Eine neue Bildungslandschaft? Die Rolle der Sozialraumorientierung in der Entwicklung der Ganztagsschulen


Hausarbeit (Hauptseminar), 2014

32 Seiten, Note: 1


Leseprobe

Inhalt

1. Einleitung
1.1 Definition Ganztagsschule
1.2 Definition Sozialraumorientierung

2. Theorie und Legitimation der Ganztagsschule als neue Bildungslandschaft
2.1 Bildung in sozialräumlichen Perspektiven – Das Konzept von Bildungslandschaften
2.2 Ganztagsschule als Teil von Bildungslandschaften – Zwischen Bereicherung und Überforderung
2.3 Ganztagsschulen und Chancengerechtigkeit
2.4 Lokale sozialräumliche Vernetzung

3. Ganztagsschule und Familie
3.1 Zwischen Bildung und Betreuung - Teilnahme am Ganztag und familiale Konstellationen
3.2 Veränderungen in der Familie durch den Ganztagsbesuch der Kinder
3.3 Der Beitrag der Ganztagsschule zur Überwindung von Armut und Entwicklungsdefiziten
3.4 Gestaltung von Rahmenbedingungen für Peer-Beziehungen als Konzeptionselement der Ganztagsschule

4. Fazit und Ausblick

5. Schlusswort

6. Literaturverzeichnis

Zur Bedeutung der Sozialraumorientierung im Kontext der Ganztagsschulentwicklung. Entsteht eine neue Bildungslandschaft?

1. Einleitung

Dem Bereich der schulischen Bildung wird heute ein bedeutender Einfluss auf die Gestaltung des Lebensweges von Kindern und Jugendlichen und der Zukunftsfähigkeit einer Gesellschaft zugeschrieben. Bildung wird im Kontext des Wandels von der Industrie- zur Wissensgesellschaft zunehmend als eine zentrale Ressource für Beschäftigung, Wohlstand und soziale Integration betrachtet. Ungleiche Bildungschancen führen hingegen zu einer Verstetigung ungleicher Lebensbedingungen und Chancenverteilungen und gefährden Zusammenhalt und Wohlstand einer Gesellschaft1.

Vor diesem Hintergrund haben insbesondere die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleichsstudie PISA zu einer breiten Diskussion über die Reformbedürftigkeit des deutschen Bildungssystems geführt. Der rasante Ausbau der Ganztagsschulen in den vergangenen rund zehn Jahren ist als eine der Reaktionen auf den durch PISA ausgelösten bildungspolitischen Schock zu verstehen2. Denn ihr wird die Rolle der Heilsbringerin zugeschrieben, die in der Lage sein soll, die Probleme im deutschen Bildungssystem zu lösen.

Die Fülle der Hoffnungen lässt sich zu vier Zielsetzungen systematisieren3:

jugendpolitisch: optimale Entwicklungsbedingungen für Kinder und Jugendliche schaffen, um so für deren verbesserte soziale Integration zu sorgen bildungspolitisch: bessere Entwicklung der Kompetenzen aller Kinder und Jugendlichen und Abbau herkunftsbedingter Benachteiligungen von Schülern aus ressourcenärmeren Familien (niedriger sozioökonomischer Status, Migrationshintergrund) familienpolitisch: Entlastung der Familien und bessere Vereinbarkeit von Familie und Beruf ermöglichen arbeitsmarktpolitisch: vorhandenes Qualifikationspotenzial, insbesondere von Frauen, besser ausschöpfen.

Mit dem Ausbau der Ganztagsschule ist aber auch eine inhaltlich-programmatische Veränderung verbunden. Sie soll nicht mehr nur die Unterrichtsschule mit dem Schwerpunkt auf der Vermittlung kognitiver Fähigkeiten darstellen, sondern auch andere Formen von Bildung in ihr Angebot integrieren, die im Rahmen der traditionellen Halbtagsschule nicht oder nur teilweise möglich sind, weil sie bisher an anderen Lernorten stattfinden4. Dies erfordert eine Öffnung gegenüber dem Sozialraum, in dem sich die Schule befindet.

Die Ganztagsschule steht damit im Kontext eines veränderten Verständnisses von Inhalten und Orten von Bildung. Nach dem traditionellen Verständnis ist Bildung identisch mit „formeller Bildung“. Bei ihr besitzen Bildungsprozesse einen weitgehend verpflichtenden Charakter und finden in hierarchisch strukturierten und zeitlich aufeinander aufbauenden Bildungssystemen (Schule, Ausbildung, Hochschule) mit dem Ziel des Erwerbs von Leistungszertifikaten statt.

Zunehmend wird allerdings rezipiert, dass ein Großteil der Bildungsprozesse außerhalb der institutionalisierten Bildungssysteme auch nicht-formeller und informeller Weise erfolgt: Bei der „nicht-formellen Bildung“ laufen die Bildungsprozesse in Organisationen jenseits der formellen Bildung an, die auf Freiwilligkeit basieren, Angebotscharakter besitzen und nicht zum Erwerb eines anerkannten Abschlusses führen (Kinder- und Jugendhilfe). Bei der „informellen Bildung“ wiederum handelt es sich um nicht intendierte und unorganisierte Bildungsprozesse, die in alltäglichen Lebenszusammenhängen (Familie, Nachbarschaft, Arbeit, Freizeit) ablaufen, aber auch fehlen können, und nicht per se als Erweiterung des Wissens und Könnens wahrgenommen werden5. Aufgrund ihrer Bedeutung für die Bildung von Kindern und Jugendlichen muss die Ganztagsschule die unterschiedlichen außerschulischen Inhalte und Orte von Bildung im sozialen Raum integrieren, um die gewünschten Ziele erfüllen zu können.

Diese Sozialraumorientierung der Ganztagsschule steht mit Mittelpunkt dieser Untersuchung. Zunächst wird bestimmt, um was es sich bei der Ganztagsschule und der Sozialraumorientierung handelt. Anschließend wird in Kapitel 2 das Konzept der Sozialraumorientierung auf den Bereich der Bildung übertragen und danach gefragt, inwieweit die Ganztagschule in der Lage ist, die in sie gesetzte Erwartungen und ihre Position in einer neuen Bildungslandschaft tatsächlich zu erfüllen. Angesichts ihrer zentralen Bedeutung als informeller Bildungsort ist die Familie ein wichtiger Partner der Sozialraumorientierung der Ganztagsschule. Angesichts der vielfältigen Ziele, aber auch Befürchtungen, die mit der Ganztagsschule verbunden sind, stellt sich die Frage, welche Effekte diese auf die Familie hat. Dies wird in den Abschnitten 3.1 und 3.2 thematisiert. Kapitel 3.3 fragt nach dem Beitrag der Ganztagsschule zur Überwindung von Armut und Entwicklungsdefiziten. Das Kapitel 3.4 beleuchtet schließlich, wie sich die Ganztagsschule auf die Peer-Beziehungen auswirkt und wie die Rahmenbedingungen für funktionierende Peer-Beziehungen in der Ganztagsschule aussehen müssen. Die Untersuchung schließt mit einem Fazit der gewonnenen Erkenntnisse, einem Ausblick auf die weitere Entwicklung und die künftigen Herausforderungen der Ganztagsschule.

1.1 Definition Ganztagsschule

Laut Beschluss der Kultusministerkonferenz von 2003 wird unter einer Ganztagsschule eine Schule verstanden, die über den Unterricht am Vormittag hinaus an mindestens drei Tagen in der Woche ein täglich mindestens siebenstündiges Angebot bereitstellt, das an diesen Tagen durch ein Mittagessen ergänzt wird. Die Angebote am Nachmittag sind unter Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung zu organisieren und in enger Kooperation mit ihr durchzuführen. Sie müssen in einem konzeptionellen Zusammenhang zum Vormittagsunterricht stehen6.

Jedes Bundesland kann in diesem Rahmen ein eigenes Konzept ganztägiger Schulformen entwickeln, das sich an den länderspezifischen Rahmenbedingungen sowie den jeweiligen Standards und Bedarfen orientiert7.

Der verlängerte Aufenthalt in der Schule soll aber gemäß des Konzeptes der Grundschule in Deutschland nicht zu einer höheren Unterrichtsbelastung führen. Vielmehr werden am Nachmittag zusätzliche Angebote installiert, die sowohl Förder- als auch Freizeitangebote umfassen können. Die Breite des Angebotsspektrums variiert von Schule zu Schule und hängt von den Ressourcen, Schülerzahlen und pädagogischen Konzepten ab8.

Es sind drei Arten der Ganztagsschule zu unterscheiden9:

Gebundene Ganztagsschule: Alle Schüler sind zum ganztägigen Schulbesuch verpflichtet.

Teilweise gebundene Ganztagsschule: Nur ein Teil der Schülerschaft ist zum ganztägigen Unterricht verpflichtet. Dabei kann es sich um einzelne Klassenstufen, Ganztagszüge oder besondere Förderungsangebote handeln.

Offene Ganztagsschule: Neben der klassischen Unterrichtsstruktur der Halbtagsschule am Vormittag bietet sie nach dem Mittagessen ein Nachmittagsprogramm an, das freiwillig ist und daher nur von einem Teil der Schüler in Anspruch genommen wird. Die Teilnahme ist jedoch nach einer Anmeldung für das gesamte Schul(halb)jahr verbindlich.

Allerdings ergeben sich in der Praxis große Schwierigkeiten, die einzelnen Schulen genau einem der Typen zuzuordnen, da die genaue Ausgestaltung sehr heterogen ist10.

1.2 Definition Sozialraumorientierung

Der Begriff der Sozialraumorientierung entstammt dem Feld der sozialen Arbeit. Sie dient als ein Rahmenkonzept für ein Handeln, das bezogen auf einen konkret vorhandenen Sozialraum verschiedene methodische Herangehensweisen und institutionelle Settings nutzt, um die in diesem Sozialraum vermehrt und verdichtet bestehenden Problemlagen bereichs- und zuständigkeitsübergreifend zu lösen11.

Die grundlegende Auffassung des Ansatzes der Sozialraumorientierung besteht darin, die Entwicklung des Menschen und seine Bildung primär als Resultat der Auseinandersetzung und Aneignung seiner Umwelt zu verstehen. Die Aneignungsprozesse vollziehen sich dabei nicht in freien Räumen, da die räumliche Umwelt bereits gesellschaftlich strukturiert und funktionalisiert ist12.

Der Sozialraum entspricht dem Lebensraum von Menschen, der durch eine bestimmte subjektive geografische Ausdehnung definiert und aus einer spezifischen Perspektive heraus wahrgenommen wird. Von seiner Ausdehnung her kann ein Sozialraum daher eine ganze Stadt ebenso umfassen wie einen Stadtteil, ein Wohnquartier oder einen Straßenzug. Das sozialräumliche Raumkonzept begreift Raum nicht als starre geografische Ausdehnung, sondern als das Ergebnis des sich verändernden sozialen Handelns des Menschen im Raum13.

Die Sozialraumorientierung geht davon aus, dass es zur Lösung von Problemlagen erforderlich ist, nicht Einzelpersonen mit pädagogischen Maßnahmen zu verändern, sondern die ihn umgebenden und ihn beeinflussenden Lebenswelten so zu gestalten, dass sie es Menschen ermöglichen, besser in schwierigen Lebenslagen zurechtzukommen14.

Kernbestandteile sozialraumorientierten Handelns sind:

Orientierung am Willen, den Interessen und den Lebenswelten des Menschen

Nutzung und Erhalt der individuellen und sozialräumlichen Ressourcen eines Menschen

Aktivierung und Unterstützung von Eigeninitiative

Vernetzung Kooperation und Koordination verschiedener Akteure

zielgruppen- und bereichsübergreifend angelegte Sichtweisen und Aktivitäten15.

Auch im Bildungsbereich sieht die Sozialraumorientierung einerseits das Vorliegen verringerter Teilhabechancen von Kindern und Jugendlichen das Resultat sozialräumlich verdichteter Problemlagen an, andererseits reichen individualorientierte Interventionen in der Regel nicht zur Lösung aus, sondern bedürfen der koordinierten Aktivität verschiedener Akteure16. Dementsprechend bedeutet Sozialraumorientierung im Bereich der Schule ihre stärkere Orientierung an ihrem sozialen Umfeld. Dahinter steht auf der einen Seite das Verständnis, dass Bildungsprozesse einerseits überwiegend außerhalb der Schule ablaufen. Auf der anderen Seite wirken sich außerschulische Strukturen und Lebensräume auch auf die jeweiligen Schulen und ihre Schüler aus17. Infolgedessen muss sich eine Schule immer an den Erfordernissen des sie jeweils umgebenden Sozialraumes orientieren, um ihren Bildungs- und Erziehungsauftrag erfüllen zu können18. Des Weiteren stellen Sozialräume eine wichtige Ressource für die Ganztagsschulen in Form von Kooperationspartnern bereit19.

Die für eine Sozialraumorientierung notwendige Öffnung der Schule muss auf drei Ebenen erfolgen: der Konzept, der Organisations- und der Entwicklungsebene.

Auf der Konzeptebene wird dies möglich durch

Aufsuchen außerschulischer Lernorte

Einbeziehung außerschulischer Experten in den Unterricht

stadtteil- und gemeinwesenorientierte Unterrichtsinhalte

Nutzung der Schulgebäude durch außerschulische Veranstalter

Kooperation mit außerschulischen Partnern

zusätzliche Angebote im Freizeitbereich

Öffnung der Schule für die Bevölkerung des Stadtteils

Initiativen und Projekte für das Schulumfeld20.

Auf der Organisationsebene muss sich die Funktionserweiterung von Schule in ihrer Organisationsstruktur niederschlagen, beispielsweise durch die Benennung von Zuständigen, die Einrichtung von Büros und die Zurverfügungstellung von Ressourcen21.

Auf der Entwicklungsebene bedeutet die Sozialraumorientierung einerseits die Kommunalisierung von Schule als Verlagerung von Entscheidungskompetenzen auf die lokale Ebene, um entsprechend des örtlichen Sozialraumes Entscheidungen über die Schule treffen zu können. Andererseits muss sich die Sozialraumorientierung in der Schulprogrammentwicklung widerspiegeln, indem ein Profil entsprechend den Anforderungen ihres Sozialraumes etabliert wird22.

2. Theorie und Legitimation der Ganztagsschule als neue Bildungslandschaft

2.1 Bildung in sozialräumlichen Perspektiven – Das Konzept von Bildungslandschaften

Mit dem Begriff der „Bildungslandschaften“ wird eine sozialräumliche Perspektive in der bildungspolitischen Diskussion eingenommen23. Danach ist Schule zwar ein zentraler, aber nicht der einzige Ort für die Bildung von Kindern und Jugendlichen. Damit kommen nicht nur Bildungsorte außerhalb der Schule in den Blick, sondern der Bildungsprozess wird auch ganzheitlich verstanden24. Um allen Kindern und Jugendlichen eine individuelle und bestmögliche Förderung zu sichern, soll in Bildungslandschaften das Zusammenspiel der einzelnen Lern- und Bildungsorte miteinander vernetzt werden25. Dementsprechend definiert der „Deutsche Verein für öffentliche und private Fürsorge“ Bildungslandschaften als „Gesamtheit aller auf kommunaler Ebene vertretenen Institutionen und Organisationen der Bildung, Erziehung und Betreuung, eingefügt in ein Gesamtkonzept der individuellen und institutionellen Bildungsförderung in Federführung eines kommunalen Verantwortungsträgers“26. Ihr Ziel ist es, „dass alle beteiligten Bereiche ihre Kompetenzen ganzheitlich darauf ausrichten, einen strukturierten und kontinuierlichen Bildungs- und Förderverlauf für junge Menschen herzustellen“27. Vergleichbar ist die Definition der „Deutschen Kinder- und Jugendstiftung“. Ihrem Verständnis nach sind lokale Bildungslandschaften „langfristige, professionell gestaltete, auf gemeinsames, planvolles Handeln abzielende, kommunalpolitisch gewollte Netzwerke zum Thema Bildung, die – ausgehend von der Perspektive des lernenden Subjekts – formale Bildungsorte und informelle Lernwelten umfassen und sich auf einen definierten lokalen Raum beziehen“28.

Die mittels der Etablierung von Bildungslandschaften verfolgten Ziele sind vielfältig:

1. Mehr Teilhabechancen durch Bildung: Bildungs- und Teilhabechancen sind stark von der sozialen Herkunft und dem Bildungshintergrund des Elternhauses abhängig. Armut und Bildungsarmut werden vererbt. Mittels der vernetzten Bildungsinfrastruktur sollen herkunftsbedingte Bildungsbenachteiligungen abgebaut werden29.

2. Erweitertes Bildungsverständnis: Bildungslandschaften sehen Bildung als umfassenden Prozess der Entwicklung und Entfaltung menschlicher Fähigkeiten aufgefasst, der nicht allein in der Institution Schule stattfindet. Vielmehr bilden sich Kinder und Jugendliche an verschiedenen Orten und bei unterschiedlichen Gelegenheiten. Bildungslandschaften verfolgen das Ziel, die an Bildung beteiligten formellen, nicht-formellen und informellen Akteure und Orte zu vernetzen, um die vielfältigen Bildungsprozesse aufeinander abzustimmen. Zugleich wird damit die Überwindung der Trennung von Bildung, Betreuung und Erziehung und die Entwicklung eines kohärenten Gesamtsystems angestrebt30. Mit diesem erweiterten Bildungsverständnis ist es möglich, die Kluft zwischen dem Bestreben der Wissensvermittlung der Schule einerseits und der Lebenswelt, den Interessen und Motivationslagen der Kinder andererseits zu reduzieren. Verknüpfungen zwischen verschiedenen formalen Lernorten und informellen Lernwelten können dabei helfen31.

3. Bildung als Standortfaktor: Bildung ist die wichtigste Ressource für Deutschland. Eine Kommune, die ihren Bewohnern ein gutes Bildungsangebot machen kann, ist für gut verdienende, junge, bildungsorientierte Familien und Unternehmen attraktiv. Eine gut ausgebaute Bildungsinfrastruktur macht eine Kommune attraktiv und sichert ihre Position als Wirtschaftsstandort und als Wohnort für gut verdienende, junge, bildungsorientierte Familien. Sie macht sich dadurch resistent gegen die Herausforderung des demografischen Wandels32.

4. Bildung in lokaler Verantwortung: Bildungslandschaften bieten die Möglichkeit, für wichtige Fragen und Herausforderungen auf lokaler Ebene Lösungen zu finden. Denn Menschen vor Ort wissen am besten selbst, was sie brauchen. Bildungslandschaften können einen guten Rahmen bilden, in denen verschiedene Personen und Institutionen zusammenkommen und gemeinsam einen Prozess in Gang setzen. Je mehr mitmachen, desto stärker erhöht dies die Identifikation mit einem Projekt und die Akzeptanz einer Maßnahme33.

Die Koordination dieser Aktivitäten im Rahmen von Bildungslandschaften besitzt zahlreiche Vorteile34:

1. Die unterschiedlichen Perspektiven der beteiligten Akteure ermöglichen die Entwicklung integrierter Handlungskonzepte, die sich gleichermaßen auf die schulische Ausbildung wie auf das soziale Umfeld konzentrieren.

2. Lokale Netzwerke sind in der Lage, Übergänge zwischen der Lebenswelt von Schülern und den formalen Bildungsinstitutionen zu verbessern. Sie können neue, niedrigschwellige Zugänge insbesondere für Kinder und Jugendliche aus sozial benachteiligten Familien erschließen und Zielgruppen besser erreichen, um so für eine größere Chancengleichheit zu sorgen.

3. Die Bündelung von Ressourcen ermöglicht es, besser auf die individuellen Bedürfnisse der Schüler einzugehen.

4. Die Bündelung der Angebote entlastet Eltern und Schüler sowohl finanziell als auch zeitlich und vermeidet die Konkurrenz durch Doppelangebote.

Der Begriff der Landschaft in seiner inhaltlichen Ausfüllung ist ausreichend offen, um gemäß der jeweiligen lokalen Probleme, Bedürfnisse und Ressourcen Platz für die Integration der verschiedensten Angebote und Partner zu bieten35. Deshalb existieren vor Ort stark differenzierte Rahmenbedingungen und vielfältige Konkretisierungen von Bildungslandschaften, was sich in der Pluralität der Konzepte von Bildungslandschaften niederschlägt36, aber auch zu gewissen Unklarheiten und Unübersichtlichkeiten führt37.

Zu den typischen Teilnehmern von Bildungslandschaften gehören neben der Kommune auch Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, Schulen, Kulturorganisationen, Verbände, Vereine. Institutionen der Gesundheitsförderung sowie von bildungsrelevanten privaten und gewerblichen Akteuren38. Allerdings ist die Beteiligung von Kindern und Jugendlichen, also den unmittelbar Betroffenen, in Bildungslandschaften stark unterentwickelt39.

Der Kommune kommt für das Funktionieren einer Bildungslandschaft eine besondere Rolle, muss sie doch in ihrem Zentrum stehen, um den Aufbau von Netzwerken der übrigen, meist gleichrangigen Partner anzuleiten. Ohne diesen Akteur würden die Kooperationen auf der bilateralen Ebene verbleiben40. Kommunen übernehmen diese Aufgabe in der Regel bereitwillig, was Ausdruck eines sich wandelnden Verständnisses von kommunaler Politik und Verwaltung ist, die Bildung zunehmend als Politikfeld jenseits ihrer äußeren Trägerschaft wahrnehmen41. Somit bedeutet eine Bildungslandschaft neben der Öffnung der Schule zu außerschulischen Partnern und zugleich auch die Öffnung der Kommune für das Thema Bildung42.

2.2 Ganztagsschule als Teil von Bildungslandschaften – Zwischen Bereicherung und Überforderung

Die Integration von Ganztagsschulen in eine sozialräumlich verstandene Bildungslandschaft kann zu einer Bereicherung werden, aber auch zu ihrer Überforderung beitragen. Die Ganztagsschule zu einem zentralen Bestandteil von Bildungslandschaften ist sinnvoll, da nur hier alle Kinder und Jugendliche ganztägig erreicht werden können43.

Die wichtige Bedeutung von Ganztagsschulen für Bildungslandschaften ergibt sich zunächst aus der Tatsache, dass die Vermittlung von primär kognitiven Bildungsinhalten zu ihren genuinen Aufgaben zählt. Aber ihre Bedeutung geht weit über den formellen Unterricht hinaus. Sie sind Lebensorte, beispielsweise als Treffpunkte von Peer-Gruppen oder Orte informellen Lernens44.

Durch die Kooperation mit Akteuren außerhalb der Schule wird diese zum Handelnden im Sozialraum. Die Schule öffnet sich auf diese Weise Themenstellungen, die über den engeren Schulhorizont hinausgehen, aber oft nachhaltige Wirkung auf das schulische Leben haben. Denn ein Großteil der Zielgruppe sind Schüler, deren Freizeitsituation sich oft indirekt, manchmal sogar direkt, auf die Schule auswirkt. Aus Sicht der Schule wirkt sich die Verbesserung der Situation von Jugendlichen im öffentlichen Raum auch positiv auf das Schulklima aus45.

Durch die Einbeziehung von Kooperationspartnern können zusätzliche Kompetenzen und Methoden ins Haus geholt werden, die das pädagogische Handeln der Lehrkräfte unterstützen, ergänzen und erweitern und eine über die schulleistungsbezogene Förderung hinaus erweiterte Förderung ermöglichen46. Durch eine Verknüpfung lokaler Bildungs- und Sozialpolitik wird es möglich, die Ansätze von Jugendhilfe und Schule aufeinander zu beziehen und miteinander abzustimmen47.

[...]


1 Eisnach, Kristina, Ganztagsschulentwicklung in einer kommunalen Bildungslandschaft. Möglichkeiten und Grenzen von Unterstützungsstrukturen, Wiesbaden 2012, S. 9; Luthe, Ernst-Wilhelm, Kommunale Bildungslandschaften. Rechtliche und organisatorische Grundlagen, Berlin 2009, S. 27

2 Explizit zeigt dies am Beispiel von Rheinland-Pfalz, Bremen und Brandenburg die Fallstudie: Kuhlmann, Christian, Bildungspolitik und Leistungsvergleichsstudien. PISA 2000 und die Ganztagsschulentwicklung, Wiesbaden 2012, S. 135ff. Ebenso: Tillmann, Klaus-Jürgen, Dedering, Kathrin, Kneuper, Daniel, Kuhlmann, Christian, Nessel, Isa, PISA als bildungspolitisches Ereignis. Fallstudien in vier Bundesländern, Wiesbaden 2008, S. 383 ff.; Palentien, Christian, Die Ganztagsschule – als Möglichkeit zur Überwindung ungleicher Bildungschancen, in: Harring, Marius, Rohlfs, Carsten, Palentien, Christian (Hrsg.), Perspektiven der Bildung. Kinder und Jugendliche in formellen, nicht-formellen und informellen Bildungsprozessen, Wiesbaden 2007, S. 279; Wissenschaftlicher Beirat für Familienfragen (Hrsg.), Ganztagsschule. Eine Chance für Familien. Gutachten für das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Wiesbaden 2006, S. 11

3 Schroeder, Joachim, Was ist eine Ganztagsschule für Risikokinder?, in: Ellinger, Stephan, Koch, Katja, Schroeder, Joachim (Hrsg.), Risikokinder in der Ganztagsschule. Ein Praxishandbuch, Stuttgart 2007, S. 28. Ähnliche Zielsetzungsformulierungen finden sich bei: Andresen, Sabine, Richter, Martina, Otto, Hans-Uwe, Familien als Akteure der Ganztagsschule. Zusammenhänge und Passungsverhältnisse, in: ZfE14 (2011), Nr. 3, Supplement, S. 207; Börner, Nicole, Ganztagsschule und ihre Auswirkungen auf Familien, in: ZfE 14 (2011), Nr. 3, Supplement, S. 222; Fischer, Natalie, Holtappels, Heinz Günter, Klieme, Eckhard, Rauschenbach, Thomas, Stecher, Ludwig, Züchner, Ivo (Hrsg.), Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG), Weinheim/Basel 2011, S. 9, 344; Schröer, Sabine, Bildungsförderung im offenen Ganztag aus Sicht der Leitungskräfte. Ziele – Strukturen – Entwicklungslinien, in: Wissenschaftlicher Kooperationsverbund (Hrsg.), Lernen und Fördern in der offenen Ganztagsschule. Vertiefungsstudie zum Primarbereich in Nordrhein-Westfalen, Weinheim/München 2010, S. 11; Wissenschaftlicher Beirat, S. 21, 33

4 Wissenschaftlicher Beirat, S. 14ff

5 Weiß, Wolfgang W., Kommunale Bildungslandschaften. Chancen, Risiken, Perspektiven, Weinheim/München 2011, S. 29f; Kanevski, Rimma, Ganztagsbeschulung und soziale Beziehungen Jugendlicher. Eine netzwerkanalytische Studie, Hamburg 2008, S. 42

6 Wissenschaftlicher Beirat, S. 34f

7 Pauli, Bettina, Kooperation von Jugendarbeit und Schule: Chancen und Risiken, 2. Auflage, Schwalbach 2008, S. 71

8 Arnoldt, Bettina, Was haben die Angebote mit dem Unterricht zu tun? Zum Stand der Kooperation, in: ZfE 14 (2011), Nr. 3, Supplement, S. 96

9 Wissenschaftlicher Beirat, S. 35

10 Fischer et al., S. 12

11 Floerecke, Peter, Sozialraumorientierung als Anforderung an Ganztagsschule und Soziale Arbeit, in: Prüß, Franz, Kortas, Susanne, Schöpa, Matthias (Hrsg.), Die Ganztagsschule: von der Theorie zur Praxis. Anforderungen und Perspektiven für Erziehungswissenschaft und Schulentwicklung, Weinheim/München 2009, S. 324

12 Deinet, Uwe, Jugendarbeit als Brücke zwischen Ganztagsschule und Bildungslandschaft, in: ZfE 14 (2011), Nr. 3, Supplement, S. 85

13 Budde, Wolfgang, Früchtel, Frank, Die Felder der Sozialraumorientierung - ein Überblick, in: Budde, Wolfgang, Früchtel, Frank, Hinte, Wolfgang (Hrsg.), Sozialraumorientierung. Wege zu einer veränderten Praxis, Wiesbaden 2006, S. 27

14 Hinte, Wolfgang, Geschichte, Quellen und Prinzipien des Fachkonzepts „Sozialraumorientierung“ (Einleitung), in: Budde, Wolfgang, Früchtel, Frank, Hinte, Wolfgang (Hrsg.), Sozialraumorientierung. Wege zu einer veränderten Praxis, Wiesbaden 2006, S. 9

15 Floerecke, Sozialraumorientierung, S. 325f; Hinte, S. 9

16 Floerecke, Peter, Ganztagsschule im benachteiligten Stadtteil. Sozialraumorientierte Intervention und Kooperation, in: Buchen, Herbert, Horster, Leonhard, Rolff, Hans-Günter (Hrsg.), Ganztagsschule: Erfolgsgeschichte und Zukunftsaufgabe, Stuttgart u. a. 2010, S. 114; Floerecke, Sozialraumorientierung, S. 323

17 Deinet, Uwe, Ganztagsschule im Kontext der Sozialraumorientierung, in: Böcker, Petra, Laging, Ralf (Hrsg.), Bewegung, Spiel und Sport in der Ganztagsschule. Schulentwicklung, Sozialraumorientierung und Kooperationen, Hohengehren 2010, S. 58f; Grimm, Manfred, Deinet, Ulrich, Sozialraumorientierung macht Schule, Münster 2008, S. 4; Harring, Marius, Informelle Bildung – Bildungsprozesse im Kontext von Peerbeziehungen im Jugendalter, in: Harring, Marius, Rohlfs, Carsten, Palentien, Christian (Hrsg.), Perspektiven der Bildung. Kinder und Jugendliche in formellen, nicht-formellen und informellen Bildungsprozessen, Wiesbaden 2007, S. 257; Maykus, Stephan, Bildung und Ganztagsschule konsequent gedacht. Kinder- und Jugendhilfe steht vor einem tiefgreifenden Wandel, in: AWO Bundesverband e. V. (Hrsg.), Chancengerechtigkeit durch Bildung - Chancengerechtigkeit in der Bildung. Bausteine einer sozialen Bildungspolitik, Essen 2006, S. 163

18 Deinet, Jugendarbeit, S. 85; Floerecke, Sozialraumorientierung, S. 327f

19 Floerecke, Ganztagsschule, S. 113; Pauli, S. 81

20 Floerecke, Sozialraumorientierung, S. 330; Floerecke, Ganztagsschule, S. 120f

21 Floerecke, Sozialraumorientierung, S. 330

22 Floerecke, Sozialraumorientierung, S. 330

23 Mack, Wolfgang, Bildung in sozialräumlicher Perspektive. Das Konzept der Bildungslandschaften, in: Bleckmann, Peter, Durdel, Anja (Hrsg.), Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen, Wiesbaden 2009, S. 57ff

24 Deinet, Jugendarbeit, S. 84ff; Deinet, Ganztagsschule, S. 63; Berse, Christoph, Mehrdimensionale Bildung im Kontext kommunaler Bildungslandschaften. Bestandsaufnahme und Perspektiven, Opladen/Framington Hills 2009, S. 158f; Reutlinger, Christian, Bildungslandschaften – raumtheoretisch betrachtet, in: Böhme, Jeanette (Hrsg.), Schularchitektur im interdisziplinären Diskurs: Territorialisierungskrise und Gestaltungsperspektiven des schulischen Bildungsraums, Wiesbaden 2009, S. 124

25 Eisnach, S. 38; Bollweg, Petra, Otto, Hans-Uwe, Bildungslandschaft: Zur subjektorientierten Nutzung und topologischen Ausgestaltung, in: Bollweg, Petra, Otto, Hans-Uwe (Hrsg.), Räume flexibler Bildung. Bildungslandschaft in der Diskussion, Wiesbaden 2011, S. 13, 19ff; Berse, S. 158f; Reutlinger, S. 121; Mack, S. 59f

26 Zitiert nach Weiß, S. 30f

27 Zitiert nach Weiß, S. 30f

28 Bleckmann, Peter, Durdel, Anja, Einführung: Lokale Bildungslandschaften – die zweifache Öffnung, in: Bleckmann, Peter, Durdel, Anja (Hrsg.), Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen, Wiesbaden 2009, S. 12

29 Deutsche Kinder- und Jugendstiftung (Hrsg.), Wie geht’s zur Bildungslandschaft? Die wichtigsten Schritte und Tipps. Ein Praxisbuch, Seelze 2012, S. 11ff; Deinet, Ganztagsschule, S. 57

30 Deinet, Ganztagsschule, S. 57; Luthe, S. 47; Wissenschaftlicher Beirat, S. 9

31 Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, S. 11ff; Fischer, Jörg, Kinderarmut im Fokus einer lokalen Bildungslandschaft. Perspektiven von vernetzter Ganztagsbildung als Teil der kommunalen Armutsprävention, in: Bleckmann, Peter, Schmidt, Volker (Hrsg.), Bildungslandschaften. Mehr Chancen für alle, Wiesbaden 2012, S. 52; Deinet, Ganztagsschule, S. 57;

32 Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, S. 11ff; Stolz, Hans-Jürgen, Bildung neu denken! Kritische Anmerkungen zu aktuellen Ansätzen lokaler Bildungslandschaften und möglichen Alternativen, in: Bleckmann, Peter, Schmidt, Volker (Hrsg.), Bildungslandschaften. Mehr Chancen für alle, Wiesbaden 2012, S. 21

33 Deutsche Kinder- und Jugendstiftung, S. 11ff

34 Wichmann, Maren, Über den Schulhof hinaus. Das Verhältnis von Ganztagsschule und Bildungslandschaft und wie beide davon profitieren können, in: Bleckmann, Peter, Schmidt, Volker (Hrsg.), Bildungslandschaften. Mehr Chancen für alle, Wiesbaden 2012, S. 85

35 Berse, S. 158f; Stolz, S. 29

36 Zur Systematisierung der einzelnen Konzepte: Eisnach, S. 39f, Berse, S. 198ff

37 Zu den Unklarheiten im Verständnis von Bildungslandschaften: Berse, S. 187ff

38 Berse, S. 206

39 Deinet, Jugendarbeit, S. 91f; Bosenius, Jürgen, Edelstein, Wolfgang, „Um uns geht es eigentlich …“ – Bildungslandschaften als Beteiligungslandschaften, in: Bleckmann, Peter, Durdel, Anja (Hrsg.), Lokale Bildungslandschaften. Perspektiven für Ganztagsschulen und Kommunen, Wiesbaden 2009, S. 179

40 Eisnach, S. 38; Berse, S. 206

41 Bollweg/Otto, S. 19ff; Deinet, Ganztagsschule, S. 63; Mack, S. 62f

42 Bleckmann/Durdel, S. 11

43 Wichmann, S. 84

44 Deinet, Ganztagsschule, S. 60

45 Deinet, Jugendarbeit, S. 84

46 Arnoldt, Bettina, Der Beitrag von Kooperationspartnern zur individuellen Förderung an Ganztagsschulen, in: Stecher, Ludwig, Allemann-Ghionda, Cristina, Helsper, Werner, Klieme, Eckhard (Hrsg.), Ganztägige Bildung und Betreuung, Weinheim/Basel 2009, S. 65

47 Fischer, S. 53f

Ende der Leseprobe aus 32 Seiten

Details

Titel
Eine neue Bildungslandschaft? Die Rolle der Sozialraumorientierung in der Entwicklung der Ganztagsschulen
Hochschule
Hochschule Darmstadt
Note
1
Autor
Jahr
2014
Seiten
32
Katalognummer
V294162
ISBN (eBook)
9783656920755
ISBN (Buch)
9783656920762
Dateigröße
504 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
eine, bildungslandschaft, rolle, sozialraumorientierung, entwicklung, ganztagsschulen
Arbeit zitieren
Julia Mahr (Autor), 2014, Eine neue Bildungslandschaft? Die Rolle der Sozialraumorientierung in der Entwicklung der Ganztagsschulen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/294162

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