Lernen im Debriefing von Planspielen

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Zielsetzung und Fragestellung
1.3 Aufbau der Arbeit

2 Die Planspielmethode im Rahmen des Politikunterrichts
2.1 Die Planspielmethode
2.1.1 Charakteristik der Planspielmethode
2.1.2 Die drei Realitätsebenen der Planspielmethode
2.1.3 Planspielphasen
2.2 Politikdidaktische Grundüberlegungen
2.2.1 Allgemeingültige Lernziele des Politikunterrichts
2.2.2 Politikwissenschaftliche Modelle
2.2.3 Handlungs- und Erfahrungsorientierung im Politikunterricht

3 Das Planspiel POL&IS als Unterrichtsmethode
3.1 Beschreibung und Anbieter
3.2 Historie
3.3 Lernziele
3.4 Systematische Einordnung
3.5 Problembeschreibung

4 Das Debriefing als elementare Phase des Planspiels
4.1 Bedeutung des Debriefing für die Effektivität des Planspiels
4.2 Formen des Debriefing
4.3 Forschungsstand zur Wirksamkeit von Planspiel und Debriefing
4.4 Evaluation des Planspiels POL&IS bzgl. der Lernzielerreichung

5 Empirische Untersuchung des Planspiels POL&IS
5.1 Fragestellung
5.2 Methodisches Vorgehen
5.2.1 Aufbau des Fragebogens
5.2.2 Angaben zur Stichprobe
5.3 Ergebnisse der Umfrage
5.3.1 Korrelation Debriefing-Elemente nach Petranek und Lernziele
5.3.2 Direkt messbare Ergebnisse
5.4 Fazit

6 Verbesserungsansätze des Planspiels POL&IS
6.1 Vorschlag einer umfassenden Debriefing-Methode
6.2 Weitere Verbesserungsmöglichkeiten

7 Resümee
7.1 Zusammenfassung
7.2 Weiterer Forschungsbedarf und Ausblick

Anhang 1

Anhang 2

Anhang 3

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Planspielelemente.

Abbildung 2: Die 3 Realitätsebenen des Planspiels

Abbildung 3: Kompetenzbereiche der Politischen Bildung

Abbildung 4: Der Politikzyklus

Abbildung 5: Arten des Handelns

Abbildung 6: Der Zyklus des erfahrungsbasierten Lernens

Abbildung 7: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 - Stichprobe gesamt

Abbildung 8: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 - Gymnasium

Abbildung 9: Zustimmung zu Aussage Nr. 21 - Hochschule

Abbildung 10: Zustimmung zu Aussage Nr. 27 - Stichprobe insgesamt

Abbildung 11: Zustimmung zu Aussage Nr. 28 - Stichprobe insgesamt

Abbildung 12: Zustimmung zu Aussage Nr. 29 - Stichprobe insgesamt

Abbildung 13: Zustimmung zu Aussage Nr. 30 - Stichprobe insgesamt

Abbildung 14: Zustimmung zu Aussage Nr. 31 - Stichprobe insgesamt

Abbildung 15: Phasen des Debriefing nach Lederman...

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Idealtypische Phasen eines Politik-Planspiels

Tabelle 2: Phasen der Spieldurchführung

Tabelle 3: Die drei Dimensionen des Politischen

Tabelle 4: Phasen des Planspiels POL&IS

Tabelle 5: Kongruenz der Lernziele und Bildungsstandards des Planspiels POL&IS

Tabelle 6: Einteilung des Planspiels POL&IS anhand äußerer Merkmale

Tabelle 7: Zuordnung des Planspiels POL&IS anhand des Geschehens

Tabelle 8: Debriefing-Phasen nach Lederman

Tabelle 9: The four (six) E’s of Petranek - 4+2-E-Methode

Tabelle 10: Wighton-Studie - Kontrollgruppen

Tabelle 11: Wighton-Studie - Effektgrößen für die Leistungstests

Tabelle 12: Untersuchte Zusammenhänge

Tabelle 13: Zusammenstellung der Stichprobe

Tabelle 14: Einteilung der Korrelationsgrade

Tabelle 15: Debriefing-Element Events

Tabelle 16: Debriefing-Element Explanation

Tabelle 17: Debriefing-Element Every day life

Tabelle 18: Debriefing-Element Emotions

Tabelle 19: Darstellung der Signifikanz und des Korrelationsgrads

1 Einleitung

1.1 Problemstellung

„‚Kampfbereites‘ Nordkorea bedroht USA und Guam“ hieß es in einem am 26.03.2013 veröffentlichten Artikel im Nachrichtenportal „Die Welt“ (http://www.welt.de/politik/ausland/article114770675/Kampfbereites-Nord- korea-bedroht-USA-und-Guam.html - aufgerufen am 22.04.2013).

Es handelt sich hier um eine Schlagzeile, mit der ein Erwachsener¹, erst recht der an Politik interessierte, etwas anfangen kann. Die Reaktion von Schülern im Alter von 16 bis 18 Jahren auf die Nachricht hängt von deren Fähigkeit ab, politische Ereignisse beurteilen zu können. Die Vermittlung dieser Fähigkeit gehört im Rahmen der politischen Bildung in Deutschland zu den Aufgaben der allgemeinbildenden Schulen.

„Das Ziel der politischen Bildung besteht darin, junge Menschen, zu befähi- gen, „(…) sich in der modernen Wirtschaft und Gesellschaft angemessen zu orientieren, auf einer demokratischen Grundlage politische Fragen und Probleme kompetent zu beurteilen und sich in öffentlichen Angelegenheiten zu engagieren. [Politische Bildung] leistet damit einen wichtigen Beitrag zur stets neu zu schaffenden Demokratiefähigkeit junger Menschen. Zusam- menfassend lässt sich diese Zielperspektive politischer Bildung als Entwick- lung politischer Mündigkeit bezeichnen.“ (Detjen 2004, S. 9).

Um der beschriebenen Aufgabe gerecht zu werden, nutzen die entsprechenden Lehrkräfte an den Schulen Unterrichtsmethoden, die ihnen geeignet erscheinen. In den letzten Jahren fällt die Wahl immer häufiger auf die Planspielmethode, die es den Schülern ermöglicht, in einem auf ein kompaktes Modell reduzierten Ausschnitt der Realität, spielerisch zu agieren und sich auf diese Weise dauerhaftes Erfahrungswissen anzueignen.

Bei näherem Hinsehen besteht bezüglich der Überprüfung der Effektivität dieser im deutschsprachigen Raum relativ neuen unkonventionellen Unter- richtsmethode ein erhebliches Forschungsdefizit. Zwar sind die Fürsprecher von den Vorzügen des Planspiels überzeugt, können diese aber bisher nicht wissenschaftlich belegen.

1.2 Zielsetzung und Fragestellung

Mit vorliegender Arbeit wird der Versuch unternommen anhand des politi- schen Planspiels „Politik und Internationale Sicherheit“ (POL&IS), das von der Bundeswehr weiterführenden Schulen, Berufs- und Hochschulen ange- boten wird, die vorhandene Forschungslücke zumindest ein Stück weit zu schließen.

Die Planspielmethode gliedert sich in 3 aufeinanderfolgende Phasen:

1. Vorbereitung / Briefing
2. Spieldurchführung
3. Nachbesprechung / Debriefing

Im Mittelpunkt des Interesses steht hierbei das Debriefing, das nach herr- schender Meinung unabdingbar für erfolgreiches Lernen mit Planspielen ist und damit über Erfolg oder Misserfolg der Methode entscheidet. Der Erfolg jeder Unterrichtsmethode und damit auch des Planspiels besteht darin, be- stimmte Lernziele zu erreichen. Die zentrale Fragestellung, der diese Arbeit nachgeht, lautet daher:

Ist es möglich, beim Planspiel POL&IS im Rahmen des Planspielelements Debriefing die Erreichung der Lernziele zu begünstigen?

Um diese Frage beantworten zu können, wurde eine quantitative Datenerhebung in Form einer schriftlichen Befragung von Planspiel-Teilnehmern (Fragebogen-Methode) durchgeführt.

1.3 Aufbau der Arbeit

In Kapitel 1 wird die Zielsetzung und Fragestellung der Arbeit sowie das methodische Vorgehen beschrieben.

In Kapitel 2 wird die Planspielmethode in ihren wesentlichen Grundzügen erläutert (Kap. 2.1) sowie einige didaktische Aspekte des Politikunterrichts umrissen (Kap. 2.2).

In Kapitel 3 werden das Planspiel POL&IS und dessen Lernziele vorgestellt (Kap. 3.3) sowie einige festgestellte Mängel bezüglich Durchführung und Debriefing genannt (Kap. 3.5).

In Kapitel 4 beleuchtet das Debriefing als elementares Element des Plan- spiels näher beleuchtet. Dazu werden einige Debriefing-Formen (Kap. 4.2) sowie der aktuelle Forschungsstand zur Wirksamkeit von Planspiel und De- briefing knapp beschrieben (Kap. 4.3). Kapitel 4.4 schließlich enthält eine kurze Evaluation des Planspiels POL&IS anhand von Mitschriften, die im Rahmen von Gruppendiskussionen mit Teilnehmern angefertigt wurden (Kap. 4.4).

In Kapitel 5 werden die empirische Untersuchung und deren Auswertung näher beschrieben.

In Kapitel 6 werden auf Grundlage der Umfrageergebnisse Verbesserungsansätze aufgezeigt. Insbesondere wird eine umfassende Debriefing-Methode vorgeschlagen, die nicht nur für POL&IS, sondern auch für andere Planspiele geeignet erscheint (Kap. 6.1).

2 Die Planspielmethode im Rahmen des Politikun- terrichts

2.1 Die Planspielmethode

2.1.1 Charakteristik der Planspielmethode

Ein Planspiel, wie es im Rahmen dieser Arbeit definiert wird, weist einige charakteristische Eigenschaften auf, die im Folgenden vorgestellt werden.

Bezüglich der Planspielterminologie ist zu bemerken, dass es „(…) durch eine verwirrende Terminologie gekennzeichnet (…)“ ist (Capaul 2001, S. 3). Im angloamerikanischen Raum, vor allem in den USA, sind für das deutsche „Planspiel“ die Bezeichnungen „simulation and gaming“, „games and simulations“ oder aber „simulation games“ gebräuchlich. Gredler ver- wendet in diesem Zusammenhang den Ausdruck „academic games“ (vgl. Gredler 1992, S. 27). Geuting ist der Auffassung dass „Planspiel“ treffend mit „simulation and gaming“ bzw. „simulation games“ übersetzt werden sollte, keinesfalls aber mit „planning game“ (vgl. Geuting 2000, S. 17). Auch wenn Buddensiek für den deutschen Sprachraum den Begriff „Simula- tionsspiele“ vorschlägt, wird im Folgenden durchgehend der Begriff „Plan- spiel“ bzw. „Planspielmethode“ verwendet, da Simulationen und Spiele nur zwei der insgesamt sechs Elemente darstellen, aus denen sich das Planspiel zusammensetzt (s. u.).

Nach Geuting (2000, S. 17) ist das Planspiel eine Mischform aus den Komponenten Simulationsmodell eines Umweltsektors, Rollenspiel und Regelspiel. Demgegenüber setzt sich nach Auffassung des Verfassers die Unterrichtsmethode „Planspiel“ aus sechs Elementen zusammen.

Abbildung 1: Planspielelemente

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: eigene Darstellung

Die einzelnen Elemente sind je nach Konzeption und Zielsetzung des Planspiels mehr oder weniger stark vertreten. Wesentlich sind die Komponenten Plan i. S. eines abstrahierten Modells der Wirklichkeit sowie Spiel , eingerahmt von bestimmten Regeln.

Spiel

Auf Wettbewerb basierende Spiele können folgendermaßen beschrieben werden: Spiele beinhalten eine eigene Welt in sich selbst, die keine Nach- bildung der realen Welt darstellt und durch eigene Regeln begrenzt ist. Dar- aus folgt, dass die im Spiel gesammelten Erfahrungen sich nicht auf die Re- alität auswirken. Die in den Spielregeln beschriebenen Handlungs- konsequenzen beinhalten die Möglichkeit, das Spiel um jeden Preis zu ge- winnen, d. h., dass die Spieler innerhalb der Regeln die Gegenspieler ver- nichtend schlagen oder deren Pläne vereiteln können (vgl. Gredler 1992, S. 13).

Rollenspiel

Im Rollenspiel schlüpfen die Teilnehmer in die Haut einer anderen Person und gestalten meist Problem- oder Konfliktsituationen spielerisch. Innerhalb vorgegebener Anweisungen werden den Teilnehmern meist große Freiräume zugestanden, die es erlauben, die Rolle eigenverantwortlich auszugestalten (vgl. Mattes 1992, S. 46). In der für die Teilnehmer fremden und ungewohnten Rolle (z. B. der des UN-Generalsekretärs) wird deren Fähigkeit zur Empathie entwickelt und gefördert (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 22). Die „(…) Diskussion über Lernthemen wird durch ein ‚Handeln in den Lernthemen‘ ersetzt.“ (Capaul/Ulrich 2010, S. 17)

„Participants carry out functions associated with their roles and the settings in which they find themselves. The outcomes (…) are not determined by chance or luck. Instead, participants experience consequences that follow from their own actions. Participants experience reality of function to the extent that they fulfil their roles conscientiously and in a professional man- ner, executing all the rights, privileges and responsibilities associated with the role.“ (Gredler 1992, S. 15 f.)

Plan/Modell

Das Planspiel ist ein Spiel, das auf Grundlage einer modellhaft gedachten Umwelt, des Plans, gespielt wird. Das Modell stellt dabei eine drastische Reduktion der vielschichtigen, komplexen Wirklichkeit dar, mit dem Ziel, einen Teil der Realität auf fassbare und für einen bestimmten Zweck rele- vante Aspekte zu abstrahieren. Planspiele beruhen meist auf Modellen in Form von qualitativen Beschreibungen der Wirklichkeit. Das Modell „er- wacht“ in dem Moment „zum Leben“, in dem die Spieler innerhalb der vor- gegebenen Modellparameter (Szenario, Regeln, Rollen etc.) agieren. Auf diese Weise entsteht eine Simulation der Wirklichkeit - s. u. (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 15 ff.)

Fallstudie

Im Gegensatz zum reinen Spiel (s. o.) sind Fallstudien methodische Ent- scheidungsübungen im Rahmen eines ganzheitlichen Vorgangs mit Akti- onscharakter, die vor allem im Kontext der universitären und beruflichen Ausbildung eingesetzt werden. Im Zentrum stehen dabei das Training be- stimmter Handlungsmuster sowie die Abwägung der zur Auswahl stehenden Möglichkeiten der Problemlösung aufgrund theoretischer Kenntnisse, die im Vorfeld vermittelt wurden. Daneben werden Gestaltungs- und Improvisati- onskompetenz gefördert. Im Rahmen der Reflexion sind die Folgen der ge- troffenen Entscheidungen von Interesse. Insofern geht eine Fallstudie über ein Fallbeispiel in Anspruch und Umfang hinaus (vgl. Grammes 2011, S. 58).

Damit die Teilnehmer die dem schulischen oder beruflichen Alltag ent- nommenen Situationen realitätsnah meistern bzw. die damit verbundenen Fragestellungen beantworten können, müssen im Rahmen der Fallstudie Informationen ausgewertet, Lösungen entwickelt und Entscheidungen ge- troffen werden (s. o.). Die Fallstudie stellt damit eine handlungsorientierte Lehrmethode dar (mehr dazu in Kap. 2.2.3), die es erlaubt, den Schulunter- richt realitätsnah zu gestalten (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 23).

Simulation

Eine Simulation ist eine Nachbildung realer Vorgänge, oft in Form spezieller Computerprogramme wie z. B. Flugsimulatoren (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 18). Neben rein technischen Systemen können auch wirtschaftliche und politische Prozesse simuliert werden, bspw. der Aktienhandel an der Börse oder die Gesetzgebung innerhalb der EU.

Regeln

Das Regularium legt fest, welche Handlungen innerhalb des Planspiels zu- lässig und welche unzulässig sind sowie welche Konsequenzen eine Regel- übertretung hat. Für die Regelüberwachung ist die Spielleitung zuständig.

Zusammenfassend sind folgende Strukturmerkmale charakteristisch für das Planspiel als Unterrichtsmethode:

1. Ein Planspiel ist ein Spiel auf Grundlage eines Plans bzw. eines Mo- dells (s. o.) mit vorgegebenen Regeln, in dem den Teilnehmern ver- schiedene Rollen zugewiesen werden. Das Element des Rollenspiels ist insofern dem Planspiel immanent.
2. Planspiele sind weiterhin Simulationen (s. o.) realistischer Szenarien, in denen verschiedene Gruppen in Abhängigkeit von ihrer jeweiligen Rolle bei einem zu lösenden Konflikt bestimmte Interessen/Positionen durchsetzen sollen. Dies geschieht unter Anwendung der für die Fall- studie geltenden Kriterien.
3. Mit den im Planspiel zu treffenden Entscheidungen sind keine prakti- schen Risiken verbunden. Dementsprechend können und sollen Fehler als besonders einprägsame Lernerfahrung gemacht werden.

Das Planspiel ist insofern eine handlungs- und erfahrungsorientierte Lehrund Lernmethode, in der Lernen durch die spielerische zielgerichtete Aktion der Lernenden erfolgt (vgl. Reinisch 1980, S. 13 f.).

2.1.2 Die drei Realitätsebenen der Planspielmethode

Capaul und Ulrich unterscheiden drei Realitätsebenen des Planspiels (siehe Abbildung 2). Diese werden im Folgenden näher beschrieben.

Abbildung 2: Die 3 Realitätsebenen des Planspiels

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Capaul/Ulrich (2010), S. 28 in Anlehnung an Keim (1992), S. 137 ff.

Ausgangssituation ist die gegebene und beobachtbare Realität menschlicher Interaktionen = Realitätsebene I. Dabei wird immer nur ein Ausschnitt der Realität betrachtet; der Rest wird ausgeblendet. Das dem Planspiel zugrunde liegende Modell (s. o.) stellt die Realitätsebene II dar. Durch das didakti- sche Instrument der Reduktion wird der fokussierte Ausschnitt der Wirk- lichkeit fassbar und damit nachvollziehbar. Dabei wird quasi eine neue Wirklichkeit geschaffen, in der bestimmte Aspekte hervorgehoben und ver- deutlicht werden. Mit Beginn des Planspiels entsteht Realitätsebene III als die eigentliche Spielrealität. Die Erfahrungen, welche die Teilnehmer auf dieser Realitätsebene machen, führen unter bestimmten Voraussetzungen (siehe Kap. 4) zum beabsichtigten Lernerfolg. Ohne Transfer des Wissens von der Realitätsebene III in die Realitätsebene I würde das im Lernkon- text der Planspielumgebung erworbene Erfahrungswissen träge bleiben. Deshalb ist im Rahmen des Debriefing (siehe Kap. 2.3 und 4) eine Reflexi- on unabdingbar. Diese erlaubt es den Lernenden, die in der Realitätsebene III erfahrenen Sinnzusammenhänge in die ihnen bekannte Umgebung oder eine spätere Situation der Realitätsebene I zu übertragen, um sie dort prak- tisch anzuwenden (vgl. Capaul/Ulrich 2010, S. 28 ff.).

2.1.3 Planspielphasen

Planspiele laufen in vier Phasen ab.

1. Vorbereitung
2. Einführung und Rollenvergabe/Briefing
3. Spieldurchführung/Simulationsphase
4. Auswertung/Debriefing

Im Folgenden werden die Phasen anhand eines beliebigen Planspiels aus dem Bereich der Politik dargestellt.

Tabelle 1: Idealtypische Phasen eines Politik-Planspiels Vorbereitung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Rappenglück (2010), S. 1 ff.

Die Durchführungsphase lässt sich allgemeintypisch in Phasen der Anregung, der Suche und der Entscheidung unterteilen.

Tabelle 2: Phasen der Spieldurchführung

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Klippert (2008), S. 25.

2.2 Politikdidaktische Grundüberlegungen

Da der Gegenstand der vorliegenden Arbeit ein Planspiel aus dem Bereich der Politik ist, werden nachfolgend einige grundsätzliche Anmerkungen zu wesentlichen politikdidaktischen Aspekten des Politikunterrichts aufgeführt. Im Anschluss daran wird dargelegt, inwiefern sich das Planspiel generell für den Politikunterricht eignet.

2.2.1 Allgemeingültige Lernziele des Politikunterrichts

Das Ziel des Schulunterrichts besteht darin, den Schülern bestimmte Kompetenzen auf verschiedenen Gebieten zu vermitteln. Anknüpfend an bereits vorhandene Einstellungen, Deutungen, Wissensbestände und Fähigkeiten der Schüler, sollen im Rahmen des Politikunterrichts Kompetenzen geschaffen und mit fortschreitendem Lebensalter erweitert bzw. qualitativ verbessert werden (vgl. Detjen 2004, S. 13).

Hierzu werden nach Reinhardt ausschließlich Kompetenzen gezählt,

- die durch das Erlernen von Inhalten erworben werden
- für die Bewältigung bestimmter Aufgaben relevant sind
- kognitive und affektive Komponenten enthalten und
- in ihrer gestuften Ausprägung messbar sind (vgl. Reinhardt 2009, S. 22). Die Kompetenzentwicklung findet im Rahmen des konzeptuellen Deutungs- wissens statt, d. h. dem Wissen um grundlegende Konzepte für das Verste- hen von Politik, Wirtschaft, Gesellschaft und Recht, erschlossen werden (siehe Abbildung 3).

Abbildung 3: Kompetenzbereiche der Politischen Bildung Konzeptuelles Deutungswissen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Politische Urteilsfähigkeit

Die Schüler können politische Er- eignisse, Probleme und Kontroversen

sowie Fragen der wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung unter Sachaspekten und Wertaspekten ana- lysieren und reflektiert beurteilen.

Politische Handlungsfähigkeit

Die Schüler können ihre Meinungen, Überzeugungen und Interessen formu- lieren, vor anderen angemessen ver- treten, Aushandlungsprozesse führen und Kompromisse schließen.

Methodische Fähigkeiten

Die Schüler können sich selbstständig zu Problemen aktueller Politik sowie zu wirtschaftlichen, rechtlichen und gesellschaftlichen Fragen informieren, fachliche Themen mit unterschiedlichen Methoden bearbeiten und das eigene politische Weiterlernen organisieren.

Quelle: Detjen 2004, S. 11.

Die dargestellten Kompetenzbereiche stehen nicht unvermittelt nebeneinander, sondern befinden sich in einem wechselseitigen Zusammenhang (vgl. Detjen 2004, S. 13). Innerhalb der Kompetenzbereiche gilt es, bestimmte konkrete Lernziele zu erreichen.

Unabhängig von individuellen, fachdidaktischen oder unterschiedlichen Akzentuierungen in den Bundesländern besteht der Zweck bzw. das oberste Lernziel des Politikunterrichts darin, bei den Schülern Einsichten in politische Zusammenhänge zu ermöglichen und dadurch Verständnis und Interesse für Politik zu wecken (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 19).

Weitere Ziele des Politikunterrichts sind:

- Schüler mit einem Minimum an Instrumenten und Fähigkeiten zur selbst- ständigen Analyse und Beurteilung politischer Sachverhalte auszustatten,
- die Schüler zu politischer Beteiligung zu ermutigen, z. B. durch die Kan- didatur zur Wahl des Klassen-/Schülersprechers, und
- die Schüler zu veranlassen, sich mit grundlegenden demokratischen Wer- ten zu identifizieren (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 44 f.).

Darüber hinaus sollen Zusammenhänge zwischen politischem Geschehen, eigenen Lebenslagen und Interessen erkannt sowie Konflikt- und Konsensfähigkeit gefördert werden (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 27).

In Abhängigkeit von Schultyp, Jahrgangsstufe und (Rahmen-) Lehrplan hat der Politiklehrer die Aufgabe, geeignete Ausschnitte der politischen Wirklichkeit herauszugreifen und mithilfe geeigneter Lehr- und Lernmethoden die Erreichung bestimmter Lernziele zu gewährleisten. Hierbei sind die Grundprinzipien des Beutelsbacher Konsenses zu beachten, insbesondere das Überwältigungsverbot im Sinne erwünschter Meinungen und das Gebot, Kontroverses auch kontrovers zu behandeln.

2.2.2 Politikwissenschaftliche Modelle

Die primäre Voraussetzung eines didaktisch versierten Politikunterrichts besteht darin, dass die Lehrkräfte über ein eigenes fundiertes Verständnis der wesentlichen Politikelemente verfügen, d. h. konkrete Vorstellungen von dem haben, was Politik im Kern ausmacht, da sie nur dann in der Lage sind, den Schülern dabei zu helfen, sich in der Welt der Politik zu orientie- ren (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 19). Dies geschieht auf Grundlage eines umfassenden Politikbegriffs, der sich auf die Regelung des gesamtgesell- schaftlichen Zusammenlebens bezieht. Dazu gehören neben Fragen des ge- sellschaftlichen Zusammenlebens, der Wirtschaft und des Rechts ebenso Fragen der Politik im engeren Sinn (vgl. Detjen 2004, S. 10 f.). Mit Politik im engeren Sinn „(…) ist im Wesentlichen Politik als ein kollektiver, kon- flikthafter und demokratischer Prozess zur Herstellung verbindlicher Ent- scheidungen gemeint.“ (Detjen 2004, S. 10) Zur Vermittlung dieses Prozes- ses eignen sich zwei politikwissenschaftliche Modelle, die im Folgenden erläutert werden.

a. Betrachtung der Politik als dreidimensionales Gebilde

Bei dieser Betrachtungsweise wird davon ausgegangen, dass Politik eine institutionelle, eine normativ-inhaltliche und eine prozessuale Dimension aufweist.

Tabelle 3: Die drei Dimensionen des Politischen

Dimension Beschreibung

Festlegung der Politik durch Verfassung, Rechtsordnung und Tra-

institutionell dition. Auch die Grundsätze der politischen Willensbildung werden

polity durch Institutionen (Wahlen, Grundrechte der Meinungsfreiheit,

Parteien und Verbände etc.) kanalisiert.

normativ- inhaltlich

policy

Der Inhalt verweist auf die Ziele, Aufgaben und Gegenstände von Politik. Die Gestaltung und Aufgabenerfüllung von Politik ist von Interessen abhängig ... (Daher) ist der inhaltliche Gestaltungsraum von Politik mit Konfliktstoff gefüllt.

Der prozessuale Verlauf stellt auf die Vermittlung von Interessen

prozessual durch Konflikt und Konsens ab. Dieser ständige Prozess der politi-

politics schen Willensbildung und Interessenvermittlung wird durch das

institutionelle / normativ-inhaltliche Element nicht abgedeckt.

Quelle: Ackermann et al. (2010), S. 21 f. (eigene Darstellung).

b. Betrachtung der Politik als zyklischen Prozess der

Problembewältigung

Dieser Politikbegriff beschreibt Politik als eine immer gleiche Abfolge von sechs Phasen, die bei der Bewältigung gesellschaftlicher Gegenwarts- und Zukunftsprobleme zu durchlaufen sind.

Abbildung 4: Der Politikzyklus

- Ein Problem tritt ins öffentliche Bewusstsein. Aufgrund der Forderungen bestimmter gesell-

schaftlicher und politischer Gruppierungen wird aus einem latenten gesellschaftlichen Problem ein politisches Problem, das die Politik zum Handeln herausfordert.

- Über das politische Problem kommt es zu Auseinandersetzungen zwischen verschiedenen politischen und gesellschaftlichen Gruppen.

- Das Problem wird in die Form einer politisch-administrativen Entscheidung gebracht, wobei auch eine Nichtentscheidung letztlich eine Entscheidung ist.

- Durch nachgeordnete politische und administrative Akteure, gesellschaftliche Gruppen und Organisationen sowie Einzelne erfährt die Entscheidung ihre konkrete Ausgestaltung

- Die Entscheidung und die Umsetzung der Entscheidung sowie die daraus resultierenden Ergebnisse und Wirkungen werden bewertet und rufen Reaktionen der Zustimmung und der Ablehnung hervor.

- Diese Reaktionen werden politisch umgesetzt und führen zur Weiterführung. Veränderung oder Beendigung des Problems.

Quelle: Ackermann et al. (2010), S. 23 (eigene Darstellung).

Die beiden vorgestellten Modelle erfassen bestimmte zentrale Aspekte der politischen Wirklichkeit und fokussieren das Prinzipielle und Verallgemeinerbare. Sie unterscheiden sich vor allem anhand der Facetten, die besonders hervorgehoben und mehr oder weniger ausgeblendet werden. Mit der Entscheidung für eines dieser Modelle ergibt sich der Zugang zum jeweiligen Thema. Es stellt sich daher die Frage, welchem spezifischen Zweck der jeweilige Politikunterricht dient und welcher Politikbegriff diesem am besten entspricht (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 19 ff.).

Die Politikmodelle haben zusammenfassend eine doppelte Funktion.

1. Inhaltlich führen sie die Schüler zum Politischen und markieren die Grenzen zu anderen Bereichen der gesellschaftlichen Wirklichkeit.
2. Methodisch können sie in eine Vielzahl von Kategorien aufgefächert werden, mit deren Hilfe sich konkrete politische Vorgänge in ihren we- sentlichen Aspekten erarbeiten und einzelne Fälle, Konflikte oder Prob- leme in die allgemeinen Strukturen der Politik einordnen lassen (vgl. Ackermann et al. 2010, S. 28).

2.2.3 Handlungs- und Erfahrungsorientierung im Politikunterricht

Wie in Kap. 2.1.1 dargestellt, stellt die Planspielmethode eine handlungs- und erfahrungsorientierte Lehr- und Lernform dar. Die Vermittlung politi- scher Handlungsfähigkeit gehört zu den Bereichen, in denen Kompetenzen der Schüler entwickelt werden sollen (siehe Kap. 2.2.1). Damit wird das Handeln im politisch-demokratischen Prozess betont, in dem jedem Bürger das Recht auf Teilhabe zusteht. Dies setzt jedoch das Vorliegen der Fähig- keit zur Partizipation voraus, die unter Anwendung des didaktischen Prin- zips der Handlungsorientierung gewährleistet werden kann. Dadurch soll aus „totem“ Unterricht lebendiges, subjektnahes Lernen werden, das ent- fremdeten und lehrergelenkten Stofftransfer durch selbstbestimmte Aneig- nung von Wissen ersetzt. Motivator des Lernprozesses ist insofern das eige- ne Interesse der Lernenden (vgl. Reinhardt 2009, S. 105).

Es können drei Arten des Handelns unterschieden werden:

Abbildung 5: Arten des Handelns

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Klippert 1991, S. 13 zitiert nach Reinhardt 2005, S. 146 (eigene Darstellung).

Die Gesellschaft für Politikdidaktik und politische Jugend- und Erwachse- nenbildung (GPJE) listet beispielhaft Fähigkeiten auf, die in den in Kap. 2.2.1 dargestellten Kompetenzbereichen bis zum Ende der Primarstufe so- wie in den Sekundarstufen I und II zu entwickeln sind. So sollen bspw. für den Erwerb des mittleren Bildungsabschlusses u. a. die folgenden Fähigkeiten der Kategorie „Politische Handlungsfähigkeit“ ausgebildet sein.

a. die Fähigkeit, in politischen Kontroversen und sozialen Situationen Perspektivenwechsel vollziehen und eine andere Meinung als die eige- ne vertreten zu können (z. B. in einem Rollenspiel) sowie
b. die Fähigkeit, auf die eine oder andere Weise in der Lage zu sein, eine eigene politische Position in angemessener Form öffentlich zu vertreten - z. B. im Rahmen einer Debatte, durch Schreiben eines Leserbriefs o- der die inhaltliche und formale Gestaltung eines Flugblattes, eines Plakates oder einer Website (vgl. Detjen 2004, S. 23).

Meyer definiert das methodische Konzept der Handlungsorientierung als ganzheitlichen und schüleraktiven Unterricht, „(…) in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organi- sation des Unterrichtsprozesses leiten, sodass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden kön- nen.“ (Meyer 2010, S. 402)

Handlungsprodukte wären bezüglich der o. a. Fähigkeiten bspw. die Teilnahme am Rollenspiel, die Vertretung einer bestimmten Position in einer Debatte, ein Leserbrief, ein Flugblatt, ein Plakat, eine Website.

Der Unterricht würde so zu Ergebnissen führen, die „Hand und Fuß“ haben und damit angefasst und vorgeführt werden können und evtl. sogar einen Gebrauchswert besitzen. Handlungsorientierung geht zusammenfassend davon aus, dass

- Lernen immer ganzheitlich, also mit Kopf, Herz, Händen und allen Sin- nen stattfindet,
- Lernen und Handeln eng miteinander verkn ü pft bzw. identisch sind
- die Schüler auf ein kompetentes und selbstständiges Handeln in zukünf- tigen beruflichen, gesellschaftspolitischen und privaten Handlungssitua- tionen vorbereitet werden sollten (vgl. Meyer 2010, S. 409).

Ebenso beinhaltet die Planspielmethodik die direkten Erfahrungen der Schü- ler in der konstruierten Wirklichkeit während der Simulationsphase (Reali- tätsebene III - siehe Kap. 2.1.2). Befürworter des erfahrungsbasierten Ler- nens betonen die Wichtigkeit der unmittelbaren eigenen Erfahrung als einer Grundvoraussetzung für erfolgreiche Lernprozesse. Die reine Handlungs- orientierung reicht infolgedessen nicht aus. Wesentlich sind vielmehr die mit den Handlungen verbundenen Erfahrungen. Erfahrungsbasiertes Lernen wird nach Kolb begünstigt, wenn es in einem Zyklus von vier Schritten ab- läuft (vgl. Kolb 1984 zitiert nach Capaul/Ulrich 2010, S. 37 ff.).

Abbildung 6: Der Zyklus des erfahrungsbasierten Lernens

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Kolb (1984) zitiert nach Capaul/Ulrich (2010), S. 39.

Observations and reflections

Nachfolgend wird das Konzept des erfahrungsbasierten Lernens nach Kolb näher beschrieben.

[...]

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¹ Zugunsten der einfacheren Lesbarkeit wird allein die männliche Form verwendet, die aber keinerlei Wertung bedeutet und sich auf beide Geschlechter in gleicher Weise bezieht.