Zur Realisierung von "Reflektierter Praxis" im außerunterrichtlichen Sportunterricht. Der Schneesport

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Reflektierte Praxis
2.1.1 Eine definitorische Annäherung
2.1.2 Zum Stellenwert einer Reflektierten Praxis..
2.1.3 Bisheriger Forschungsstand.
2.2 Wintersportfahrten in der Schule
2.2.1 Richtlinien für Schulfahrten
2.2.2 Rahmenvorgaben für den Schulsport: Pädagogische Perspektiven und Außer- schulischer Schulsport
2.2.3 Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Sport
2.2.4 Weitere pädagogische Funktionen: Umwelterziehung und Sozialerziehung
2.3 Die Gesamtschule
2.3.1 Schulprogramm
2.3.2 Sporthelfer

3 Zwischenfazit

4 Methode
4.1 Lerntypen
4.1.1 Zur Erstellung des Fragebogens „Lerntypen“.
4.2 Methode der Erhebung und Begründung
4.2.1 Zur Erstellung des Fragebogens „Reflektierte Praxis“
4.3 Auswertung der Methode

5 Durchführung der Studie
5.1 Auswahl der Versuchsgruppe
5.2 Reflexion der Durchführung..

6 Ergebnisse
6.1 Anpassung der Auswertungsmethode
6.2 Darstellung der neuen Ergebnisse
6.2.1 Einzelanalyse - Schüler
6.2.2 Einzelanalyse - Schüler
6.2.3 Einzelanalyse - Schüler
6.2.4 Generalanalyse - Alle Schüler

7 Diskussion
7.1 Reflexion der Methode
7.2 Reflexion der Ergebnisse

8 Implikationen für die Praxis
8.1 Inszenierung einer „Reflektierten Praxis“
8.2 Erschließung einer „Reflektierten Praxis“
8.3 Kultivierung einer „Reflektierten Praxis“

9 Fazit

Literaturverzeichnis

A Anhang
A.1 Anhang A.
A.2 Anhang B
A.3 Anhang C
A.4 Anhang D

Tabellenverzeichnis

2.1 Kompetenzerwartungen der 8. Klasse Gesamtschule

A.1 Planung des Unterrichtsverlaufs

Abbildungsverzeichnis

4.1 Anordnung von Lerntypen nach Kolb (1976)

4.2 Phasen der Auswertung qualitativer Daten in Anlehnung an Lamnek (2010)

4.3 Eigens angepasste Phasen der Auswertung qualitativer Daten in Anlehnung an Lamnek (2010)

6.1 Pädagogische Intentionen und methodisches Vorgehen beim Bewegungslernen

6.2 Eigene erneute Anpassung an die Phasen der Auswertung qualitativer Daten in An- lehnung an Lamnek (2010)

8.1 Zur Didaktik „Reflektierter Praxis“

A.1 Koordinatensystem zur Darstellung der Lerntypen in Anlehnung an Kolb (1976)

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

1 Einleitung

„Gedanken ohne Inhalte sind leer, Anschauung ohne Begriffe ist blind. [...] Der Verstand vermag nichts anzuschauen, und die Sinne nichts zu denken. Nur daraus, dass sie sich vereinigen, kann Erkenntnis entspringen¹ “.

Schon im 18. Jahrhundert hat der Philosoph Immanuel Kant erkannt, dass Theorie und Praxis un- mittelbar miteinander verbunden sein sollten. Das Eine ist sinnlos ohne das Andere, nur wenn sich Inhalte und Begriffe mit den Gedanken und Anschauungen vereinigen, entsteht das, was Kant Er- kenntnis nennt.

Dieser Gedanke hat in den letzten Jahrzehnten der Schulsportentwicklung wieder mehr an Aktualität gewonnen, da der Sportunterricht vor die große Herausforderung gestellt wurde, seinen Stand unter den traditionellen Fächern zu verteidigen und zu legitimieren. Es wurde in Frage gestellt, welchen Beitrag der Schulsport zu den Bildungs- und Erziehungsperspektiven der Schule leisten kann und will (vgl. Aschebrock, H., 2013, S. 65). Zunächst war dies auf Grund einer geforderten stärkeren Pädagogi- sierung des Faches in den 90er Jahren der Fall. Neuerdings ist dies wegen der anhaltenden Diskussion um Qualitätsstandards und einer, immer prominenter in den Vordergrund tretenden, Kompetenzori- entierung, an denen auch der Sportunterricht nicht mehr vorbei kommt (vgl. Aschebrock, H., 2013, S. 60). Die neuen kompetenzorientierten Kernlehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen haben das Konzept, in dem sportliche Sachverhalte reflexiv aufeinander bezogen werden sollen, um komplexe Handlungssituationen bewältigen zu können, zum ersten Mal explizit erwähnt. Dieses Unterrichtsprinzip ist heute auch unter dem Namen „Reflektierte Praxis“ bekannt. Da die neuen Lehrpläne aber noch nicht einmal voll an den Gymnasien und Gesamtschulen Nordrhein-Westfalens implementiert wurden², ist dieser Themenkomplex noch relativ neu für die Schulen und es muss sich gefragt werden, ob eine „Reflektierte Praxis“ schon realisiert wird. Allerdings verspricht sie als Unterrichtsprinzip ein großes Potenzial zu haben, da es dazu beitragen kann, den Schülern³ nicht nur sportpraktische Fertigkeiten und Fähigkeiten zu vermitteln, sondern durch die Reflexion auch deren Verstehenshorizont und damit die Persönlichkeit eines jeden Schülers weiterzuentwickeln.

Auch der Schneesport an Schulen steht immer wieder vor einem großen Legitimationsproblem (vgl. Künzel, S., Szymanski, B. & Theis, R., 2008, S. 9). Als Teil des außerunterrichtlichen Schulsports er- hält dieser Inhalt aber, unter Anderem aus den Rahmenbedingungen und Lehrplänen, durchaus seine Berechtigung. Es gibt eine große Anzahl an wertvollen pädagogischen Funktionen, die eine mehr- tägige Schulfahrt mit winterlichem Schwerpunkt erfüllt, die in dieser Arbeit ausführlich behandelt werden sollen. Warum gerade Schneesport als Inhalt zur Überprüfung einer „Reflektierten Praxis“ gewählt wurde, liegt einerseits am persönlichen Interesse der Forscherin, aber auch daran, dass der Schneesport und seine Kompetenzen in den Kernlehrplänen als eine zu erlernende Sportart aufgeführt werden und dementsprechend die gleiche Aufmerksamkeit erlangen sollte wie die anderen, eventu- ell mehr traditionellen, Fächer. Zudem verpflichtet sich eine „Reflektierte Praxis“ jeder sportlichen Praxis, somit auch dem Skifahren. Durch seinen mit starken Emotionen und bleibenden Erlebnissen behafteten Charakter, bietet das Skifahren die einzigartige Möglichkeit auch mit etwas zeitlichem Abstand herauszufinden, ob Schüler ihre Praxis reflektieren können. Sie werden sich auch am Abend noch sehr genau an den Tag erinnern. Beide Themenkomplexe sind außerdem sehr variabel und deu- tungsoffen, weshalb sie in einer Untersuchung sehr gut zu verbinden sind.

Die Gesamtschule fühlt sich sowohl der „Reflektierten Praxis“, als auch dem Skifahren verpflichtet und soll deshalb als praktisches Beispiel für diese Arbeit dienen. In der folgenden Untersuchung soll analysiert werden, ob die Schüler der Jahrgangsstufen 8 bis 10 nachvollziehen und beurteilen können, warum ihnen etwas spezielles wie eine Übung, eine Erklärung oder auch die gesamte Situation oder Organisation an dem Tag dabei geholfen hat, einen Fortschritt beim Skifahren zu machen.

Im Rahmen des Forschungsberichts, welcher dieser Masterthese vorausgegangen ist, wurde ein geeig- netes Erhebungsverfahren entwickelt, mit dem sich das Thema adäquat untersuchen lässt. Aus diesem Grund hieß das Thema des Berichts „Zur Realisierung von ‚Reflektierter Praxis‘ im außerunterricht- lichen Sportunterricht am Beispiel des Schneesports - Entwicklung eines qualitativen Fragebogens“. Zunächst wurde ein theoretisches Grundgerüst geschaffen, dass das Thema der „Reflektierten Praxis“ (Kap. 2.1) und das von Wintersportfahrten in der Schule (Kap. 2.2) näher beleuchtet und erklärt. Die Gesamtschule, ihr Schulprogramm und die Sporthelferausbildung sollten als praktisches Beispiel die- nen, um die beiden Themen zu untermauern (Kap. 2.3). Danach sollte schließlich die Methode (Kap. 4) beschrieben werden, welche für die spätere Untersuchung des Themas gewählt wurde. Hier sollte zunächst erläutert werden, was Lerntypen sind und welche verschiedenen Typen es gibt (Kap. 4.1). Im Anschluss daran sollte die Erhebungsmethode mit Hilfe eines qualitativen Fragebogens (Kap. 4.2) und die Auswertungsmethode durch eine interpretativ-reduktive Inhaltsanalyse (Kap. 4.3) detailliert vorgestellt werden. Dieses Kapitel bildete im Rahmen des Forschungsberichts den wissenschaftlichen Schwerpunkt und war die Vorarbeit für diese, daran anschließende, Masterthese, in der die Untersuchung schließlich durchgeführt und ausgewertet werden soll.

Zunächst wird der theoretische Hintergrund der Arbeit in Form eines Zwischenfazits (Kap. 3) zu- sammengefasst, um noch einmal einen kompakten Überblick über die Fragestellung zu geben und den Einstieg in die Methodenwahl, Durchführung und Auswertung zu erleichtern. Dies war für den Forschungsbericht nicht von Nöten, da das Fazit direkt an die begründete Methodenwahl anschloss. In Kap. 5 wird nun die Durchführung der Studie beschrieben. Die Auswahl der Versuchsgruppe wird begründet dargelegt (Kap. 5.1) und die Durchführung der drei Tage kritisch reflektiert (Kap. 5.2). Es werden die positiven und negativen Aspekte beschrieben, um etwaige Probleme bei der Auswertung und den Ergebnissen begründen zu können. Das Kap. 6 stellt die Ergebnisse der Auswertung der Fragebögen dar. Zunächst werden drei der insgesamt zehn Schüler einzeln inhaltlich analysiert (Kap. 6.2.1 - 6.2.3), um das Spezielle der einzelnen Fälle herauszustellen. Am Anschluss daran findet dann die Generalanalyse statt, damit ein Überblick über alle untersuchten Fälle gegeben werden kann und eventuelle Gemeinsamkeiten der Schüler herauszustellen. Diese Ergebnisse werden in Kap. 7 ebenfalls reflektiert und diskutiert, um eine Antwort auf die Frage nach der „Realisierung ‚Reflektierter Praxis‘ im außerunterrichtlichen Sportunterricht am Beispiel des Schneesports“ zu finden. Anschließend dar- an sollen Implikationen für die Praxis entwickelt und beschrieben werden (Kap. 8), die sich explizit auf die skifahrerische Praxis beziehen, aber durchaus auch auf andere Sportbereiche übertragen werden können. Kap. 9 stellt das Fazit dar und soll die wesentlichen Punkte noch einmal zusammenfassend darlegen.

2 Theoretischer Hintergrund

Die folgenden Unterkapitel haben zum Ziel, einen theoretischen Hintergrund für die beiden Themen „Reflektierte Praxis“ und „Wintersportfahrten in der Schule“ zu schaffen. Sie werden in der vorliegen- den Arbeit zunächst einzeln näher beleuchtet und im Anschluss daran in einen Gesamtzusammenhang gebracht. Hierdurch soll ein argumentativer Rahmen für die Untersuchung geschaffen werden, welche am Beispiel des Skifahrens analysieren möchte, ob Schüler ihre eigene sportliche Praxis reflektieren können.

2.1 Reflektierte Praxis

Das leitende Konzept in den Rahmenvorgaben⁴ und Lehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalen für das Fach Sport, ist das eines erziehenden Sportunterrichts, welches besagt, dass Schülern

„nicht nur sportimmanente Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse vermittelt werden, sondern auch übergreifende Haltungen, ,die für eine urteils- und handlungsfähige Teilnahme’ an gesellschaftlichen Gestaltungsprozessen erforderlich sind“ (Aschebrock, H., 2013, S. 65).

Präzisiert wird dieses Konzept durch den schulsportlichen Doppelauftrag: Entwicklungsförderung durch Bewegung, Spiel und Sport und Erschließung der Bewegungs-, Spiel- und Sportkultur (vgl. MSWF NRW, 2013c, S. 4), mit dem Ziel der Entwicklung und Förderung einer Handlungskompetenz der Schüler im Bereich Bewegung, Spiel und Sport:

„Sie ermöglicht Schülerinnen und Schülern, sich in ihren Lebens- und Erfahrungsraumen auf die Wirklichkeit von Bewegung, Spiel und Sport in unterschiedlichen sozialen Konstellationen mit unterschiedlichen Sinnrichtungen und Motiven einzulassen, diese sportlichen Lebens- und Erfahrungsräume für sich selbst und für andere gewinnbringend zu gestalten und das eigene Tun und Erleben mit Blick auf die Bedeutung fur die eigene Person und die Person anderer kritisch zu reflektieren und zu beurteilen“ (MSWF NRW, 2013b, S. 10).

Im letzten Satzteil der Definition wird bereits angesprochen, um was es im Folgenden gehen soll: Um eine systematische Verknüpfung von Theorie und Praxis, denn das eigene Tun soll kritisch hinterfragt und bewertet werden. Mittlerweile ist dies auch besser bekannt unter dem Unterrichtsprinzip einer „Reflektierten Praxis“ und hat in den letzten Jahrzehnten der Schulsportentwicklung immer mehr an Bedeutung dazu gewonnen. Der Grund dafür ist der Anspruch der fachlichen Bildungs- und Erzie- hungsarbeit über adäquate Lernergebnisse und Unterrichtsqualität im Sportunterricht. Dieser stand, und steht bis heute noch, zum Teil in der Kritik. Der Schulsport wird nicht selten als „Bewegungsfach“ bezeichnet und die körperliche Aktivität sollte somit im Mittelpunkt des Unterrichts stehen, nicht die Reflexion. Neumann (2006) fasst dieses Dilemma wie folgt zusammen:

„Wenn also im Sportunterricht über die Vermittlung von motorischen Fertigkeiten hinaus wichtige Lernprozesse initiiert und begleitet werden sollen, tritt das Prinzip der Reflexion mit dem für das Fach grundlegende Prinzip des Bewegens in Konkurrenz“ (Neumann, P., 2006, S. 54).

Es wird auf der anderen Seite aber auch argumentiert, dass ein solches Prinzip zur weiteren Legitimation des Faches Sport beitragen kann und gleichzeitig den neu gesetzten Qualitätsmaßstäben genügen kann (vgl. Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 105).

In den folgenden Kapiteln soll das Prinzip der „Reflektierten Praxis“ näher untersucht werden, denn bislang bleibt noch offen, was genau hinter dieser Formel steckt: „[E]in geübter Griff in die pädago- gische Trickkiste? Eine fachdidaktische Neuorientierung? Ein sinnvolles Unterrichtsprinzip?“ (Serwe- Pandrick, E., 2013a, S. 101). Es soll deshalb, soweit möglich, eine Definition erarbeitet werden, die den Stellenwert des Prinzips herauszustellen versucht (Kap. 2.2.1). Des Weiteren soll erarbeitet wer- den, welchen Platz die „Reflektierte Praxis“ in den Rahmenvorgaben und Kernlehrplänen des Landes Nordrhein-Westfalens einnimmt (Kap. 2.2.2) und wie weit die Forschung, in diesem noch recht neuen Bereich, fortgeschritten ist (Kap. 2.2.3).

2.1.1 Eine definitorische Annäherung

Die Formel einer „Reflektierten Praxis“ besteht aus einer Kombination zweier Begriffe, die zunächst geklärt werden sollen. Das Wort „Reflexion“ kommt aus dem Lateinischen von „reflexio“, und be- deutet wörtlich übersetzt so viel wie „Zurückbeugen“. Dies ist hier in einem philosophischen Sinne⁵ gemeint, als ein intensives und prüfendes Nachdenken über die - in diesem Falle - sportliche Praxis. Syntaktisch gesehen, wird durch das Adjektiv „reflektiert“ eine bestimmte Eigenschaft der sportlichen Praxis hervorgehoben, denn sie wird somit zu einer verstandenen und bewusst gewordenen Praxis. Auch Dr. Serwe-Pandirk (2013) stimmt dem zu: „Diese zweifelsohne kognitive Fähigkeit wird als ei- ne Methode zur Erkenntnisgewinnung und Bewusstwerdung begriffen“ (Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 100).

Im Bereich Schule und Bildung sind die Begriffskategorien „Reflexion“ und „Praxis“ recht häufig zu finden. Nicht nur in den lehrerbildenden Studienseminaren, sondern auch in den Seminaren des Mas- ter of Education im Fach Sport an der Bergischen Universität Wuppertal hat die „Reflektierte Praxis“ Einzug genommen. Hier sind es die Referendare bzw. Lehramtsstudierenden, die zu reflektierten Praktikern ausgebildet werden sollen. Dieses Konzept hatte auch der Erziehungswissenschaftler Donald Schön (1983) vor Augen, als er John Deweys (1910; 1938) Gedanken einer stärkeren Verbindung von praktischem Tun und dessen Reflexion aufgegriffen hat.

„Mit dem Buch ‚Educating the Reflective Practitioner‘ (Schön, 1988) wurde ‚Reflexion‘ zum relevanten Prinzip der beruflichen Entwicklung und Reflexionskompetenz damit zum Dreh- und Angelpunkt eines professionellen ‚Praktikers‘ erhoben. Professionell ist demnach eine Person, die es schafft, die prägnanten Erfahrungen und Situationen ihrer Berufspraxis systematisch zu analysieren und zu interpretieren, um sich ihrer gewahr zu werden und gezielt aus ihnen zu lernen“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 6).

Somit entstammt die Formel einer „Reflektierten Praxis“ ursprünglich nicht aus der Sportdidaktik oder Sportpädagogik, sondern wurde erst später in den Bereich übernommen und dementsprechend modifiziert.

Die Überlegungen zum reflective practitioner haben sich dahingehend geändert, dass es im schul- sportlichen Kontext nicht so sehr die Lehrer sind, die ihre Praxis - das Unterrichten - reflektieren sollen, sondern vielmehr die Schüler ihr sportliches Tun. Dr. Serwe-Pandrik (2013) ist der Mei- nung, dass „gerade der Sportunterricht mit einem erfahrungsorientierten, aktiv-entdeckenden Lernen [wirbt], das die eigenen Erlebnisse und Handlungen als ‚Praktiker‘ in den Mittelpunkt des fachlichen Bildungsprozesses stellt“ (Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 101). Das bedeutet, dass die Schüler die sportliche Praxis durch seinen speziellen Charakter einerseits am und mit dem eigenen Leib erfahren und erleben sollen, aber andererseits auch die Fähigkeit erlangen sollen, sich von eben dieser Pra- xis zu distanzieren, um sie zu verstehen und zu beurteilen. Durch die Ergänzung des körperlichen, um einen kognitiven Anteil, wird Schulsport zu etwas subjektiv Sinnhaftem und Bedeutsamen für die Schüler, da auf „diesem Weg [...] das Erfahrene in die individuelle Lebenswelt eingeordnet, der Verstehenshorizont erweitert und Zusammenhänge erkannt werden [können]“ (MSWF NRW, 2013c, S. 12).

Es geht mit anderen Worten um ein „learning by doing and thinking“ (Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 101), was als ein Gestaltungsprinzip für den Schulsport verstanden werden kann und durch die pädagogische Leitidee eines erziehenden Schulsports gestützt und legitimiert wird.

2.1.2 Zum Stellenwert einer Reflektierten Praxis

Es ist bereits angedeutet worden, dass in den letzten vier Jahrzehnten ein deutlicher Wandel in der Schulsportentwicklung zu beobachten war und damit auch ein geänderter Stellenwert des Prinzips einer „Reflektierten Praxis“ einher ging.

Zunächst stand in der Theorie der Leibeserziehung allein der Vollzug der sportlichen Praxis im Vor- dergrund. Reflexion spielte hier noch nicht einmal eine untergeordnete Rolle. Erste Entwicklungen in diese Richtung gab es mit der Reform durch die Kultusministerkonferenz Anfang der 1970er Jah- re, als das Fach Sport in den Dienst der traditionellen Fächer gehoben wurde. Somit wurde Sport zu einem potenziellen Abiturfach, „auch mit dem Ziel der Studierfähigkeit und dem Anspruch der Wissenschaftspropädeutik“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 10), was aber gleichzeitig auch bedeutete, dass das Profil und das Grundverständnis des Faches stark überarbeitet werden musste. Die Richtlinien und Lehrpläne der Jahre 1980/81 haben versucht, sich dieser anspruchsvollen Aufgabe anzunehmen: „Der zentrale Gedanke war hierbei, die nachwachsende Generation auf eine aktive und kompetente Teilhabe am Kulturphänomen Sport vorzubereiten und sie zum Handeln im außerschu- lischen Sport zu qualifizieren“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 10 f.). „Reflektierte Praxis“ war hier eher pragmatisch zu verstehen, in dem Sinne, dass Handlungsanweisungen, Sportartenwissen und Regelkunde stärker zum Thema des Unterrichts wurden. Ebenfalls haben die Sportpädagogen Ehni und Kurz, die um das Jahr 1977 herum eine mehr und mehr sinnorientierte Praxis propagierten, ihren Teil zu dieser Entwicklung beigetragen. „Eine Praxis, die sich nicht mehr selbst genügt und erklärt, sondern die der Deutung, Erklärung und Aufklärung bedarf“ (Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 102). Aus diesem sportdidaktischen Diskurs heraus, entwickelte sich die Leitidee der Handlungsfähigkeit, aus der in den 1990er Jahren das normative Konzept des erziehenden Sportunterrichts entstammte und als Fundament für die Genese der „Reflektierten Praxis“ angesehen werden kann (vgl. Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 102).

Mit der erneuten Lehrplanrevision 1999/2000 wurde ein noch umfassenderes und tiefgreifenderes Verständnis von Handlungsfähigkeit zugrunde gelegt, weil immer deutlicher wurde, dass Sport auch pädagogische Aufgaben zu erfüllen hatte. Die Formel einer „Reflektierten Praxis“ wurde hier zwar weder in den Rahmenvorgaben, noch in den Lehrplänen explizit aufgeführt, ist aber in verschie- densten Dimensionen wieder zu finden. So lautet die Kernidee in den Hinweisen zur Gestaltung von Unterricht, dass der Schulsport zwar in erster Linie auch Bewegungszeit ist, aber trotzdem „‚zum Handeln befähigen und zur Reflexion anregen [soll]‘“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 13). Der Inhaltsbereich 10 „Wissen erwerben und Sport begreifen“ hebt die kognitive Dimension des Sportunterrichts ebenfalls hervor:

„Hierin wird betont, dass das Lernen, Erleben und Erfahren von Bewegung, Spiel und Sport in der Schule nur dann seine pädagogischen Möglichkeiten voll entfalten kann, wenn die Lernenden ein angemessenes Wissen von dem haben, was sie da tun und warum sie dies so ausführen und erarbeiten“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 11).

Aspekte, die hier reflektiert werden können, sind ebenso vielfältig, wie Situationen sportlichen Han- delns selbst nur sein können und mögen beispielsweise Körper, Bewegung, Emotionen, Kognitionen und/oder das soziale Miteinander umfassen, so Serwe-Pandrick, E., Thiele, J. (2012). Ohne hier schon zu viel vorwegnehmen zu wollen, ist dies besonders im Rahmen von Wintersportwochen mög- lich, weil eine mehrtägige Fahrt die einmalige Chance bietet, die oben genannten Aspekte sportlichen Handelns intensiver zu fördern, als das im Sportunterricht in der Schule möglich ist (siehe Kapitel 2.2).

Durch das Wissen, was die Schüler in diesem Prozess erwerben, „‚muss auch das Lernen und Handeln im Sport von einer altersgemäßen, tendenziell zunehmenden Bewusstheit des Lernens geprägt sein‘“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 11). Dieses bewusste Lernen ist in den letzten Jahren (vor allem nach den Ergebnissen der internationalen Bildungsstudien PISA und TIMMS), im Zusammen- hang mit der Diskussion um Kompetenzorientierung und Bildungsstandards, immer stärker in den Vordergrund getreten. Aus diesem Grund findet sich in der neusten Generation von Lehrplänen, den sogenannten kompetenzorientierten Kernlehrplänen⁶, das Unterrichtsprinzip der „Reflektierten Pra- xis“ erstmalig explizit wieder. Die Schüler sollen nun Kompetenzen entwickeln, um „im Rahmen einer reflektierten Praxis in enger Praxis-Theorie-Verknüpfung fachliche Fragestellungen und Sachverhalte zu beurteilen“ (MSWF NRW, 2013b, S. 10) und dadurch komplexe Handlungssituationen im Sport bewältigen zu können. Dafür wurden für die Sekundarstufe I drei Anforderungsbereiche aufgestellt, mit deren Hilfe Schüler ihre Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz, ihre Methodenkompetenz und ihre Urteilskompetenz fördern sollen. Für die Sekundarstufe II ist noch die Sachkompetenz als ein weiterer Anforderungsbereich hinzugefügt worden, um dem Anspruch der Wissenschaftspropädeutik genügen zu können.

Die seit März 2014 neu überarbeiteten Rahmenvorgaben für den Schulsport formulieren drei Prin- zipien eines erziehenden Sportunterrichts, die sehr eng miteinander verbunden sind. Auch hier wird deutlich, dass „Reflektierte Praxis“ einen immer höheren Stellenwert bekommt. Zunächst steht das Prinzip der Mehrperspektivität, welches laut Neumann (2004) bedeutet, „einen Unterrichtsgegen- stand im Sportunterricht aus mehreren Richtungen (Perspektiven) zu beleuchten und den Schülern so unterschiedliche Zugangsweisen zum Sport erlebbar und erfahrbar zu machen“ (Neumann, P., 2004, S. 9). Dieses Prinzip ist mit dem Herzstück der „Reflektierten Praxis“ sehr eng verbunden, denn auch mehrperspektivische Erfahrungen und Handlungen werden erst dann wirksam, wenn sie durch Reflexion begleitet werden (vgl. MSWF NRW, 2013c, S. 12). Auf diesem Wege können Schüler zu einer selbstständigen Urteilsbildung gelangen, die dann ihrerseits Voraussetzung für das Handeln in sozialer Verantwortung ist. Das Ziel ist es, dass die Schüler „erworbene Fertigkeiten, Fähigkeiten und Kenntnisse in mündiger Teilhabe am Sport in unterschiedlichen lebensweltlichen Zusammenhängen verwenden und ihr eigenes sportliches Handeln reflektieren“ (MSWF NRW, 2013c, S. 12). Damit zusammen hängt auch das dritte Prinzip Verständigung und Partizipation, denn der Schulsport soll die Schüler dabei unterstützen, „für ihr eigenes Leben eine selbst verantwortete Beziehung zu Bewegung, Spiel und Sport aufzu- bauen, an der vielfältigen Bewegungs- und Sportkultur in unterschiedlichen Handlungspositionen teilzunehmen und diese selbst- und mitbestimmend zu gestalten“ (MSWF NRW, 2013c, S. 13).

Ein solches Ziel kann nur dann gelingen, wenn die Schüler durch einen mehrperspektivisch ausgelegten Unterricht auch andere Positionen kennen lernen und beim Lernen und Lehren dann Handeln und Reflexion systematisch miteinander verbinden.

2.1.3 Bisheriger Forschungsstand

Ein Bedeutungszuwachs „Reflektierter Praxis“ aus fachwissenschaftlicher Sicht lässt sich parallel mit der Entwicklung der Rahmenvorgaben und Lehrpläne beobachten, denn es haben sich in den letzten Jahrzehnten auch viele Forschungsarbeiten mit diesem Prinzip, zumindest auf theoretischer Basis, auseinandergesetzt. Jüngst hat Gogoll (2010) den Stellenwert der „Reflektierten Praxis“ noch einmal angehoben, indem er die Reflexionsfähigkeit zum Mittelpunkt seines Kompetenzmodells erhoben hat. Ausschlaggebend für eine erneute Reihe an Diskussionen rund um das Thema „Reflektierte Praxis“, mit der dringenden Forderung Handlungsentscheidungen zu entwerfen, war ein ministeriell angeord- netes Netzwerkprojekt, in denen konkrete Unterrichtsvorhaben zur fachlichen Qualitätsentwicklung entwickelt, erprobt und evaluiert wurden. Seinen Ursprung sieht dieses Projekt im Diskurs um das Thema „Sport als 4. Abiturfach“, da eine Untersuchung des Oberstufensports nämlich herausgefun- den hat, „dass der Fachunterricht noch immer eine unzureichende Themenorientierung aufweist und im Rahmen dessen auch eine systematische Verknüpfung von Praxis und Theorie vielmehr Wunsch als Wirklichkeit ist. Es konnte festgestellt werden, dass eine ‚reflektierte Praxis‘ im Unterricht [...] weiterhin vornehmlich auf trainings- und bewegungswissenschaftliche Fragestellungen, die dem Optimierungsparadigma zuzuordnen sind, beschränkt bleibt“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 4).

Was an diesem Ergebnis deutlich wird ist, dass Sportunterricht noch immer geprägt ist von einem Pri- mat der Bewegung. Die „Reflektierte Praxis“ hat noch kaum Einzug gefunden in den Sportunterricht der Sekundarstufen I und II, obwohl sie schon in den Lehrplänen der Jahre 1999/2000 in unter- schiedlichen Formen wiederzufinden war, wenn auch erst in der neusten Lehrplangeneration explizit genannt. Gründe dafür können sein, dass der schulische Alltag von einem hohen Maß an Pragmatik und Routine geprägt ist, aber auch von Prioritätensetzungen, denn „[j]ede Sportlehrkraft hat eine mehr oder weniger feste und begründete Vorstellung davon, was eine gute Sportstunde ausmacht“ (Neumann, P., 2006, S. 54). Für viele Lehrer hat eine gute Unterrichtsstunde aber fast ausschließlich mit Bewegung und körperlicher, nicht kognitiver Aktivität zu tun (vgl. Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 103). Dies bedeutet, dass in den Köpfen der Lehrkräfte eine größere Akzeptanz für das Unterrichtsprinzip geschaffen werden muss. Ihnen muss der Wert und das Potenzial einer „Reflektierten Praxis“ für die Schüler gewahr werden:

„ Wenn ein Lehrer vorne an die Tafel schreibt ,Wie gehe ich mit Aggressionen um? ’ , dann schauen die Schüler in ihre Tasche und sagen: ,äh, da habe ich keine Lust drauf ’ . Im Sportunterricht kann man ganz anders einleiten. Man kann es provozieren, man kann darauf hinweisen, wie vielleicht auf Fair Play “ (Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 103).

Hier wird das Potenzial von einer Oberstufenschülerin ganz klar zur Sprache gebracht, denn die Schü- lerin hat erkannt, dass der Unterricht dann bedeutsam und interessant wird, wenn das Abstrakte und Theoretische mit dem konkreten Tun in Verbindung gebracht wird. Norbert Schulz (2013) hat dies in seinem Beitrag „Reflektierte Praxis methodisch inszenieren - auf der Suche nach Umsetzungs- strategien“ ganz treffend formuliert: „Kognitiv-reflexive Elemente dienen hier in enger inhaltlicher und zeitlicher Verzahnung mit Praxis der Analyse und Bewusstwerdung bzw. der Veränderung und Optimierung des sportlichen Tuns [...]“ (Schulz, N., 2013, S. 108). Als Konsequenz muss der Sport- unterricht auch als Lernort begriffen werden, in dem Praxis reflexiv erschlossen wird, denn nur so kann dem schulsportlichen Bildungs- und Erziehungsauftrag adäquat Rechnung getragen werden. Die besondere Herausforderung, die sich hier herauskristallisiert ist, dass Begründungsmuster und Zielsetzungen eines Sportunterrichts, der sich dem Prinzip der „Reflektierten Praxis“ verpflichtet weiß, zwar weitgehend vorhanden sind, aber „systematische Erkenntnisse und Hinweise zur metho- dischen Inszenierung eines solchen Unterrichts bislang nahezu gänzlich [fehlen]“ (Schulz, N., 2013, S. 107). Es ist also kein Wunder, dass unter Anderem der zeitliche Mehraufwand an Vorbereitung für die erfolgreiche Durchführung von Lehrern bemängelt wird, die das Prinzip deshalb oft mit einer Art „Feiertagsdidaktik“ (Neumann, P., 2006, S. 54) bilanzieren. Für eine Lehrkraft stellen sich Fragen wie:

„An welcher Praxis kann das fachliche Thema sinnvoll gezeigt, erfahren und bearbeitet werden? Welche inhaltliche Frage- und Problemstellungen sollen in den Vordergrund gestellt werden? Wie kann die sportliche Handlungspraxis inszeniert und organisiert werden, um sie bewusst zu erforschen und zu gestalten?“ (Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 105).

Konkrete Maßnahmen und Antworten auf diese Fragen sucht man, sowohl in den Lehrplänen, als auch in den Rahmenvorgaben allerdings vergeblich. Kompetenzen für die drei Anforderungsbereiche sind für die einzelnen Sportbereiche eher vage und oberflächlich formuliert, wie sich in dem Kapitel 2.2.3 mit Bezug auf das Skifahren herausstellen wird. Fest steht lediglich, dass „Differenzierungen in der Ausgestaltung einer ‚reflektierten Praxis‘ sich nun verständlicher Weise auf die unterschiedlichen Entwicklungsstufen [beziehen]“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 22) und in der Jahrgangs- stufe 5 dementsprechend anders zu strukturieren sind als in den Jahrgangsstufen 9 oder 12. Dies bedeutet aber auch, dass alle Beteiligen schon sehr frühzeitig an dieses Prinzip herangeführt wer- den müssen, um die Schüler an die Methoden und Erwartungen, die eine „Reflektierte Praxis“ mit sich bringt, zu gewöhnen und sie als eine Art Habitus in den Unterricht zu integrieren. Mit anderen Worten, sollte es mit zunehmender Klassenstufe zu einer Selbstverständlichkeit werden, dass Schüler nicht nur sportlich Handeln, sondern dieses auch beginnen zu hinterfragen und zu bewerten. Die Sportdidaktik steht also noch vor der großen Herausforderung dieses Unterrichtsprinzip stär- ker in den Unterricht zu integrieren und es zu kultivieren. Dazu verlangt es nach konkreten Um- setzungsmaßnahmen, die den Lehrern an die Hand gegeben werden können. Das Netzwerkprojekt um Serwe-Pandrik und Thiele (2012) hat im Anschluss an seine Evaluation und deren Ergebnisse Handlungsempfehlungen ausgesprochen, die bei der Umsetzung „Reflektierter Praxis“ helfen können. So sprechen die Autoren die Problemorientierung, die Unterrichtsgestaltung, die Aufgabenorientie- rung, die unterrichtlichen Rahmungen und Fixierungen der Reflexionsprozesse an (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 39 - 49). Allerdings haben auch diese Empfehlungen einen eher allgemeinen Charakter wie die Autoren selbst einschränkend zugeben. Nichtsdestotrotz „können [sie] dennoch eine Funktion von Wegweisern zur Realisierung ‚reflektierter Praxis‘ im Fach Sport übernehmen, die im Hinblick auf das jeweilige Unterrichtsthema und die spezifische Lerngruppe konkretisiert werden müssen“ (Serwe-Pandrick, E., Thiele, J., 2012, S. 49). Aus diesem Grund soll am Ende dieser Arbeit der Versuch unternommen werden, konkrete Umsetzungsstrategien für das Skifahren zu entwickeln und damit aufzuzeigen, dass eine „Reflektierte Praxis“ durchaus in den Unterrichtsalltag eingebunden werden kann.

Im Anschluss an das Netzwerkprojekt und die immer brisanter werdende Diskussion, um eine Ver- knüpfung von Theorie und Praxis im Rahmen der Kompetenzorientierung, hat sich die Zeitschrift sportunterricht der Thematik mit einem ganzen Heft noch intensiver gewidmet. Von Schulz (2013) werden methodische Inszenierungsvorschläge gegeben, die er anhand einer kleinen Studie gewonnen hat. Er schlägt drei Möglichkeiten vor, „Reflektierte Praxis“ im Unterricht umzusetzen: Erstens die Praxis theoriegeleitet zu steuern, zweitens die Praxis zu befragen, indem man die reflexiven Pas- sagen unmittelbar auf die motorische Praxis bezieht und drittens Praxis-Theorie-Differenzen durch die Schüler aufklären zu lassen (vgl. Schulz, N., 2013, S. 108 f.). Allerdings gibt er auch hier eher allgemeine Vorschläge an und versäumt es, diese an der konkreten Praxis vorzustellen. Er verweist lediglich auf die Lehrhilfen des Heftes. Winzer und Schwarz (2013) widmen sich dem Problem der unzureichenden Integration des Themas „Reflektierter Praxis“ in der Sportlehrerausbildung und ent- werfen Handlungsempfehlungen für die Unterrichtsplanung und -durchführung, indem sie Operatoren für den Unterricht aufstellen. Auch die „Lehrhilfen“ nehmen das Thema erneut auf und stellen zwei konkrete Unterrichtsvorhaben vor, an denen aufgezeigt wird, wie mit kognitiv-reflexiven Anteilen im Sportunterricht gearbeitet werden kann. In diesem Sinne hofft Serwe-Pandrik (2013), dass das Unter- richtsprinzip einer „Reflektierten Praxis“ nicht als didaktische Leerformel oder exotische Ausnahme abgetan wird, sondern Lehrer das Potenzial erkennen, und sich ermutigt fühlen, ihren Unterricht dahingehend anzupassen (vgl. Serwe-Pandrick, E., 2013a, S. 105).

Im folgenden Kapitel soll nun der praktische Inhalt des Skifahrens vorgestellt und legitimiert werden, mit dessen Hilfe die Realisierung einer „Reflektierten Praxis“ überprüft werden soll.

2.2 Wintersportfahrten in der Schule

Lehrkräfte stehen oft jedes Jahr von Neuem vor der großen Herausforderung, Schneesportfahrten vor Eltern pädagogisch zu legitimieren und dabei aufzuzeigen, dass Klassenfahrten mit wintersportlichem Schwerpunkt ebenfalls ein Teil des Schulsports sind. So gesehen sollten die Fahrten selbstverständlich auch die Ziele eines erziehenden Sportunterrichts verfolgen und dazu beitragen, „die Schüler zu befähigen, sich aus der Vielfalt wintersportlicher Aktivitäten ihm gemäße Arten des Sich-Bewegens auszuwählen und im eigenen Sporttreiben so zu verwirklichen, dass die Aktivität zum sinnstiftenden Erlebnis wird“ (Enzinger, H.-H., 2006, S. 145). Mit anderen Worten ist damit gemeint, die sportliche Praxis nicht als gegeben hinzunehmen, sondern diese auch gezielt zu reflektieren und zu bewerten, was durch das vorhergegangene Kapitel bereits hervorgehoben wurde.

Dieser vielschichtige pädagogische Beitrag zugunsten der Schüler kann auf verschiedenen Ebenen angesiedelt werden und soll in den folgenden Kapiteln näher erörtert werden, denn hier sind „sich alle Schul-, Bildungs- oder Kultusministerien einig, [Schulsportfahrten mit winterlichem Schwerpunkt] wird ein fester Platz im Bildungs- und Erziehungsauftrag zugewiesen“ (Feldhaus, B., 2009, S. 15).

2.2.1 Richtlinien für Schulfahrten

Auf der schulrechtlichen Ebene können die sogenannten Richtlinien für Schulfahrten⁷ eine Klassen- fahrt mit wintersportlichem Schwerpunkt legitimieren. Das Ministerium für Schule und Weiterbildung sieht in Schulfahrten generell einen hohen Wert und bezeichnet sie im ersten Abschnitt als „Bestand- teile der Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schulen“ (MSW NRW, 2013). Unter Punkt 2.6 wird spezifiziert, welche Art von Veranstaltungen Gegenstand von Schulfahrten sein können und dort fin- den sich, namentlich genannt, auch „Schullandheimaufenthalte mit sportlichem Schwerpunkt“ (MSW NRW, 2013) wieder. Der Nutzen solcher Fahrten wird dahingehend eingeschränkt, dass „[s]ie ausschließlich Bildungs- und Erziehungszwecken [dienen] und einen deutlichen Bezug zum Unterricht haben [müssen], aus dem Schulprogramm erwachsen und im Unterricht vor- und nachbereitet werden [sollen]“(MSW NRW, 2013).

Dies macht deutlich, dass eine Schulskifahrt keine Freizeitveranstaltung außerhalb des Verantwor- tungsbereichs der Schule ist und somit auch nicht mit dem Begriff „Skifreizeit“ umschrieben werden sollte, sondern einen unverzichtbaren Bestandteil schulischen Lernens und Erziehens ausmacht (vgl. Feldhaus, B., 2009).

Der Bildungs- und Erziehungszweck, der Bezug zum Unterricht sowie die Vor- und Nachbereitung der Schulskifahrt kann weiter über die Rahmenvorgaben und Lehrpläne des jeweiligen Bundeslandes legitimiert werden und erhält somit einen pädagogischen Begründungszusammenhang. Verena Oesterhelt (2011) fügt hier hinzu, dass „[d]ie Wertigkeit bzw. Anerkennung einer Schulveranstaltung im Fächerkanon dabei nicht zuletzt davon ab[hängt], welche Zielsetzungen mit der schulischen Aktivität begründet verfolgt bzw. erreicht werden können“ (Oesterhelt, V., 2011, S. 106). Für die Einbettung einer solchen Fahrt in das Schulprogramm ist die einzelne Schule selbst verantwortlich und soll in einem späteren Kapitel beispielhaft an der Gesamtschule aufgezeigt werden.

2.2.2 Rahmenvorgaben für den Schulsport: Pädagogische Perspektiven und Außerschulischer Schulsport

Mit Bezug auf das Kulturphänomen Sport wird in den Rahmenvorgaben festgehalten, dass es „viel- gestaltiger geworden [ist] und Kindern und Jugendlichen in unterschiedlichen Kontexten auf ihre jeweiligen Bedürfnisse ausgerichtete Möglichkeiten der Partizipation und Entfaltung [bietet]“ (MS- WF NRW, 2013c, S. 4). Auch der Schneesport kann zu dieser Entwicklung der Vielgestaltigkeit und Vielfalt gezählt werden, denn in den letzten Jahrzehnten erfreut sich dieser, unter Anderem durch ei- ne rasante Weiterentwicklung von Materialien, Konstruktionen, neuen Skiformen für unterschiedliche Gelände (Carving Ski, Freeride Ski, Monoski um nur einige wenige zu nennen), einer immer größeren Beliebtheit (vgl. Schoder, G., 2012, S. 22). Im Sinne einer umfassenden Handlungskompetenz soll der Sportunterricht die Schüler auf die Teilhabe solcher (außerschulischen) Angebote vorbereiten und ihnen damit eine neue Sport- und Bewegungskultur zugänglich machen, denn sie „beinhaltet dabei die Möglichkeit der Partizipation an entsprechenden Aktivitäten, die Einsicht in ihre Veränderbarkeit und Gestaltbarkeit, wie auch die Fähigkeit zur reflexiven Bearbeitung und Beurteilung der vielfältigen Phänomene moderner Sport- und Bewegungskulturen“ (MSWF NRW, 2013c, S. 5).

Somit wird auch bei der Durchführung einer Schneesportfahrt dem schulsportlichen Doppelauftrag Rechnung getragen und kann so pädagogisch legitimiert werden. Die Schüler erschließen sich einer- seits eine neue Sportart und -kultur und fördern dabei auch andererseits gleichzeitig, auf vielfältige Art und Weise, ihre Persönlichkeit.

Der schulsportliche Doppelauftrag wird weiter über die sechs pädagogischen Perspektiven nach Kurz (2000) konkretisiert, welche ebenfalls in den Rahmenvorgaben des Schulsports formuliert und erklärt werden. „Pädagogische Perspektiven sind dabei Blickrichtungen, die man auf Sport in der Schule einnehmen kann. [...] Von jedem perspektivischen Standpunkt erscheint das Handlungsfeld ‚Bewegung, Spiel und Sport‘ in einem anderen Licht“ (MSWF NRW, 2013c, S. 6). Sie gelten als eine Art Leitfaden für den Unterricht und beschreiben, was Schüler bei sportlichen Bewegungen lernen sollen. Gerade der Unterrichtsgegenstand Schneesport kann aus unterschiedlichen, unbekannten und auch oft neuen Blickwinkeln erlebbar und erfahrbar gemacht werden, also pädagogisch bedeutsam werden, sodass die Schüler mehrperspektivisch „dabei lernen, wie sie ihren Sport eigenständig und verantwortungsvoll gestalten können und dementsprechend Handlungsfähigkeit erwerben“ (Barthle, K., 2011, S. 53), auch im Hinblick auf eine „Reflektierte Praxis“.

Grundsätzlich kann Schneesport bzw. Skifahren unter allen pädagogischen Perspektiven umgesetzt werden. Da eine didaktische Analyse aller sechs pädagogischen Perspektiven den Rahmen dieser Arbeit allerdings überschreiten würde, beschränkt sich die Ausführung auf zwei Perspektiven, die im Zusammenhang mit dem Unterrichtsgegenstand Schneesport besonders lohnend erscheinen (vgl. Steber, C., Wastl, P., 2005, S. 16). Dies sollen Perspektive A) Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern, sowie Perspektive B) Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen ge- stalten sein. Es soll so auch aufgezeigt werden, dass Skifahren nicht nur unter den bekannten üblichen Perspektiven (Leistung oder Wettkämpfen) möglich ist, sondern auch unter Perspektiven, die nicht so häufig im Sportunterricht Verwendung finden (vgl. Balz, E., Neumann, P., 2013, S. 157 f.). Damit soll das pädagogische Potenzial einer Schulskifahrt, für eine ganzheitliche Entwicklung der Schüler, noch deutlicher unterstrichen werden.

A) Wahrnehmungsfähigkeit verbessern, Bewegungserfahrung erweitern

In dieser Perspektive wird hervorgehoben, dass Schüler dazu angeregt werden sollen, alle ihre Sinne zu nutzen und auf Grundlage derer, ihr Bewegungskönnen zu erweitern. Die Betonung liegt hier auf allen Sinnen, da „[u]nter heute typischen Lebensbedingungen [...] sich Wahrnehmung einseitig auf bestimmte Formen des Sehens und Hörens [konzentriert]“ (MSWF NRW, 2013c, S. 7). Die Schu- le und der Schulsport stehen vor der Herausforderung, dieser Entwicklung entgegenzuwirken. Wie kaum eine andere Sportart, stellt das Skifahren Schüler vor oft völlig neue, unbekannte und vor allem nicht alltägliche Situationen. Hinzu kommt die hohe Komplexität des Skifahrens, die die Schüler vor anspruchsvolle kognitive und motorische Aufgaben stellt, da viele Bewegungen gleichzeitig ablaufen (vgl. Barthle, K., 2011, S. 55). Dadurch wird deutlich, dass Wahrnehmung und Bewegung untrenn- bar miteinander verbunden sind und Skifahren aus diesem Grund die fünf Sinnessysteme besonders fordert und auch fördert. Aber motorische Prozesse werden ebenso gefördert und kommen in dieser Verbindung der sportlichen Leistungsfähigkeit zu Gute.

Kathrin Barthle (2011) betont, dass das vestibuläre Sinnessystem beim Skifahren im Vergleich zu vielen anderen Sportarten, von besonderer Bedeutung ist, „da sich Gelände und Geschwindigkeit ständig ändern, was einen ausgeprägten Gleichgewichtssinn erfordert“ (Barthle, K., 2011, S. 55). Solche Erfahrungen sollen Kinder und Jugendliche laut den Rahmenvorgaben machen, da es für die Entwicklung und das Lernen grundlegend ist (vgl. Rahmenvorgaben S. 7).

In diesem Zusammenhang spielen auch Emotionen eine große Rolle, denn laut Barthle (2011) sind sämtliche Bewegungserfahrungen mit Empfindungen verbunden. Hat man beispielsweise das erste Mal die Kante im Schnee richtig gespürt, kann das ein Reiz sein, der den Schüler motiviert, weiter zu üben und ihn folglich enger an die Sportart binden. So formulieren die Rahmenvorgaben richtig, dass „[d]ie sinnlichen Empfindungen beim Sich-Bewegen [...] zu weiterer körperlicher Aktivität [reizen] und [...] dazu bei[tragen], die Freude an der Bewegung zu erhalten. Indem solche Empfindungen im Sport durch eigenes Tun erschlossen und kontrolliert werden können, stärken sie zugleich das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten“ (MSWF NRW, 2013c, S. 7).

B) Sich körperlich ausdrücken, Bewegungen gestalten

Laut Steber und Wastl (2005) erscheint diese Perspektive im Zusammenhang mit Skiunterricht im ersten Moment besonders ungewöhnlich, aber bei näherer Betrachtung bietet sie außerordentlich gute Möglichkeiten für eine schülerorientierte und erfolgreiche Umsetzung.

Der menschliche Körper trägt Botschaften nach außen, vor allem wenn er in Bewegung ist. Dieser Gesichtspunkt spielt bei Kindern und Jugendlichen eine sehr große und wichtige Rolle, denn gerade „junge Menschen definieren sich über ihren Körper; ihr Körperkonzept ist wesentlicher Teil ihres Selbstkonzepts“ (MSWF NRW, 2013c, S. 7). Im Schneesport ergeben sich durch die neuen, unbe- kannten und nicht alltäglichen Bewegungssituationen viele Anlässe die Ausdrucksmöglichkeiten des Körpers vielfältig zu erproben, neue Bewegungen zu erarbeiten, die Kreativität der Schüler zu för- dern und das Produkt anschließend gemeinsam zu reflektieren. In Kleingruppen können beispielsweise Choreographien erarbeitet werden, in denen ein Pistenabschnitt möglichst synchron gefahren werden muss. Ebenso bietet das „Style Fahren“ auf Pisten oder in Park und Pipe viele Möglichkeiten für Schüler, neue Bewegungen zu gestalten und sich körperlich auszudrücken.

„Egal ob Fahren oder Springen in der Half- und Quarter-Pipe, das Fahren im Fun-Park, über Kicker, Corner, Rails und Boxes, die Jugendlichen können ihren eigenen ,Style’ und ihre Bewegungen zeigen und auf Bewunderung hoffen“ (Barthle, K., 2011, S. 59).

Die Schüler lernen so, sich mit ihren eigenen Bewegungen zu identifizieren und arbeiten damit gleich- zeitig an ihrer Persönlichkeit (vgl. MSWF NRW, 2013c, S. 8). Kathrin Barthle (2011, S. 59) un- terstützt diesen Aspekt indem sie sagt, dass mit der Entwicklung der Ausdrucksmöglichkeiten, die Entwicklung der Individualität einher geht und sieht dies als eine besondere pädagogische Chance.

Neben dem Sportunterricht in der Schule, gilt der außerunterrichtliche Schulsport als zweite Säule der schulischen Bewegungs-, Spiel- und Sporterziehung und hat zum Ziel, das Schulleben zu bereichern (vgl. MSWF NRW, 2013c, S. 19). Beide Säulen gemeinsam bilden den Arbeitsbereich Schulsport. Der gleichen Meinung sind die Wissenschaftler Grupe, Kofink & Krüger (2004):

„Schulsport ist nicht nur Sportunterricht. Wesentliche pädagogische bzw. erzieherische Ziele des Sports in der Schule lassen sich kaum im für alle verpflichtenden Sportunterricht erreichen, da- gegen besser und in Zukunft vermutlich verstärkt, im sogenannten außerunterrichtlichen Sport, einem Sport, der [...] vor allem die Brücke zum frei gewählten außerschulischen Sporttreiben in Vereinen und Clubs bilden kann“ (Grupe, O., Kofink, H. & Krüger, M., 2004, S. 488 f.).

Es gibt mehrere Angebotsformen, die unter die Säule des außerunterrichtlichen Schulsports fallen und eine davon trägt die Überschrift „Schulsporttage und Schulfahrten“. Somit kann per se festgehalten werden, dass eine Schulskifahrt auch in den Bereich des Schulsports einzuordnen ist und keine Freizeitveranstaltung darstellt, wie bereits durch die Richtlinien für Schulfahrten gezeigt wurde. Laut der Rahmenvorgaben sollen Schulsporttage und Schulfahrten den Schülern erstens, „die Möglichkeit [bieten], Bewegungsfelder und Sportbereiche zu erproben, die im Unterricht und sonstigen Schulveranstaltungen z.B. aus zeitlichen und räumlichen Gründen nicht angeboten werden können“ (MSWF NRW, 2013c, S. 21). Des Weiteren geben sie eine „erweiterte Gelegenheit zur Rhythmisierung von Bewegungsaktivitäten und zum sozialen Miteinander unter besonderer Berücksichtigung der Selbstbestimmung und Selbstorganisation von Schülerinnen und Schülern (z.B. auch durch den Einsatz von Sporthelferinnen und Sporthelfern)“ (MSWF NRW, 2013c, S. 21).

Diese wichtige Perspektive wird im Kapitel 2.2.4 noch näher erläutert werden.

Dem Schneesport kann noch eine weitere, dritte besondere Bedeutung zugeschrieben werden. Da es eine Bewegungsaktivität in freier Natur ist, durch die „Einblicke in ökologische Zusammenhänge gewonnen werden [können]“ (MSWF NRW, 2013c, S. 21), ergeben sich auch hier besondere Ent- wicklungsmöglichkeiten. Dieser Aspekt soll im Kapitel 2.2.4 ebenfalls noch ausführlicher behandelt werden.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass auf der Ebene der Rahmenvorgaben, durch die pädagogischen Perspektiven und die zweite Säule des Schulsports, dem außerschulischen Schulsport, eine weitere Legitimierung einer Schulfahrt mit wintersportlichem Schwerpunkt stattfinden kann. So fordert Kathrin Barthle (2011) im Anschluss daran, dass auch das Skifahren in den Lehrplänen in gleichem Maße repräsentiert werden soll, wie die vielleicht anderen, mehr traditionellen, Sportarten. Dieser Sachverhalt wird im nächsten Kapitel näher analysiert.

2.2.3 Kompetenzorientierte Kernlehrpläne Sport

Eine pädagogische Legitimation wintersportlicher Aktivitäten wird auch durch den Lehrplanauftrag, der noch recht neuen, kompetenzorientierten Kernlehrpläne für das Fach Sport der Sekundarstufen I und II an Gymnasien und Gesamtschulen in Nordrhein-Westfalen, sichtbar. Das inhaltliche Spek- trum des Schulsports ist in neun Bewegungsfelder und Sportbereiche aufgeteilt. Sie „strukturieren die konkreten fachlichen Inhalte entsprechend den Vorgaben der Rahmenvorgaben für den Schulsport“ (MSWF NRW, 2013b, S. 12). Das Bewegungsfeld bzw. der Sportbereich (8) „Gleiten, Fahren, Rollen - Rollsport / Bootssport / Wintersport“ konkretisiert, dass in den Kernlehrplänen auch der Schnee- sport eine Rolle spielt. Auffällig ist zunächst, dass der Schneesport hier neben dem Bootssport und Rollsport aufgeführt ist, was aber dadurch zu begründen ist, dass alle drei Sportarten das Aufrechter- halten des Gleichgewichts gemein haben. Weiter spezifiziert wird der Inhalt durch die zu erreichenden Kompetenzen im Bereich der Bewegungs- und Wahrnehmungskompetenz, der Methodenkompetenz und der Urteilskompetenz. Am Beispiel der Jahrgangsstufe 8 soll in der folgenden Tabelle 2.1 auf- gezeigt werden, was die Schüler im Rahmen der Kompetenzorientierung auf einer Schneesportfahrt lernen können.

Tabelle 2.1: Kompetenzerwartungen der 8. Klasse Gesamtschule für den Sportbereich „ Gleiten, Fahren, Rollen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten.

Beim Betrachten der Tabelle 2.1 kann angemerkt werden, dass die Kompetenzerwartungen sehr vage und oberflächlich bleiben. Die Lehrpläne geizen mit konkreten methodischen Umsetzungsmaß- nahmen zur Erlangung einer Handlungskompetenz im Schneesport⁸, was das Ministerium wie folgt begründet:

„Indem sich Kernlehrpläne dieser Generation auf die zentralen fachlichen Kompetenzen beschrän- ken, geben sie den Schulen die Möglichkeit, sich auf diese zu konzentrieren und ihre Beherrschung zu sichern. Die Schulen können dabei entstehende Freiräume zur Vertiefung und Erweiterung der aufgeführten Kompetenzen und damit zu einer schulbezogenen Schwerpunktsetzung nutzen“ (MSWF NRW, 2013b, S. 7).

2.2.4 Weitere pädagogische Funktionen: Umwelterziehung und Sozialerziehung

Bereits in den Rahmenvorgaben für den Schulsport in Nordrhein-Westfalen wird erwähnt, dass Schüler durch Schulsporttage Einblicke in ökologische Zusammenhänge erfahren sollen (vgl. MSWF NRW, 2013c, S. 21). Ebenfalls angesprochen wird dieses Thema in den Kernlehrplänen für das Land Nordrhein-Westfalen. Es sollen ausdrücklich Naturerlebnisse thematisiert werden, wodurch Anlässe für eine Umwelterziehung der Schüler entstehen.

Deutlich wird hier, dass eine solch ausgerichtete Erziehung zwar an verschiedenen Stellen in den Dokumenten aufgegriffen und gewünscht wird, aber ihren festen Platz sucht man dennoch verge- bens. Umwelterziehung spielt in den Schulen Nordrhein-Westfalens eine eher untergeordnete Rolle, im Vergleich zu beispielsweise Bayern. Hier gibt es in den Lehrplänen vier Lernbereiche im Feld der sportlichen Grundbildung, von denen einer der Bereich „Freizeit und Umwelt“ ist⁹. Nichtsdestotrotz sind Schulskifahrten aus ökologischer und umwelttechnischer Sicht sehr umstritten, weshalb „abgewogen werden [muss], was notwendig, vertretbar oder verantwortlich ist“ (Künzel, S., Szymanski, B. & Theis, R., 2008, S. 14). Es können hier zwei Argumentationsmuster festgehalten werden. Die Kritiker einer solchen Fahrt kommen zu dem Schluss, „dass Skifahren wegen der damit verbundenen ökologischen Schäden für die Alpenregion - insbesondere vor dem Hintergrund der glo- balen Erwärmung - sich nicht als Schulveranstaltung eignet“ (Künzel, S., Szymanski, B. & Theis, R., 2008, S. 14). Die Befürworter wiederum argumentieren, dass die Natur nur dann als schützenswert empfunden wird, wenn man sie auch aktiv erlebt und erfährt (vgl. Künzel, S., Szymanski, B. & Theis, R., 2008, S. 14).

Dementsprechend sollte die Problematik Schneesport und Umwelt auf Schulskifahrten unbedingt zum Thema gemacht werden. Teilweise kann solch eine Sensibilisierung auf den Pisten in den Ski- gebieten stattfinden, indem man mit den Schülern beispielsweise über den steigenden Einsatz von Schneekanonen spricht und erläutert, welchen Einfluss diese auf die Umwelt haben. Ebenfalls bie- tet sich hier der fächerübergreifende Unterricht als Vor- und Nachbereitung einer Skifahrt an. Im Biologie-, Erdkunde-, oder Politikunterricht können Schüler „[i]nsbesondere [...] auf die Gefährdung und den notwendigen Schutz der Landschaft, der Tier- und Pflanzenwelt hingewiesen werden und im Ski- und Snowboardunterricht umweltgerechtes Verhalten einüben“ (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2002, S. 10). Der DSV hat in seiner Reihe zum Thema Umwelt sogar eine zweiteilige pädagogische Broschüre herausgegeben, die Gestaltungsmöglichkeiten eröffnet, um Schneesport und Umwelterziehung zu verbinden. Hier wird die Aktualität und Wichtigkeit des The- mas deutlich.

Das Ziel sollte es sein, bei den Schülern „durch angeleitete Naturerlebnisse eine positive Einstellung zum Naturschutz und zur Umweltproblematik zu schaffen, d.h. eine schulüberdauernde ‚moralische Kompetenz‘ [...] aufzubauen“ (Feldhaus, B., 2009, S. 57). Denn nur wenn die Schüler zu der Ein- sicht gelangen, ihre sportlichen Ziele und die ökologische Problemstellung des Skifahrens zu einem angemessenen Verhalten zu verbinden, also Sinnzusammenhänge beim Skifahren zu unterscheiden und zu beurteilen (vgl. MSWF NRW, 2013b, S. 35), dann kann Skifahren in der Schule legitimiert werden. Nur so bleibt der Schneesport eine solch beeindruckende Sportart, und nur dann ist es weiter möglich, Sonne, Wind, Schnee und Kälte zu spüren und gleichzeitig ein einzigartiges Bergpanorama genießen zu können.

Schon das bereits am Anfang erwähnte Konzept eines erziehenden Sportunterrichts macht deut- lich, dass es in der Schule um viel mehr geht, als die alleinige Vermittlung von „sportimmanente[n] Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen“ (Aschebrock, H., 2013, S. 65). Sogenannte soft-skills, wie die Sozialkompetenz spielen eine mindestens ebenso wichtige Rolle und werden in den kompetenz- orientierten Kernlehrplänen als „Querschnittsaufgabe der Schule“ (vgl. MSWF NRW, 2013b, S. 10) bezeichnet. Dies ist wohl mit ein Grund, dass sich Worte wie „soziale Verantwortung“, „sportliches Handeln im sozialen Kontext“, „reflektierter Umgang mit anderen“ und „soziale Handlungskompe- tenz“ zwar durch die Rahmenvorgaben und die Lehrpläne des Landes Nordrhein-Westfalen ziehen, aber als eine feststehende Perspektive ebenso vergebens gesucht werden muss, wie die der Um- welterziehung. In den Vorbemerkungen zu den neuen kompetenzorientierten Kernlehrplänen wird dazu angemerkt, dass wegen seiner überfachlichen Bedeutung, Aussagen zur Sozialkompetenz au- ßerhalb der fachlichen Kernlehrpläne getroffen werden sollen (vgl. MSWF NRW, 2013b, S. 8)¹⁰.

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¹ Kant, Immanuel. Kritik der reinen Vernunft. gutenberg.spiegel.de/buch/3502/22. (Zugriff am 11. Juni 2014).

² Dies findet für die Sekundarstufe II erst zum kommenden Schuljahr 2014/15 statt (vgl. http: //www.standardsicherung.schulministerium.nrw.de/lehrplaene/lehrplannavigator-s-ii/ gymnasiale-oberstufe#endfassung (Zugriff am 10. August 2014)).

³ Im weiteren Verlauf wird auf die Unterscheidung zwischen der weiblichen und männlichen Form verzichtet und generell von „Schülern“ und „Lehrern“ gesprochen.

⁴ Die Rahmenvorgaben gelten als eine pädagogische Grundlegung und Legitimation für den Schulsport in NordrheinWestfalen, welche schulstufen- und schulformenübergreifend gültig sind.

⁵ Verschiedene wissenschaftliche Disziplinen wie die Psychologie, Soziologie oder Pädagogik haben unterschiedliche definitorische Ansätze bezüglich des Begriffs „Reflexion“, weshalb eine genaue Begriffsbestimmung zunehmend schwieriger wird (vgl. Serwe-Pandrick, E., 2013b, S. 125).

⁶ „Kompetenzorientierte Kernlehrpläne sind ein zentrales Element in einem umfassenden Gesamtkonzept für die Ent- wicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit. Sie bieten allen an Schule Beteiligten Orientierungen darüber, welche Kompetenzen zu bestimmten Zeitpunkten im Bildungsgang verbindlich erreicht werden sollen, und bilden darüber hinaus einen Rahmen fur die Reflexion und Beurteilung der erreichten Ergebnisse.“ (MSWF NRW, 2013b, S. 7).

⁷ Vor dem Runderlass vom 26. April 2013 war das Dokument unter dem Titel „Richtlinien für Schulwanderungen und Schulfahrten (Wanderrichtlinien -WRL-) bekannt.“

⁸ Eine weiterführende Kritik der kompetenzorientierten Kernlehrpläne würde die Ausmaße der Arbeit allerdings über- steigen, weshalb hier auf Grupe, O., Kofink, H. & Krüger, M. (2004) verwiesen wird.

⁹ Vgl. http://www.isb-gym8-lehrplan.de/contentserv/3.1.neu/g8.de/index.php?StoryID=26406 (Zugriff am 13. Juli 2014).

¹⁰ Hier kann kritisch hinterfragt werden, ob die fachlichen Lehrpläne sich so ihrer Verantwortung für eine solch wichtige Aufgabe entziehen, da sie sich auf überprüfbare Kompetenzen fokussieren und Sozialkompetenz eher schwierig zu beobachten ist. Fraglich bleibt auch, an wen diese Aufgabe übergeben werden soll, denn einen Verweis zu einem anderen schulischen Dokument wie, beispielsweise, den Rahmenvorgaben gibt es nicht. Somit kann man anmerken, dass Rahmenvorgaben und Kernlehrpläne zwei nebeneinander stehende Dokumente sind, aber keine Einheit bilden, die sich gegenseitig ergänzen.