Hospitationsbericht. Eine kritische Auseinandersetzung mit der Methodik und Didaktik der Waldorfschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Waldorfschule
2. 1 Zugrundeliegendes Menschenverständnis
2.2 Besonderheiten des Waldorf-Unterrichts
2.2.1 Die Waldorfpädagogik
2.2.2 Der Epochenunterricht
2.2.3 Die Kunst- und Musiklehre

3. Kritische Reflexion des Waldorf-Konzepts

4. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Die Waldorf-Pädagogik ist ein sehr spannendes Gebiet innerhalb der Erziehungswissen- schaft, mit welchem ich mich bisher kaum auseinandersetzen konnte. Deshalb war ich umso gespannter, was ich vor Ort in einer Waldorf-Schule erleben würde! Sicherlich war auch ich nicht frei von Vorurteilen, da in der Öffentlichkeit nicht nur positiv über die Wal- dorf-Pädagogik berichtet wird. Dennoch war ich vollkommen offen und wollte mich auf den Tag einlassen. Ich war auch dazu bereit, nach dieser Hospitation gegebenenfalls meine Meinung zu ändern. Ich erhoffte mir einen vertieften Einblick, sowie neue Erkenntnisse und einen Erfahrungsgewinn. Ich erwartete kleine Klassen und einen spielerischen Unter- richt. Daher war ich umso überraschter von dem, was sich mir bei der Hospitation bot. Die Waldorfschule befindet sich im Augsburger Stadtteil xxxxxxxxxxxxxxxxx am Ortsrand, idyllisch neben einem Feld und vielen Bäumen. Die Zielgruppe dieser Privat-Schule kon- zentriert sich wohl eher auf wohlhabendere Familien, die sich den Monats-Beitrag für ihre Kinder (200€/Monat für ein Kind, 255€/Monat für zwei Kinder, 300€/ Monat für drei Kin- der zzgl. Aufnahmegebühr von drei Monatsbeiträgen und dem dreizehnten Monatsbeitrag im Dezember) (vgl. Frielingsdorf 2012b, S. 100) auch leisten können. Die Waldorf-Schule Augsburg fungiert als offene Ganztagsschule, das heißt, es handelt sich um eine Angebots- schule, die nach dem Freiwilligkeitsprinzip strukturiert ist. Der Pflichtunterricht findet meist Vormittags statt, während Nachmittags vermehrt Projektunterricht und Hobbykurse angeboten werden. Auch heute noch, werden Waldorfschulen durch die Interaktion von El- tern und Lehrern gegründet und anschließend von Eltern und Lehrern selbst verwaltet. Sie sind Einheitsschulen, das heißt leistungsgemischt. Besonders begabte Schüler haben aller- dings auch die Möglichkeit, das allgemeine Abitur an einer Waldorfschule zu erhalten. Da- für muss allerdings eine staatliche Prüfung abgelegt werden

2. Die Waldorfschule

2. 1 Zugrundeliegendes Menschenverständnis

Nach Steiner ist der Mensch ein mindestens viergliedriges Wesen, welches drei Geburten erlebt. Zunächst wird der physische Leib geboren, was sich mit der anthroposophischen Auffassung deckt. Der Mensch gliedert sich in einen physischen-, Äther-, Astral- und Ich- Leib (vgl. Beckmannshagen 1984, S. 25). Zunächst wird der physische Leib geboren, in- dem der Mensch seine physische Hülle verlässt und in einen Leib eintritt. Bis hin zum ers- ten Zahnwechsel, d. h. bis in etwa zum siebten Lebensjahr, ist das Kind von einer Äther- und Astralhülle umgeben. Während dem Zahnwechsel wird der Ätherleib von der Äther- hülle entlassen und wird frei. Bis zum Eintritt des Kindes in die Geschlechtsreife, bleibt die Astralhülle erhalten. Dann wird der Astralleib nach allen Seiten frei. Dieser Vorgang der menschlichen Entwicklung vollzieht sich in einem siebenjährigen Rhythmus, welcher als die drei Geburten des Menschen verstanden wird (vgl. Beckmannshagen 1984., S. 26). „Und auf der Kenntnis dieser Entwicklungsgesetze der menschlichen Natur beruht die rechte Grundlage von Erziehung und auch des Unterrichtes“ (ebd.). Das bedeutet wieder- um, dass diese anthroposophische Menschenkunde die Grundlage für die Unterrichtsge- staltung an Waldorfschulen darstellt. Steiner geht davon aus, dass diese vier Glieder des Menschen beim Kind nicht ebenmäßig entwickelt sind und die „Ausformung“ sich daher in unterschiedlichen Lebensabschnitten vollzieht. Der Waldorflehrer muss in seinem Un- terricht berücksichtigen, dass ein Kind, im Alter von sieben Jahren, noch keinen Verstand, sondern lediglich Fantasie besitzt (Grandt 2008, S. 43 - 46). Daran müssen die Unterrichts- methoden angepasst werden. Allerdings wird das Kind dabei nicht abwertend behandelt, da der Lehrer davon ausgehen muss, dass das Kind im Zuge der Reinkarnation schon eine lan- ge Entwicklung hinter sich hat, weshalb es durchaus möglich ist, dass eines der Kinder den Waldorflehrer in seinem vorherigen Leben an Weisheit überragt hat (vgl. Grandt 2008, S. 88). Daher besteht die zentrale Aufgabe des Lehrers darin, Entfaltungshindernisse aus dem Weg zu räumen und „die >>karmischen<< Fäden der Kinder, also Elemente früherer Le- ben, zu suchen, um daran anzuknüpfen und die Schüler so auf eine bessere Wiedergeburt vorzubereiten“ (ebd). Dieses pädagogische Konzept scheint okkult angehaucht zu sein und wirft auch die Frage auf, ob es die individuellen Entfaltungsmöglichkeiten des Kindes nicht eher einschränkt als begünstigt. Steiner bezieht sich in seiner Persönlichkeitspsycho- logie auch auf eine fast 2500 Jahre alte Temperamentenlehre, welche auf die Humoralpa- thologie zurückgeht. Diese gilt bereits seit Jahren als wissenschaftlich überholt und über- aus engstirnig. Die Persönlichkeit des Kindes wird regelrecht überlagert von einer konkre- ten Schemavorstellung. Das Wesen des Menschen lässt sich nach Steiner in vier Tempera- mente unterteilen. Beim cholerischen Temperament ist beispielsweise das Ich sehr stark ausgeprägt, welches alle anderen Glieder beherrscht. Beim phlegmatischen Temperament wirkt der Ätherleib übermächtig auf die anderen Glieder ein, während der Sanguiniker durch die Kräfte des astralischen Leibes beeinflusst wird. Menschen mit einem melancho- lischen Temperament waren nicht dazu in der Lage, gewisse Härten im physischen Leib zu überwinden (vgl. Beckmannshagen 1984, S. 30 - 31). Steiner betonte stets die Wichtigkeit der Temperamente im Prozess der Erziehung, da jedes Temperament eine andere Behand- lung benötigt. Der Sanguiniker bspw. braucht eine feste Hand, während es für einen Me- lancholiker - so Steiner - heilsam sei, an der Hand eines Menschen mit herbem Schicksal aufzuwachsen. Für den Phlegmatiker sei es wiederum hilfreich, sich an den Interessen anderer Persönlichkeiten zu orientieren. Rein objektiv betrachtet - eine recht dürftige Persönlichkeitspsychologie (vgl. Beckmannshagen 1984, S. 32 - 33).

2.2 Besonderheiten des Waldorf-Unterrichts

2.2.1 Die Waldorfpädagogik

Auf Grund der nun gewonnenen Erkenntnissen kann man darauf schließen, dass Steiner in seiner Pädagogik unter Erziehung vielmehr eine Art „Einkörperungshilfe“ versteht, was dem Erzieherberuf eine verklärt anmutende Aufgabe zuschreibt. Steiner selbst beschreibt das Unterrichten als eine Art religiöse Tat, welche dem Prozedere eines Gottesdienstes gleiche (vgl. ebd.). Lehrer arbeiten demnach im Auftrag geistiger Mächte, weshalb durch eine Waldorfschule etwas ganz Besonderes ausgeführt würde. Jeder Lehrer sei durch das Karma an seinen Platz gestellt worden. Alles sei Fügung. Diese Lehrer seien auch in der Lage, die echte Erziehungskunst durchzuführen, die Erziehung aus Menschenerkenntnis. Und diese wahre Menschenerkenntnis liegt in der Anthroposophie verborgen (vgl. ebd., S. 21 - 23). Der Lehrer hat in der Waldorfpädagogik, besonders im Jahrgang eins bis acht, eine sehr zentrale Stellung, was ihn zu einer selbstverständlichen Autorität werden lässt. Er wirkt vielmehr prägend auf die Kinder, als entdecken lassend, oder als Ermunterer zu Ex- perimenten (vgl. Frielingsdorf 2012a, S. 230). Grundlage der Steiner-Pädagogik ist es, die Kinder zur Lebenstüchtigkeit zu erziehen, aufgrund dessen wurzeln alle pädagogischen Prinzipien in der Gegenwart. Das vorherrschende Menschenbild schlägt sich auch maßgeb- lich in den Unterrichtsmethoden nieder. Die „Tatsachen“ der Menschenentwicklung wer- den in der Waldorfpädagogik sorgfältigst im Prozess des Unterrichts beachtet (vgl. ebd., S. 282). Es wird auch davon ausgegangen, dass im kindlichen Zeichnen der Mensch als Gan- zes Ausdruck finden kann. Dies ist auch der Grund, weshalb das Schreiben aus dem Zeich- nen heraus entstehen sollte, so wie dies in den Waldorfschulen praktiziert wird. Und erst aus dem Schreiben entsteht wiederum das Lesen. Dies ist auch einer der Gründe, warum der Kunstunterricht nach Steiner in der Grundschule eine hervorgehobene Stellung haben sollte (vgl. ebd., S. 283). Der Lehrer steht stets mit seinem ganzen Wesen im Unterrichts- geschehen und soll durch seine lebendige Art Teilnahmslosigkeit vorbeugen. Der Waldorf- Lehrer soll allerdings, vor allem in der Grundschulzeit, nicht um das „Verständnis“ des Kindes kämpfen, denn dieses kann ein Kind, im Zuge seiner Entwicklung, erst in etwa ab einem Alter von zwölf Jahren, aufbringen (vgl. Frielingsdorf 2012a, S. 284). „Der Mensch wird da reif, diejenigen Fähigkeiten zu entwickeln, durch die er in einer für ihn günstigen Art zum Begreifen dessen gebraucht wird, was ganz ohne Beziehung zum Menschen auf- gefasst werden muss: des mineralischen Reiches, der physikalischen Tatsachenwelt, der Witterungserscheinungen“ (Frielingsdorf 2012a, S. 284). An dieser Erkenntnis muss sich die Pädagogik und Methodik orientieren. Aus der Menschenlehre Rudolf Steiners werden zahlreiche pädagogische Konsequenzen gezogen. Die Zauberworte in der Erziehung lauten dabei „Nachahmung und Vorbild“. Man müsse dem Kind bspw. bis zum siebten Lebens- jahr das physische Vorbild vorleben, da das Kind in dieser Entwicklungsstufe alles nach- ahmt, was in seiner Umgebung vorgeht. Dies wird so auch tatsächlich in der Praxis gelebt. In den Waldorf-Kindergärten schreibt man den Kindern bspw. nicht vor, beim Kochen zu helfen. Die Kinder sehen vielmehr, dass gekocht wird und ahmen dies den Erzieher/innen aus eigenem Antrieb nach. Nach dem siebten Lebensjahr ist besonders „Nachfolge und Au- torität“ von größter Bedeutung. Diese Autorität soll dabei aber selbstverständlich und nicht erzwungen sein (vgl. Beckmannshagen 1984, S. 26 - 27). „Verehrung und Ehrfurcht sind Kräfte, durch welche der Ätherleib in der richtigen Weise wächst“ (vgl. ebd., S. 27). Denn an dem Vorbild kann das Kind einfühlend erkennen, was gut und was böse ist, da es für das Kind den Repräsentanten der Weltordnung darstellt. Erst ab der Geschlechtsreife ist der Mensch, nach Steiners Auffassung, dazu in der Lage, sich ein eigenes Urteil bilden zu kön- nen (vgl. ebd. S. 28). Steiner legt allerdings auch großen Wert auf die Einbeziehung des beruflichen Lebens in die allgemeine Schulbildung, da die Berufsausbildung einen großen Teil der allgemeinen Menschenbildung darstellt und dadurch ein Selbstvertrauen in Weite- re Herausforderungen geschaffen werden kann (vgl. Hansmann 1987, S. 108). Dies konnte auch sehr schön an der Praxis gezeigt werden. Die Waldorf-Schüler bekommen neben den intellektuellen Fächern auch umfassende Einblicke in das Kochen, den Gartenbau, das Schreinern und auch Schneidern. Die Kinder lernen schon sehr früh, sich nützlich zu ma- chen und einen Teil für die Gesellschaft beizutragen. Durch das Zusammenspiel der ver- schiedenen ökonomischen Bereiche, können die Kinder schon im Kleinen die ökonomi- schen Prozesse nachvollziehen. Dies zeigt sich schon in dem Einfachen Prozess des Nah- runganbauens, Erntens und Verwertens. Die Kinder können so eine Kausalität zwischen den einzelnen Handlungen erkennen. Die Waldorfschule greift bei ihrem Umfassenden An- gebot auch immer wieder auf Externe Partner, bzw. fachlich ausgebildetes Personal wie z.

B. Schreiner zurück, um einen lebensweltlichen Bezug herzustellen. Aber auch durch die Arbeitsergebnisse selbst, soll ein sozialer Bezug hergestellt werden „jedes Werkstück soll an bestimmter Stelle zu bestimmtem Gebrauch dienen.

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