Hugo v. Hofmannsthal: Elektra, eine Didaktisierung

Inhaltsverzeichnis:

1. Literatur im DaF/DaZ-Unterricht
1.1 Literatur - Warum?
1.1.1 Literatur als Motivation
1.1.2 Die Verknüpfung der vier Fertigkeiten mit Literatur
1.1.3 Literatur und Landeskunde als Basis für interkulturelle Entfaltung
1.2 Zur Auswahl literarischer Texte

2. Elektra
2.1 Elektra – Warum?
2.2 Zielgruppe

3. Aufgabenstellungen
3.1 Hinführung /Lesen/Hören:
3.2 Inhalt / Wortschatz / Landeskunde / Interkultureller Zugang:
3.3 Grammatik:
3.4 Schreiben:
3.5 Sprechen:

4. Literaturverzeichnis

1. Literatur im DaF/DaZ-Unterricht

1.1 Literatur - Warum?

Untersucht man die Beiträge der Fremdsprachendidaktik zur Literatur im DaF/DaZ-Unterricht, stößt man auf viele verschiedene und divergierende Argumentationen und Sichtweisen. So reichen die Argumentationen von der viel zitierten Aussage Häussermanns „Ein Gedicht hilft nicht beim Lösen einer U-Bahn-Karte“^[1] bis hin zu „Nur die Literatur macht den Sprachunterricht erträglich.“^[2] Beide Zitate mögen zwar etwas übertrieben klingen, dennoch gibt es zahlreiche Gründe, welche für und welche gegen Literatur im Fremdsprachenunterricht sprechen.

Im Folgenden möchte ich mich ausschließlich mit Darlegungen für die Literatur im DaF/DaZ-Unterricht beschäftigen, da meines Erachtens besonders Literatur und die damit eng verknüpfte Landeskunde maßgeblich dazu beitragen können, den Lernenden ein umfassendes Bild der jeweiligen Sprache und somit des jeweiligen Landes zu vermitteln. Dass gerade in den Sprachprüfungen des ÖSD und auch des Goethe-Instituts literarische Texte kaum eine Rolle spielen, soll die Notwendigkeit der Literatur im DaF/DaZ-Unterricht nicht untergraben, im Gegenteil, es muss umso mehr dafür plädiert werden.

Aus den zahlreichen Argumentationen der Fremdsprachendidaktik für Literatur im DaF/DaZ-Unterricht möchte ich drei davon herausgreifen, welche ich für am Elementarsten erachte. Dies wären „Literatur als Motivation“, „Die Verknüpfung der vier Fertigkeiten mit Literatur“ und „Literatur und Landeskunde als Basis für interkulturelle Entfaltung“. Dass Literatur auch für viele andere Bereiche wie z.B. der Wortschatzerarbeitung eine gute Quelle bietet, möchte ich nicht näher erläutern, erachte es jedoch als wichtig.

1.1.1 Literatur als Motivation

Jürgen Koppensteiner^[3] schreibt, dass die Literatur die Monotonie des Sprachunterrichts unterbreche, und die Lernenden durch den spielerischen Umgang mit der noch etwas unbekannten Sprache ein neues Sprachgefühl entwickeln^[4]. Neue, unterschiedliche und vor allem authentische Texte sorgen für Abwechslung und stellen die Lernenden durch frische Impulse vor ungewöhnliche Herausforderungen. Subjektive emotionale Reaktionen der Lernenden werden hervorgerufen, sodass neue Zugänge zu einem Land, „ein Fenster in eine fremde Welt“, eröffnet werden können. Die Lernenden müssen, um literarische Texte besser verstehen zu lernen, sich mit dem geschichtlichen und soziokulturellen Hintergrund eines Landes beschäftigen. Diese Wechselwirkung zwischen Literatur und Landeskunde bildet meines Erachtens die Basis, das Interesse und die Wissbegierde nicht nur für die neue Sprache, sondern auch für das Land selbst aufrecht zu erhalten. Weiters werden die Lernenden stets dazu angehalten bzw. motiviert, durch die nicht „alltägliche Struktur“ der literarischen Texte, den enthaltenen Widersprüchen und den Verfremdungseffekten, Angedeutetes zu hinterfragen und diese Unklarheiten und Antagonismen zu erforschen. Literatur lockert den Unterricht demnach nicht nur auf, sondern lässt die Lernenden auch Neues entdecken. So kann die Verwendung von Literatur ungeahntes Motivationspotential der Lernenden eröffnen, welches in anderem Kontext, z.B. durch ausschließliche Sprachbetrachtung, verschlossen geblieben wäre. Die Lernenden erfahren mehr Freude und Interesse an der deutschen Sprache, Lernangst wird abgebaut und neue Dimensionen beim Sprachenlernen werden entdeckt. Literatur bildet demnach die wichtigste Vorraussetzung für ein schnelles und möglichst effizientes Sprachenlernen überhaupt - Literatur wirkt motivierend. Und Motivation lässt Fragen entstehen, welche wiederum neue Motivation erzeugen, nach Antworten zu suchen.

Das schon erwähnte Spiel mit Sprache kann auf Basis der authentischen Texte, vor allem durch die Lyrik, im Sprachunterricht sehr gut umgesetzt werden. Der fremdsprachliche Zugang verändert sich, und die Lernenden werden durch das Hinterfragenmüssen und das selbständige Experimentieren mit der Sprache vertrauter. So erleben die Lernenden (auch unerwarteten) Erfolg und verspüren Zufriedenheit mit ihrer kreativen Leistung. Nicht zuletzt können das Selbstvertrauen und Selbstbewusstsein, welche im produktiven Sprachgebrauch (v. a. Schreiben und Sprechen) im DaF/DaZ-Unterricht besonders gering sind, gestärkt werden. Um die Sprachwahrnehmung zu verändern und zu vervielfältigen, eignet sich besonders die Werbefachsprache, da diese mit ihren bewusst der Norm abweichenden grammatikalischen Mitteln eben diese Normen wiederum sichtbar machen kann. Doch auch in der Literatur, z.B. aus Paratexten, können grammatische Phänomene aufgegriffen und untersucht werden, sind sie für die Lernenden doch eine Abwechslung, spannender und oft auch leichter nachzuvollziehen als konstruierte Texte aus dem Lehrbuch.

1.1.2 Die Verknüpfung der vier Fertigkeiten mit Literatur

Nach Koppensteiner sollen literarische Texte „nicht nur Spaß machen, sondern zugleich eine intensive Sprachübung sein“^[5]. So muss primär beachtet werden, dass die Sprachproduktion der Lernenden auf möglichst mannigfache und kreative Weise ausgelöst wird. Denn nur durch subjektiv erfolgtem Zugang und den sich daraus entwickelnden Emotionen, Assoziationen und Erkenntnissen der Lernenden können individuelle Prozesse der Wahrnehmung und sprachlichen Verarbeitung angeregt werden, die sich dann in Prozesse persönlicher Sprach er arbeitung umsetzen und so subjektiv neue Texte hervorbringen^[6]. Mit Sprachübungen auf Basis der Literatur können alle vier Fertigkeiten unterstützt und weiterentwickelt werden. Nach Krumm liegt der Vorteil in literarischen Texten gegenüber sogenannter Alltagstexten darin, dass „in der Regel simples Rezitieren nicht ausreicht, dass sie vielmehr dazu zwingen, auf sie zu reagieren, Bedeutungen auszuhandeln, unterschiedliche kulturelle und individuelle Verstehenshorizonte ins Gespräch zu bringen. D.h. die Arbeit mit literarischen Texten erlaubt komplexe Lernaufgaben und führt zu einer Mobilisierung integrierter Fertigkeiten“^[7].

Besonders in der heutigen schnelllebigen Zeit besitzt das langsame und schrittweise Aufnehmen von akustischen Signalen Seltenheitswert. Dem kann durch entsprechende Aufgabenstellungen, welche die Lernenden zum genauen und aufmerksamen Hören zwingen, entgegengesteuert werden. So lassen sich Texte hören, wie z.B. durch Musik (u. a. vertonte Sprache, Sprechgesänge, Programmusik etc.) oder mittels Hörspiele. Aber auch Lautgedichte (z.B. Kurt Schwitters) können schon im Anfängerunterricht ein authentisches Gefühl für den Rhythmus, den lautlichen Charakter und den singenden Klang der deutschen Sprache vermitteln. Kommt es vor, dass Lernende mit Texten konfrontiert werden, welche sie zunächst auf Grund der Geschwindigkeit und der inhaltlichen Dichte überraschen mögen, können die Höraufgaben auch spezifiziert werden – durch oberflächliches oder selektives Hören. Mit all diesen zuerst akustisch wahrgenommenen Texten können nun Unmengen an weiterführende Aufgabenstellungen hinsichtlich der anderen Fertigkeiten wie Lesen, Schreiben und Sprechen erarbeitet werden.

Eine der Zielsetzungen des Lesens soll das Aufnehmen und Verstehen von Texten bzw. Information beinhalten. Die Aussagen, Absichten und formalen Strukturen der unterschiedlichsten literarischen Texte sollen von den Lernenden verstanden werden und in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden können. Dabei darf die Lesefähigkeit, wie es in der PISA-studie dargelegt wird, nicht nur ein wichtiges Hilfsmittel für das Erreichen persönlicher Ziele sein, sondern auch eine Bedingung für die Weiterentwicklung des eigenen Wissens und der eigenen Fähigkeiten – also vor allem jeder Art eigenständigen Lernens^[8]. Da das Lesen eine der wichtigsten Grundlagen für den selbständig gelenkten Spracherwerb darstellt, sollte der Lehrende versuchen, den Lernenden das Lesen sowohl literarischer als auch anderer Texte (Zeitungen, Gebrauchsliteratur etc.) näher zu bringen bzw. schmackhaft zu machen. Ausgewählte, nach den Bedürfnissen der Lernenden und passend zum Kontext des Sprachunterrichts ausgewählte Werke bilden hierfür die Basis.

Literarische Texte bieten auf Grund ihrer Komplexität und oftmaligen Vieldeutigkeit beträchtlichen Raum für zahlreiche Schreibanlässe. Durch schriftliche Äußerungsmöglichkeiten kann den Lernenden bewusst gemacht werden, wie man mit der neuen Schriftsprache umgeht (man beachte die Unterschiede zw. mündlichem und schriftlichem Sprachgebrauch) bzw. wie man der eigenen Phantasie und Kreativität freien Lauf lassen kann, ohne dass die Unsicherheit in der Schriftlichkeit den persönlichen Ausdruck und demnach die individuelle Entfaltung behindert.

Beim appellativen Schreiben müssen sich die Lernenden vor allem auf den Leser einstellen, um Verständnis zu erreichen und ihre Absichten verwirklichen zu können. Demnach gilt es besonderen Wert auf eine logische und unmissverständliche Argumentationsfolge zu legen.

Auch das kreative Schreiben^[9] spielt im Fremdsprachenunterricht eine wichtige Rolle, denn hier können die Lernenden tatsächlich „das ausdrücken, was sie wollen (und können)“^[10]. In dieser freien und kreativen Schreibatmosphäre „lassen sich auch bei schwachen Schülern schöpferische Kräfte entfalten, welche man ihnen nie zugetraut hätte“^[11]. Durch solch eine Vorgangsweise sollen Schüler und Schülerinnen erfahren, dass ihren Schreibaufgaben kein „Muss“ und kein „Wie“ vorangestellt werden und sie somit das „Was“, nämlich ihre seelischen Bedürfnisse, Wünsche und Ängste, frei und ungezwungen ausdrücken können. Da sich Gedanken im Kopf nie logisch strukturieren sondern blitzartig erscheinen und bei nicht sofortiger Beachtung oft bald wieder verschwinden, ist es wichtig, diese sogenannten „Initialzündungen“ schriftlich zu fixieren, auszuarbeiten, zu strukturieren, umzuwerfen, neu zu entwerfen, auszuarbeiten, zu redigieren etc. Durch diese Auseinandersetzung mit der eigenen Gedanken- und schließlich Textproduktion werden sich die Lernenden ihrer individuellen, oft multikulturellen Identität bewusst, die eigene Persönlichkeit wird besser wahrgenommen, es entstehen plötzlich deutlichere Reflexionen über die Umwelt, z.B. über die Mitschüler etc., und die Schreibaufgabe wird schließlich nicht mehr als Abstraktum verstanden, sondern als selbstverständlicher Teil der Selbstäußerung betrachtet. Eine geschriebene Sprachproduktion kann außerdem jederzeit wieder gelesen und besprochen werden, wobei jedem Einzelnen wiederum ersichtlich wird, welche Fortschritte er in welchen Bereichen inzwischen erlangt hat. Folglich kann nicht nur der Lehrende sondern auch jeder Lernende selbst seine Progressionen erfahren, nachvollziehen und daran weiterarbeiten.

Der - nach meinen Erfahrungen im Fremdsprachunterricht - oft als mühevoll empfundenen Angelegenheit des Schreibenmüssens seitens der Lernenden kann nur eine Schreibdidaktik entgegengehalten werden, welche sich durch die Freiheit in sowohl formaler als auch inhaltlicher Sicht und dem Zulassen der individuellen Kreativität auszeichnet. Aus diesem Grund sollte die Bedeutsamkeit der formalsprachlichen Ebene, also der Grammatik, Orthographie und Syntax vorerst hinter den Inhalt eines Textes eingereiht werden.

Literarische Texte bieten vielfältigen Anlass zu Diskussionen, somit zur Kommunikation in der Klasse. Dem anderen mitzuteilen, wie und warum einem der Text gefallen hat/nicht gefallen hat, ob man die Handlung bzw. die Handlungsweisen des/der Protagonisten verstanden hat und/oder auch nachvollziehen kann, ob und warum man ähnlich/anders denkt etc., ist fast jedem Lernenden ein persönliches Bedürfnis. Durch offene Diskussionsrunden und gezielte Fragestellungen hinsichtlich der Sprache und Struktur des Textes, des Inhalts, der vermuteten Absicht des Autors und der Interpretation, des soziokulturellen Hintergrunds der Entstehungszeit und deren geschichtlichen Hintergrund etc. werden die Lernenden dazu aufgefordert, sich unter verschiedenen Bedingungen und Ausgangssituationen verständlich auszudrücken und das eigene Gesprächsverhalten in seiner Wirkung abzuschätzen. Missverstände, welche aus pragmalinguistischen, semantischen oder sozialen Fehlern entstehen, können sofort geklärt und auf ihre Ursachen untersucht werden. Weiters werden die Lernenden durch immer wieder neu entstehende Sprechanlässe dazu veranlasst, sich Gedanken nicht nur über das „Was“ der beabsichtigten Aussage zu machen, sondern auch über das „Wie“. Fruchtbare Kommunikation bedeutet demnach auch, Äußerungen auf die Umgebung abzustimmen und diese situations- und partnergerecht einzusetzen.

[...]

^[1] zit. nach Koppensteiner 2001, S.13

^[2] ebda, S. 9

^[3] Koppensteiner, Jürgen: Literatur im DaF-Unterricht, 2001

^[4] vgl. ebda, S. 9

^[5] Koppensteiner, 2001, S. 9

^[6] vgl. Blell/Hellwig: Bildende Kunst und Musik im Fremdsprachenunterricht, 1996, S. 8

^[7] Krummm, Hans-Jürgen: Hat Literatur einen Platz in der gegenwärtigen Diskussion über das Lehren und Lernen in Fremdsprachen: http://www-gewi.kfunigraz.ac.at/uldaf/tagungen/bei5_07a.htm

^[8] vgl. http://www.gew-sachsen-anhalt.de/Info/2_Lesekompetenz.pdf

^[9] vgl. Pommerin, Gabriele u.a.:, Kreatives Schreiben in Deutsch als Fremdsprache, in: Heidrun Popp, Hrsg., Deutsch als Fremdsprache. An den Quellen eines Fachs, München 1995

^[10] vgl. Mummert, 2001, S. 942ff

^[11] Pommerin: Kreatives Schreiben, S. 20