Jugendhilfe und Schule

Abstract

Junge Menschen wachsen heute – über alle gesellschaftlichen und Bildungsschichten hinweg – in vielfältigen Familienformen und Lebenslagen auf (Ein-Eltern-, Patchwork-, Regenbogenfamilien, Familien mit Migrationshintergrund, Belastungen im Erwerbsleben der Eltern durch Druck in der Arbeitswelt, Erwerbstätigkeit von Müttern, Arbeitslosigkeit etc). Das Schulwesen in Deutschland berücksichtigt diese Diversifizierung von familialen Lebenswelten aber kaum und wäre auch mit ihren herkömmlichen (schulpädagogischen) Möglichkeiten überfordert, mit Elternhäusern eine „Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“ einzugehen, die deren unterschiedlichen familialen Belastungen und Ressourcen einbezieht. Kinder und Jugendliche sind aber für ihre schulischen Entwicklung und die Entwicklung ihrer Persönlichkeit darauf angewiesen, dass Schule und Elternhaus konstruktiv zusammenarbeiten.

Das System Schule – und nicht nur einzelne Schulformen – bedarf daher dringend der Ergänzung durch eine Jugendsozialarbeit, die mit dem sozialwissenschaftlichen Konzept der Lebensweltorientierung insbesondere die Maximen der Ressourcenorientierung, Partizipation und Integration in den Schulalltag einbringt.

Aus der Betrachtung der wesentlichen Merkmale der Systeme von Schule, Familie und Jugendsozialarbeit lassen sich bestimmte Grundprinzipien ableiten, die für die gelingende Zusammenarbeit dieser drei Akteure eine Rolle spielen.

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ... 4

2. Wesentliche Merkmale der beteiligten Systeme ... 5
2.1. Die standardisierende Schule ... 5
2.1.1. Problemzuschreibung an das Elternhaus oder Partnerschaft? ... 5
2.1.2. Dreigliedriges Schulsystem ... 7
2.2. Familie im Wandel ... 8
2.2.1. Veränderte Arbeitswelt ... 10
2.2.2. Arbeitslosigkeit ... 11
2.2.3. Alleinerziehende Mütter ... 12
2.2.4. Familien mit Migrationshintergrund ... 13
2.3. Die lebensweltorientierte Jugendsozialarbeit ... 15
2.3.1. Ressourcenorientierung ... 16
2.3.2. Partizipation ... 16
2.3.3. Integration ... 17

3. Grundprinzipien der Kooperation unter Berücksichtigung des Modells "Schulstation" ... 19
3.1. Gemeinsame Zielformulierung und professionelle Begleitung der Kooperation ... 20
3.2. Zusammenwirken aller pädagogischen Fachkräfte an Schulen ... 21
3.3. Die Perspektive der jungen Menschen wahrnehmen ... 22
3.4. Zusammenarbeit mit den Eltern ... 24

4. Fazit ... 26

Literaturverzeichnis ... 28

1. Einleitung

In der Fachdiskussion wird kaum noch in Frage gestellt, dass der Schulerfolg von Schülerinnen und Schülern in Deutschland weiterhin eng mit ihrer sozialen Herkunft verbunden ist. Eine zentrale Beobachtung dabei ist, dass junge Menschen in der Schule umso mehr benachteiligt sind, desto weniger sie in ihrer Familie mit Bildung, Sprachfähigkeit und kulturellen Fähigkeiten in Berührung kommen, wobei Schule diese Benachteiligung nicht ausgleicht, sondern vor allem wegen ihres dreigliedrigen Systems sogar noch verstärkt. (vgl. Kuhlmann 2008, S. 301 ff.; Maaz u.a. 2009, S. 11 ff.). Zur Förderung der Chancengerechtigkeit wurde deshalb seit den 1990ziger Jahren mit der Implementierung der Sozialen Arbeit an Schulen begonnen (vgl. Lerch-Wolfrum / Renges 2014, S. 13).

In dieser Arbeit soll das Augenmerk auf die Tatsache gelegt werden, dass Schülerinnen und Schüler heute zunehmend nicht mehr aus „statischen Normalfamilien“ kommen, sondern – über alle gesellschaftlichen und Bildungsschichten hinweg – in vielfältigen Familienformen und Lebenslagen aufwachsen. Die These ist, dass ein Spannungsfeld entsteht zwischen dem, was Schule von Elternhäusern erwartet und den veränderten Ressourcen von Familien, diesen Erwartungen gerecht zu werden. Es soll deshalb – vor dem Hintergrund dieses Spannungsfeldes – die Ausgestaltung von Kooperation zwischen Schule, Familien und Jugendsozialarbeit am Ort Schule diskutiert werden.

Nach Speck spielen bei der Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendsozialarbeit vier Kooperationsebenen eine Rolle: die individuelle, die organisationsbezogene, die örtliche (sozialräumliche) und die überörtliche (politische) Ebene (Speck 2009, S. 94 ff.). Diese Arbeit befasst sich nur mit den Anforderungen an Kooperation am Ort der Schule selbst, also der individuellen Zusammenarbeit der schul- und sozialpädagogischen Fachkräfte und der organisationsbezogenen Aspekte von z.B. Vereinbarungen und Verfahrensabläufen. Dabei beziehen sich die Überlegungen auf allgemeinbildende Schulen; auf Besonderheiten von Förder- und Berufsschulen wird nicht näher eingegangen. Auch eine Thematisierung der besonderen Möglichkeiten von Ganztagsschulen – deren Ausbau voranschreitet – unterbleibt, weil sie den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

In Kapitel 2 werden diejenigen Merkmale von Schule, Familie und Jugendsozialarbeit beleuchtet, die für die Erörterung einer gelingenden Kooperation eine wesentliche Bedeutung haben. Die Bewusstmachung der je eigenen Strukturmerkmale dieser Systeme macht Aushandlungsprozesse von Kooperation erst erfolgversprechend. In Kapitel 3 werden dann wesentliche Grundprinzipien einer solchen Kooperation thematisiert. Weil sich aus dem Organisationsmodell der „Schulstation“ für die Ausgestaltung dieser Prinzipien interessante Praxiserfahrungen entnehmen lassen, findet dieses Modell bei der Erörterung besondere Berücksichtigung.

2. Wesentliche Merkmale der beteiligten Systeme

In diesem Kapitel geht es zunächst darum, die drei Systeme, die bei der Betrachtung von Gesichtspunkten für eine gelingende Kooperation (siehe Kapitel 3) eine Rolle spielen, näher zu beleuchten. Jedes System hat seine besonderen Funktionen und Handlungslogiken. Für das Erkenntnisinteresse dieser Arbeit kommt es nicht darauf an, die Profile von Schule, Familie und Jugendsozialarbeit vollständig zu erfassen. Das wäre bei deren Komplexität hier nicht annähernd möglich und ist aber auch gar nicht notwendig. Vor dem Hintergrund des hier zu behandelnden Themas geht es vielmehr darum, einen kritischen Blick darauf zu richten, an welcher Stelle besonders deutlich Berührungspunkte und gegenseitige Bezogenheit deutlich werden.

Folgende Beobachtung scheint dabei bei der Betrachtung für ein gelingendes Zusammenspiel eine besondere Bedeutung zu haben: Eine hierarchisch gegliederte, selektiv funktionierende Schule, mit einem eigenen Erziehungsauftrag, trifft in der spätmodernen Gesellschaft auf Familienformen, die auf Grund von Pluralisierung und Individualisierung äußerst heterogen sind. Im Hinblick auf diese Situation rückt die Bedeutung einer Jugendsozialarbeit, die sich als lebensweltorientiert versteht, in den Fokus. Es geht darum im Folgenden um Aspekte, die zugespitzt auf die Bedeutung und Notwendigkeit hinweisen, dass die „Versäulung [der] zentralen Sozialisationsfelder“ Schule, Familie und Jugendhilfe aufgehoben wird (Faltermeier 2011, S. 740).

2.1. Die standardisierende Schule

2.1.1. Problemzuschreibung an das Elternhaus oder Partnerschaft?

Schule strebt eine Bildungspartnerschaft mit den Eltern an. Im gerade neu konzipierten LehrplanPLUS für die Grundschule in Bayern (2014) wird festgestellt, dass es zum Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehört, die Beziehung zu den Eltern „im Sinne einer gelebten Bildungs- und Erziehungspartnerschaft“ zu gestalten. Des Weiteren sei die Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler durch eine „vertrauensvolle Kooperation“, eine „wertschätzende Haltung gegenüber allen Eltern“ und eine Anerkennung der „Vielfalt von Familien und ihrer Lebensentwürfe“ zu unterstützen. Dies geschehe, indem „in regelmäßigen Gesprächen und verschiedenen Formen des Dialogs […] Informationen ausgetauscht sowie gegenseitige Anregungen und Impulse aufgegriffen [werden]“ (LehrplanPlus für die Grundschule in Bayern 2014, S. 20).

Die hier formulierte Sichtweise auf die Eltern und die Familie kann als Hinweis dafür gesehen werden, dass die Schule sich der Notwendigkeit bewusst ist, den Dialog mit den Eltern zu suchen.

Aber lässt sich dieses Verständnis des partnerschaftlichen Umgangs von Schule mit den Eltern in der Realität beobachten? Das muss kritisch gesehen werden. Ahmed u.a. zeigen auf, dass seitens der Schulleitungen und Lehrkräfte oftmals die Ursachen für die in der Schule auftretenden Problemlagen „primär den Elternhäusern […] und deren ‚ungenügenden‘ Erziehungsleistungen [zugeschrieben werden]“ (Ahmed u.a. 2010, S. 31) und betonen zu Recht, dass diese Sichtweise zu kurz greift und wenig lösungsorientiert ist. Dabei wird nämlich nicht in den Blick genommen, welche Rolle hierbei „die grundlegenden (und problemverursachenden oder –verschärfenden) Strukturmerkmale der Normalisierungsinstanz Schule [Klammer im Orig.]“ (a.a.O., S. 31) spielen. Außerdem führt eine Problemzuschreibung an die Eltern kaum zu einem partnerschaftlichen Verhältnis mit diesen, welches aber für ein gemeinsames Handeln im Sinne der betroffenen Schülerinnen und Schüler erforderlich ist (vgl. a.a.O., S. 31).

Schaut man sich die Leitlinien zum Bildungsverständnis des LehrplanPlus etwas genauer an, so liest man, dass die „Qualität der Bindungen in der Familie […] auch noch im Schulalter bestimmend [Hervorhebung: J.W.] für den Lernerfolg jedes Kindes [ist und] Bildung […] in der Schule [daher] nur aufbauend [Hervorhebung: J.W.] auf die Prägung in der Familie erreicht werden [kann]“ (LehrplanPlus für die Grundschule in Bayern 2014, S. 6). Das kann kritisch gesehen werden, impliziert es doch, dass die Schule nach wie vor davon ausgeht, dass Familie eine „Bringschuld“ hat, um Schulerfolg gelingen zu lassen, ohne zu unterscheiden, inwieweit den Eltern und Familien in ihren jeweils verschiedenen Lebenslagen und persönlichen Fähigkeiten eine Unterstützung ihrer Kinder möglich ist.

Zwar wird weiter ausgeführt, dass es somit „Aufgabe aller außerfamiliären Bildungsorte [sei], Eltern in ihrer Unersetzlichkeit, ihrer Wichtigkeit und ihrer Verantwortung wertzuschätzen und entsprechend ihrer Aufgabe zu unterstützen“ (ebd.). Dieses Verständnis, dass die Sozialisationsinstanz Schule voraussetzt, dass im Elternhaus die erforderliche Erziehung, Entwicklungsförderung und Unterstützung geleistet wird, greift aber zu kurz. Diese Sichtweise birgt die Gefahr, dass soziale Ungleichheiten von der Schule nicht ausgeglichen werden, sondern fortgesetzt werden. Schule als Lebensort und (sekundäre) Sozialisationsinstanz kann nicht dabei stehenbleiben, den Eltern lediglich Unterstützung anzubieten. Zur Gewährleistung von Chancengerechtigkeit für Kinder, deren Eltern ihnen - auch mit Unterstützung und Beratung - aus verschiedenen psychosozialen und sozioökonomischen Bedingungen heraus keine ausreichende Unterstützung geben können, ist es wichtig, dass am Lebensort Schule eine Förderung der Entwicklung, ergänzend zum Elternhaus, stattfindet.

Dabei muss aber gesehen werden, dass Schule, verstanden als Lebensort, nicht allein von Lehrkräften mit den Möglichkeiten der herkömmlichen Schulpädagogik gestaltet werden kann (vgl. BMFSFJ 2013, S. 42). Erforderlich ist vielmehr „ein umfassendes Bildungskonzept, das über den Unterricht und die Schulfächer deutlich hinausweist". Dazu bedarf es der Fortentwicklung von Schule zu einem Ort „multiprofessioneller pädagogischer Kompetenz" (a.a.O.). „Der Kinder- und Jugendhilfe wächst dort, wo sie sich beteiligt, eine neue strategische Bedeutung im Kontext des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen in öffentlicher Verantwortung zu“ (a.a.O.).

2.1.2. Dreigliedriges Schulsystem

Die allgemeinbildende Schule ist nach wie vor in ein relativ starres System aus Grund-, Mittel-, Realschule und Gymnasium gegliedert. Zwar wurden für die Schülerinnen und Schüler gewisse Übergänge und Erweiterungen geschaffen, die ihnen z.B. an Mittelschulen den Abschluss der mittleren Reife – über den sogenannten „Mittlere-Reife-Zug“ ab der 7. Klasse oder im Anschluss an den qualifizierenden Abschluss (9+2 Klassen) – ermöglichen (vgl. Lerch-Wolfrum / Renges 2014, S. 218).

Dennoch machen Woellert u.a. (2009, S. 85) darauf aufmerksam, dass verschiedene internationale Bildungsvergleichsstudien immer wieder zu dem Ergebnis gekommen sind, dass das deutsche dreigliedrige Schulsystem nicht durchlässig genug ist, um jedem Kind die Möglichkeit zu geben, seine Fähigkeiten für einen bestmöglichen Schulabschluss einzusetzen. Das betrifft vor allem Kinder aus sozial schwachen Familien und aus Haushalten mit Migrationshintergrund. Die Forderung der Autoren, dass das dreigliedrige Schulsystem durch ein System ersetzt werden sollte, das es ermöglicht, über die gesamte Schulzeit je nach Leistungsstand die verschiedenen Wege – zum Abitur, Real- oder Hauptschulabschluss – zu beschreiten (a.a.O.), wird durch den 14. Kinder- und Jugendbericht untermauert. Dieser kritisiert nämlich, dass das bestehende Schulsystem die Kinder und Jugendlichen sozial positioniert, insbesondere, indem bereits in der vierten Grundschulklasse, wenn die Kinder erst ungefähr 10 Jahre alt sind, entschieden wird, welche weiterführende Schulart sie anschließend besuchen (vgl. BMFSFJ 2013, S. 157).

Mit dieser Weichenstellung verbindet sich zum einen die Erfahrung, dass Schule in einem frühen Alter der Kinder bereits eine Aussage über die Begabung der Kinder trifft, das heißt, welche (kognitiven) Entwicklung sie ihnen in Zukunft zutraut oder eben nicht. Dahinter steht die Auffassung der Befürworter des dreigliedrigen Schulsystems, dass Kinder unterschiedlich begabt seien und schwächer Begabte trotz schulischer Förderung höhere Schulabschlüsse nicht erreichen könnten (vgl. Kuhlmann 2008, S. 310). Diese „Begabungsideologie“ (a.a.O., S. 308) wird bis heute als Argument herangezogen, obwohl sie durch die moderne Hirnforschung widerlegt ist. Durch die neurobiologische Forschung ist nachgewiesen, dass das menschliche Gehirn nicht statisch ist, wie es lange Zeit angenommen wurde. Im letzten Jahrzehnt wurde durch die Entdeckung, dass die Nervenzellen im Gehirn die Fähigkeit haben, sich zu teilen, bestätigt, dass das Gehirn ein „plastisches“ Organ ist, mit einer sehr entwicklungsfähigen und veränderbaren Struktur (vgl. Spitzer, 2007, S. 30 ff.). Kuhlmann macht mit Verweis auf diese Erkenntnisse deutlich, dass erziehungswissenschaftlich gesehen Begabung sich nicht aus genetischen Voreinstellungen ergebe, sondern „dass Begabung im Wesentlichen ein Produkt von ‚Begaben‘ ist […]“ (Kuhlmann 2008, S. 311 f.). Deshalb sei es sehr wichtig, sich das Wissen der Pädagogik, wonach Lernprozesse durch Motivation, Ermutigung, ein anregendes Lernumfeld und durch die von Erfolgserlebnissen geschaffenen positiven Emotionen gefördert werden, neu in Erinnerung zu rufen (vgl. a.a.O.).

Zum anderen macht die Sachverständigenkommission des 14. Kinder- und Jugendberichts darauf aufmerksam, dass die Selektionspraxis der Schule, die Kinder schon bereits auf Grund der Grundschulleistungen verschiedenen Schularten zuzuweisen, auch eine „weichenstellende Sozialerfahrung“ (BMFSFJ 2013, S. 157) darstellt. Schon an diesem Punkt ihrer Biografie entscheidet sich für viele Kinder, in welchem sozialen Umfeld und Freundeskreis sie Fuß fassen – in einer Lebensphase, in der ganz entscheidend die Grundlagen für die eigene Identität und die soziale Positionierung und letztlich den Lebensstil gelegt werden.

Auf diesem Wege wird ein Großteil der Jugendlichen mit danach immer schwieriger korrigierbaren Folgen in die Gruppe der Gewinner oder der Verlierer im Bildungssystem Schule einsortiert. (BMFSFJ 2013, S. 157).

Schule hat – strukturell bedingt – die Tendenz, kindliche Lebensverläufe in ein „Laufbahnsystem des Lernens und der Bildungsabschlüsse“ (Lange 2011, S. 517) zu zwingen. Mit dieser standardisierenden Vorgehensweise der Schule sind nicht nur die jungen Menschen konfrontiert, sondern auch deren Familien. Im folgenden Unterkapitel soll deshalb der Frage nachgegangen werden, auf welche unterschiedlichen Familienkonstellationen in der heutigen Gesellschaft Schule mit ihrer oben beschriebenen Handlungslogik eigentlich trifft. Daran schließt sich im Unterkapitel 2.3 die Fragestellung an, welchen Beitrag eine lebensweltorientierte Sozialarbeit in diesem Gefüge leisten kann, um einem Scheitern von Familien „an den offiziellen, mittelschichtorientierten Standards“ (a.a.O) der Schule entgegenzuwirken.

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