Inklusion an Gymnasien in NRW

Inhalt

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Definition und Ansprüche von Inklusion
2.2 Historische Entwicklungen des deutschen Schulwesens – von der Exklusion zur Inklusion

3. Gesetzesvorgaben zur Inklusion
3.1 Die Bedeutung der UN-Konvention auf Bundesebene
3.2 Die Bedeutung der UN-Konvention auf Landesebene – ein exemplarischer Blick auf das Land NRW

4. Die Behindertenpolitik in NRW – statistische Grunddaten: Von der Makro- zur Mikroebene

5. Das politische Vorgehen des Landes NRW zur Umsetzung des neuen Inklusionsgesetzes: Was wurde politisch bzw. strukturell bereits getan und was muss noch getan werden?
5.1 Finanzieller und personeller Unterstützungsrahmen
5.2 Lehrerfortbildung
5.3 Lehrerausbildung
5.4 Neuorganisation der schulischen Abschlüsse und des Benotungssystems
5.5 Vernetzung, Koordination und Kooperation
5.6 Auslaufen der Förderschulen
5.7 Bauliche Veränderungen
5.8 Sonstige Maßnahmen

6. Pädagogische Ansätze zur Umsetzung von Inklusion an Gymnasien - Gelingensbedingungen
6.1 Multiprofessionelle Teams im Unterricht
6.2 Responsive Lehrer-Schüler-Beziehungen
6.3 Respektvolle Peer-Beziehungen
6.4 Differenzierende Didaktik
6.5 Binnendifferenzierung durch unterschiedliche didaktische Materialien
6.6 Pädagogische Diagnostik im Unterricht
6.7 Mehrperspektivischer Leistungsbegriff im Unterricht

7. Der Index für Inklusion als Unterstützungshilfe auf dem Weg zu einem inklusiven Bildungssystem

8. Praktische Herausforderungen und Erfahrungen für die bzw. mit der Umsetzung von Inklusion an Gymnasien am Beispiel der Stadt Gelsenkirchen
8.1 Praktische Herausforderungen und Erfahrungen aus der Perspektive der Stadt Gelsenkirchen als Schulträger
8.2 Praktische Herausforderungen und Erfahrungen aus Sicht des Schalker Gymnasiums in Gelsenkirchen

9. Fazit

10. Literaturverzeichnis

11. Abbildungsverzeichnis

1. Einleitung

Dass Gesellschaften geprägt sind von Heterogenität, ist eine Tatsache, die seit Menschenbeginn an existent ist. Neben vielen Merkmalen, wie z.B. das Geschlecht, das Alter oder der kulturelle Hintergrund, ist auch jenes eines bestimmten Handicaps ein Charakteristikum, das die Heterogenität einer Gesellschaft mitbestimmt. Es gibt Menschen, die sich durch eine körperliche oder auch geistige Beeinträchtigung von anderen unterscheiden, was durch ein bislang recht separierendes Schulsystem auch schon seit knapp drei Jahrhunderten in der Bildungspolitik Deutschlands Berücksichtigung findet. Eine neue Perspektive in Richtung eines Aufbrechens dieser Separation hin zu einem adäquaten und zufriedenstellenden Umgang mit Heterogenität, erreichte die Diskussion auf bildungspolitischer Ebene jedoch erst in den letzten Jahren. Die Meinung, Menschen mit einer geistigen oder physischen Beeinträchtigung, definiert als Menschen bzw. Kinder oder Schülerinnen und Schüler (im Folgenden abgekürzt mit SuS) mit sonderpädagogischem Förderbedarf, würden jene ohne diesen sonderpädagogischen Förderbedarf behindern, ist dahingehend umgeschwungen, dass die Heterogenität einer Gesellschaft vermehrt als Chance der gegenseitigen Bereicherung wahrgenommen worden ist. Genau um diese veränderte Sichtweise, die entgegen traditionellen Vorstellungen eines separierenden Schulsystems von SuS ohne sonderpädagogischen Förderbedarf auf der einen und SuS mit jenem sonderpädagogischem Förderbedarf auf der anderen Seite, ein inklusives Schulsystem anstrebt, geht es in der vorliegenden Arbeit. Unter Berücksichtigung des mehrgliedrigen Schulsystems in Deutschland, innerhalb dessen es sicherlich je nach Schulform noch einmal Unterschiede in der inklusiven Ausgestaltung gibt, konzentrieren sich die folgenden Ausführungen auf die Schulform Gymnasium, exemplifiziert am Land Nordrhein-Westfalen (im Folgenden abgekürzt mit NRW).

Es geht darum, zu schauen, inwieweit sich die Gymnasien in NRW auf den Weg zu einem inklusiven Schulsystem begeben haben.

In einem ersten Schritt geht es um einige theoretische Hintergründe (Kapitel 2). Zunächst soll eine begriffliche Grundlage für die vorliegende Arbeit geschaffen werden, indem der Begriff Inklusion und die damit verbundenen Ansprüche definiert und skizziert werden (Kapitel 2.1). In diesem Zusammenhang ist auch eine kontextuelle Verortung des derzeitigen Standes des Bildungssystems in Deutschland unter dem Gesichtspunkt der Inklusion notwendig, denn um den aktuellen Stand und eventuelle Fortschritte entsprechend skizzieren und bewerten zu können, die innerhalb der inklusiven Diskussion zu verzeichnen sind, bedarf es einer Betrachtung der entsprechenden Historie (Kapitel 2.2).

Auf die politisch-rechtliche Grundlage, die zahlreichen Veränderungen in Richtung eines inklusiven Schulsystems in Form eines Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen in Deutschland, wird in Kapitel 3 näher eigegangen. Welche Bedeutung hat die Konvention für die Bundesebene (Kapitel 3.1) und besonders auch exemplarisch für die Landesebene des Landes NRW (Kapitel 3.2)?

In Kapitel 4 wird der Fokus auf einige statistische Grunddaten der Behindertenpolitik unter schultheoretischer Perspektive in NRW gerichtet. Hierbei geht es um die Fragen, wie hoch der Inklusionsanteil in NRW im Ländervergleich vor dem Hintergrund der Quote an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf eigentlich ist und vor allem, wie sich diese Quote auf die einzelnen Schulformen verteilt. Kann man beispielsweise von einer gleichmäßigen Verteilung von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf die weiterführenden Schulen sprechen oder lassen sich insbesondere für die Schulform Gymnasium diesbezüglich Besonderheiten verzeichnen?

Anschließend werden die Ausführungen in Kapitel 5 konkretisiert, in dem betrachtet wird, wie das Land NRW die rechtlichen Vorgaben des Bundes durch eigene Vorgaben, wie ein geändertes Schulrechtsgesetz, politisch bzw. strukturell bereits ausgestaltet hat. Ferner geht es aber auch darum, auf Grundlage eines 2011 veröffentlichten Gutachtens, weitere notwendige Schritte zu skizzieren, die im Rahmen eines inklusiven Schulentwicklungsprozesses noch unternommen werden müssen (Kapitel 5) - besonders im Hinblick auf die Gymnasien in NRW. Neben Fragen eines finanziellen und personellen Unterstützungsangebotes (Kapitel 5.1), der Lehrerfortbildung (Kapitel 5.2) und der Lehrerausbildung (Kapitel 5.3) sowie Fragen der Neuorganisation schulischer Abschlüsse und des Benotungssystems (Kapitel 5.4) geht es auch um jene der Vernetzung, Koordination und Kooperation (Kapitel 5.5), um die Frage der Zukunft von Förderschulen (Kapitel 5.6), um bauliche Veränderungsaspekte (Kapitel 5.7) und um sonstige weitere Maßnahmen (Kapitel 5.8), wie z.B. die Notwendigkeit von regelmäßigen Reflexionsberichten oder die Einrichtung von Beratungszentren.

Die pädagogisch-theoretische Perspektive ist der Mittelpunkt des sechsten Kapitels, das sich den pädagogischen Gelingensbedingungen für die Inklusion an Gymnasien in NRW widmet. Nachdem zunächst einmal die einzelnen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte, die für die pädagogische Ausgestaltung eines inklusiven Unterrichts von besonderer Bedeutung sind, kurz dargelegt werden, geht es um konkrete pädagogische Umsetzungsmöglichkeiten, wie die Arbeit in multiprofessionellen Teams im Unterricht (Kapitel 6.1), die responsive Lehrer-Schüler-Beziehung im Unterricht (Kapitel 6.2), die respektvollen Peer-Beziehungen im Unterricht (Kapitel 6.3), eine differenzierende Didaktik (Kapitel 6.4), die Binnendifferenzierung durch unterschiedliche Materialien (Kapitel 6.5), die pädagogische Diagnostik im Unterricht (Kapitel 6.6), sowie die eines mehrperspektivischen Leistungsbegriffes im Unterricht (Kapitel 6.7).

An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass notwendige pädagogische Umsetzungsprozesse nicht immer strikt von politisch-strukturellen Maßnahmen zu trennen sind.

So gehen die pädagogische Ausgestaltung betreffende Aspekte einer inklusiven Schulkultur, wie beispielsweise verschiedene Unterrichts- und Organisationsformen (z.B. Doppelbesetzung im Unterricht), immer mit unterschiedlichen politisch-rechtlichen Koordinierungserfordernissen einher (z.B. finanzieller und personeller Unterstützungsrahmen).

Bevor es abschließend um eine praktische Perspektive geht, soll kurz der Index für Inklusion, ein systematisches Unterstützungsinstrument für Schulen auf dem Weg zur Inklusion, erläutert werden, der den Schulen die Möglichkeit bietet, die skizzierten notwendigen Veränderungsprozesse der Kapitel 5 und 6 systematisch zu realisieren (Kapitel 7).

Die Betrachtung des Inklusionsprozesses an Gymnasien in NRW aus praktischer Perspektive erfolgt in Kapitel 8 der vorliegenden Arbeit. Hierzu wurde zum einen ein Gespräch mit einem Mitarbeiter des Schulträgers der Stadt Gelsenkirchen (Kapitel 8.1) und zum anderen mit einer Lehrkraft des Gymnasiums Schalke in Gelsenkirchen geführt, das mittlerweile über zwei Inklusionsklassen verfügt (Kapitel 8.2). Beide haben aus ihrer jeweiligen Perspektive von praktischen Erfahrungen, Chancen und Herausforderungen berichtet, welche die Inklusion, besonders an der Schulform Gymnasium, mit sich bringt. Grundlage hierbei sind ein tonaler Mitschnitt und schriftliche Notizen, die unter Rückgriff auf die theoretischen Ausführungen der vorangegangenen Kapitel dargelegt werden.

Wenngleich einige der theoretischen Ausführungen schulformübergreifend zu verstehen sind, wird an entsprechenden Stellen dennoch immer wieder der Bezug zur Schulform Gymnasium hergestellt, die in ihrer Tradition als eine Schulform, die auf Aus- und Vorsortierung ihrer SuS und weniger auf dem Grundsatz des gemeinsamen Lernens basiert, oftmals eher im Widerspruch zu einer inklusiven Schulkultur zu stehen scheint.¹

Grundlage der theoretischen Ausführungen ist fast ausschließlich Literatur neueren Datums, was vor allem mit der wachsenden Aktualität des Themas Inklusion zusammenhängt, nicht zuletzt auch bedingt durch die Ratifizierung Deutschlands der UN-Konvention 2009. Die zahlreichen Gesetzestexte, Gesetzesentwürfe, die synoptischen Gegenüberstellungen alter und neuer Gesetzestexte sowie zahlreiche weitere Informationen zur Inklusionspolitik in Deutschland und besonders in NRW, sind, genauso wie die statistischen Daten, vorrangig dem Online-Bildungsportal des Landes NRW entnommen.

2. Theoretischer Hintergrund

Zunächst geht es darum, für die vorliegende Arbeit eine Begriffsgrundlage zu schaffen. Dafür soll im Folgenden der Begriff der Inklusion, der sich stringent durch jedes Kapitel dieser Arbeit zieht, definiert und die Ansprüche, die mit Inklusion verbunden sind, skizziert und von weiteren Begriffen, die in diesem Zusammenhang häufig auftauchen, wie beispielsweise der Begriff der Integration, abgegrenzt werden. Weitere zentrale Begriffe, die im Rahmen dieser Arbeit immer wieder auftauchen, wie z.B. die Förderschulen oder der Begriff des sonderpädagogischen Förderbedarfs, sollen ferner mit Hilfe einer kontextualen Verortung in der Geschichte des deutschen Schulwesens erläutert werden.

2.1 Definition und Ansprüche von Inklusion

Der Begriff der Inklusion ist in der letzten Zeit zu einem festen Bestandteil bildungspolitischer Diskussionen geworden und heute vor allem auch im Zusammenhang mit der Institution Schule nicht mehr wegzudenken. Um eine begriffliche Grundlage der folgenden Ausführungen, die sich stringent mit dem Inklusionsbegriff beschäftigen werden, zu schaffen, ist dieser Begriff zunächst einmal genauer zu definieren. Sucht man in der Literatur nach einer klaren Definition des Begriffes der Inklusion, stößt man häufig auch auf den Begriff der Integration, der scheinbar synonym verwendet wird, oder auf augenscheinliche Gegenbegriffe zur Inklusion, wie die Begriffe Segregation bzw. Separation oder Exklusion. Bei genauerer Betrachtung der Historie der einzelnen Begrifflichkeiten zeigt sich jedoch, dass man, wenngleich es sich bei dem Begriff der Inklusion dem Anschein nach um eine moderne Begriffserweiterung des Begriffes der Integration zu handeln mag, von einem ursprünglich unterschiedlich definierten Begriffsverständnis ausgehen muss, das gleich noch einmal konkretisiert wird. Ainscow, Booth und Hinz, die in ihren Ausführungen zu einem sehr weiten Inklusionsbegriff tendieren, definieren den Begriff Inklusion nach Amrhein wie folgt:

„Inklusion [stellt] – wie Segregation und Integration – eine Form des gesellschaftlichen Umgangs mit der Verschiedenheit von Menschen dar. Inklusion beschreibt einen niemals endenden Prozess, um die Teilhabe aller Menschen an sozialen Gemeinschaften zu steigern und individuell oder kollektiv erlebte Barrieren zu verringern. Dabei wird die Heterogenität der Menschen als Chance für eine Gesellschaft betrachtet.“²

In diesem weit gefassten Inklusionsbegriff geht es also neben der gesellschaftlichen Teilhabe aller Menschen auch um die Gestaltung eines dies ermöglichenden Systems, das durch beispielsweise Barrierefreiheit diese Teilhabe nicht behindern darf, sondern so konzipiert sein muss, dass es auf Heterogenität und Vielfalt positiv und wertschätzend eingeht.

Wie bereits angedeutet wurde und wie es die vorliegende Definition bestätigt, fallen im Zusammenhang mit dem Inklusionsbegriff auch immer wieder Begriffe wie Integration und Segregation, die jedoch einen unterschiedlichen begrifflichen Ursprung haben, der nun etwas näher erläutert werden soll. Vor allem den Begriffen Integration und Inklusion wird in der Literatur häufig eine chronologische Entwicklung von ehemals Integration zu heute Inklusion unterstellt. Ursprünglich wird der Begriff der Integration vor allem im Zusammenhang mit interkultureller Pädagogik und somit für die Beschreibung der Integration von Menschen mit Migrationshintergrund verwendet. In den 1970er Jahren fällt der Begriff Integration dann erstmals auch im Zusammenhang mit der gemeinsamen Erziehung von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf.³

An dieser Stelle soll kurz auf eine weitere Begriffsveränderung verwiesen werden, denn schulamtlich gesehen spricht man seit 1994 sowohl fachwissenschaftlich als auch administrativ nicht mehr von SuS mit Behinderungen, sondern von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Schwerpunkten ‚Geistige Entwicklung‘, ‚Hören und Kommunikation‘, ‚Körperliche und motorische Entwicklung‘, ‚Sehen‘, ‚Emotionale und soziale Entwicklung‘, ‚Lernen‘ und ‚Sprache‘.⁴

Das Konzept der Integration geht nach Hinz von einer Zwei-Gruppen-Theorie aus und integriert ausgewählte Personen in die Allgemeine Schule. Hierbei wird jedoch nicht zur Aufhebung einer Trennung von SuS mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf beigetragen, vielmehr geht es hierbei um exklusive Zuständigkeiten, bei denen sich ein anderer Pädagoge, eine Integrationshilfe oder eine andere Lehrkraft separat um dieses Kind kümmert.⁵ Gegen diese Form der „administrativen Etikettierung“⁶ wendet sich das Konzept der Inklusion, das von einer gemeinsamen Zuständigkeit aller Beteiligten und von einem selbstverständlichen Vorhandensein der Verschiedenheiten in der Gesellschaft ausgeht.⁷ Zur Verdeutlichung der Unterscheidung zwischen Integration und Exklusion, aber auch zur Verortung der Begriffe Separation und Exklusion, soll an dieser Stelle auf eine die Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik darstellende Abbildung von Bürli verwiesen werden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Entwicklungsphasen in der Sonderpädagogik nach Bürli

Das Regelschulsystem im ursprünglichen Sinne vollzieht demnach Exklusion, indem SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf noch vor wenigen Jahrzehnten vom Regelschulwesen ausgeschlossen wurden (auf die historische Entwicklung des Schulwesens wird in Kapitel 2.2 näher eingegangen). Die Errichtung von Förderschulen führte in späteren Jahren zur Separation, indem allen SuS der Zugang zu Bildung und Erziehung zwar ermöglicht wurde, diese Bildung und Erziehung jedoch an voneinander abgegrenzten Orten – den Regelschulen auf der einen und den Förderschulen auf der anderen Seite - geschah. Integrative Hilfen bei SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die aber nach wie vor externen Zuständigkeiten unterliegen, beschreibt der Begriff der Integration, während dagegen „die Inklusionspraxis mit schulpädagogischem Ausgangspunkt und systematischem Ansatz alle Schüler an einer gemeinsamen Schule für alle teilhaben und individuell wie gemeinsam lernen lassen [will].“⁸

Auf Grundalge dieser begrifflichen Differenzierung geht auch die vorliegende Arbeit von dem national sowie international vorherrschenden Begriff der Inklusion aus, bei dem Heterogenität zur Normalität wird und es nicht weiter eine Aufsplittung von Zuständigkeiten, sondern eine gemeinsame Zuständigkeit aller Beteiligten für alle Mitglieder einer Lerngruppe gibt. Um unser aktuelles Bildungssystem und dessen Weg hin zu einem inklusiven System in der Geschichte des deutschen Schulwesens zu kontextualisieren und Fortschritte und Veränderungen zu verdeutlichen, wird im Folgenden auf die Geschichte des deutschen Bildungswesens – im Hinblick auf den Umgang mit Heterogenität – näher eingegangen.

2.2 Historische Entwicklungen des deutschen Schulwesens – von der Exklusion zur Inklusion

Die gesonderte Erziehung und Bildung von Menschen mit Behinderung, die heute, wie schon erläutert wurde, als Menschen bzw. SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf gelten, hat ihren Ursprung bereits im 18. Jahrhundert. Eng verknüpft mit der Epoche der Aufklärung, entstand Ende des 18. Jahrhunderts in Deutschland das Einvernehmen, sich aus religiösen, humanitären oder auch caritativen Gründen der Erziehung und Bildung dieser Menschen anzunehmen.⁹ Für taube, blinde oder aber auch andere körperlich beeinträchtigte, schulpflichtige Kinder, gibt es seit diesem Zeitpunkt Sonderschulen, in denen sie unterrichtet werden.¹⁰ Im Zuge erhöhter Qualifikationsanforderungen, die die zunehmende Maschinisierung von Produktionsprozessen mit sich brachte, stiegen auch die Leistungsanforderungen in den Volksschulen, wodurch häufiger SuS mit Lernschwierigkeiten auffielen. Individuelle Förderung war in einem Massenunterricht von manchmal 70 bis 200 SuS nicht möglich.

Außerdem sahen die Volksschulen den gleichmäßigen Lernfortschritt und die Leistungssteigerungen durch all jene SuS mit Lernschwierigkeiten gefährdet. Dies trug mitunter dazu bei, dass mit Einführung der allgemeinen Schulpflicht am Ende des 19. Jahrhunderts in Deutschland außerdem so genannte Hilfsschulen gegründet wurden, in denen leistungsschwache, meist aus sozialschwachen Familien stammende SuS, in kleineren Gruppen bessere Chancen eröffnet bekommen sollten als in den überfüllten Volksschulklassen.¹¹ „Durch die Aussonderung von Kindern wurde erstmals äußere Differenzierung praktiziert, statt die Schul- und Unterrichtsstrukturen der allgemeinen Schule durch innere Differenzierung (Binnendifferenzierung) so zu verändern, dass alle Kinder gemeinsam in einer Klasse lernen können.“¹² Während des Nazi-Regimes galten Hilfsschülerinnen und Hilfsschüler in Deutschland als bildungsunfähig und wurden auf Grundlage des Gesetzes zur ‚Verhütung erbkranken Nachwuchses‘ zwangssterilisiert. Geistig behinderte Kinder wurden in Anstalten im Zuge der Euthanasie ermordet.¹³ Geprägt durch den Gedanken der Wiedergutmachung, stand im Mittelpunkt der Überlegungen zum Sonderschulwesen nach dem zweiten Weltkrieg die Steigerung des Ansehens all jener Schulen.¹⁴ Vor diesem Hintergrund ist der massive Ausbau des Sonderschulwesens nach 1945 in Deutschland zu betrachten. In einem baulichen, verwaltungstechnischen, schultheoretischen und personell separierendem Sondersystem wurden all jene SuS unterrichtet, die gemäß des Gutachtens zur Ordnung des Sonderschulwesens von 1960 der Kultusministerkonferenz, in der allgemeinen Schule ihr Leistungsvermögen nicht voll entfalten konnten oder durch gemeinschaftsstörendes Verhalten die Entwicklung ihrer Mitschüler und Mitschülerinnen gefährdeten.¹⁵ Auch in der DDR fand ein Ausbau des Sonderschulwesens statt, wenngleich jedoch geistig behinderte Kinder nicht, wie in der Bundesrepublik seit 1960, in eigenen Schulen, sondern in einer dem Gesundheits- und Sozialministerium unterstehenden Anstalt beschult wurden. Angeregt durch internationale Vorbilder wie Entwicklungen in Italien, Skandinavien und den USA und durch Einzelinitiativen, begann in den 1970er Jahren in Deutschland schließlich auch langsam die Integration von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die jedoch anfangs sehr umstritten war und erst nach der Wiedervereinigung auf der Ebene der Kultusministerkonferenz einen Konsens fand, der darin lag, dass die Integration bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung des ausdifferenzierten Schulsystems akzeptiert wurde. Seit den 1970er Jahren wird der gemeinsame Unterricht von SuS mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf in unterschiedlichen Schulversuchen erprobt. Dabei mussten alle Erziehungsberechtigten diesem gemeinsamen Unterricht jedoch zunächst zustimmen. 1986 hat das Saarland die Integration von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf gesetzlich im Schulgesetz verankert, womit die notwendige Zustimmung der Erziehungsberechtigten entfiel und sich nach und nach weitere Bundesländer dem anschlossen.¹⁶ Die Diskussion um die Integration von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in das Regelschulwesen erreichte im Rahmen des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (im Folgenden als UN-Konvention bezeichnet) 2006 ihren Höhepunkt. Die UN-Konvention ruft dazu auf, „insbesondere mit Artikel 24 (im englischen Original) das Recht auf Bildung von Menschen mit Behinderung ohne Diskriminierung in einem inclusiven Bildungssystem zu fordern.“¹⁷ Es gibt mehrere Begründungszusammenhänge für diesen Beschluss, die insbesondere die United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) thematisiert hat. In pädagogischer Hinsicht soll ein inklusiver Unterricht den individuellen Bedarfslagen aller SuS entsprechen, womit alle SuS von einem gemeinsamen Unterricht profitieren.¹⁸ Gleichzeitig soll er helfen, soziale, behinderungsbezogene, ethnische und geschlechtsspezifische Benachteiligungen abzubauen sowie den sozialen Zusammenhalt zu stärken und eigene Persönlichkeitskompetenzen zu entwickeln.¹⁹ Außerdem soll ein inklusives Bildungssystem unter gesellschaftlicher Perspektive dazu beitragen, die vorherrschende, oftmals von Diskriminierung beherrschte Einstellung der Gesellschaft zu verändern und schließlich auch einen ökonomischen Wert haben, der es kostengünstiger erscheinen lässt, ein Schulsystem für alle SuS offenzuhalten, anstatt ein differenzierendes Doppelsystem mit Spezialschulen einerseits und Regelschulen andererseits zu etablieren.²⁰ Welche Bedeutung die UN-Konvention von 2006 für Deutschland hinsichtlich politischer Vorgaben hat und welche Auswirkungen diese wiederum auf die Ebene des einzelnen Bundeslandes hat, soll im Folgenden näher erläutert werden. Bevor also der Fokus exemplarisch auf das Bundesland NRW gelenkt wird (Kapitel 3.2), werden in einem ersten Schritt zunächst die politischen Vorgaben zur Inklusion auf Bundesebene näher in den Blick genommen (Kapitel 3.1).

3. Gesetzesvorgaben zur Inklusion

Wie soeben skizziert wurde, haben die Vereinten Nationen im Jahr 2006 ein Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen getroffen. Welche politisch-rechtliche Bedeutung dieses Übereinkommen für Deutschland hatte, soll im Folgenden ebenso erläutert werden, wie die exemplarische politisch-rechtliche Bedeutung der Konvention für das Bundesland NRW.

3.1 Die Bedeutung der UN-Konvention auf Bundesebene

Das Amt der Beauftragten der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen hat eine Broschüre publiziert, die den Inhalt des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen aus dem Jahr 2006 in der amtlichen deutschen Übersetzung, der so genannten deutsch-Schattenübersetzung, die von Menschen mit Behinderungen angefertigt wurde und über eine vereinfachte Sprache verfügt, aber auch im englischen Originaltext wiedergibt. In diesem knapp 80 Seiten umfassenden Dokument sind sowohl die Präambel als auch die 50 Artikel des Übereinkommens nachzulesen.²¹

Kernbereich sind die Artikel 1-30, die sich wiederum in einen ‚Allgemeinen Teil’ (Artikel 1-9) und einen ‚Besonderen Teil’ (Artikel 10-30) gliedern lassen und Bestimmungen zum Zweck der UN-Behindertenrechtskonvention, zu Definitionen und zu allgemeinen Prinzipien (‚Allgemeiner Teil’) sowie zu Lebensphasen und Lebenssituationen wie Kindheit, Arbeitsplatz etc. (‚Besonderer Teil)’ beinhalten. Die Artikel 31-50 enthalten Vorgaben für die Datensammlung und statistische Vorgehen sowie über die internationale Zusammenarbeit usw.²²

Nachdem die Generalversammlung bereits im Jahr 2001 beschlossen hat, die Rechte behinderter Menschen besonders zu schützen, indem Vorschläge für ein umfassendes internationales Übereinkommen entwickelt werden, wurde das endgültige Übereinkommen bereits fünf Jahre später, nämlich am 13. Dezember 2006, angenommen.

Damit dieser Vertrag auch rechtlich Bindungskraft entfalten konnte, war es zunächst notwendig, dass 20 Staaten diesen ratifizieren, was am 03. April 2008 durch Ecuador als 20. Staat geschah, so dass die Konvention schon 30 Tage später in Kraft treten konnte.

Deutschland ratifizierte die Konvention als eines der ersten Länder bereits am 30. März 2007 und verpflichtete sich damit, neben aktuell heute ca. 152 weiteren Ländern, zur Umsetzung dieser Konvention.

Anfang 2009 konnte das nationale Ratifikationsverfahren in Deutschland durch ein eigenes Gesetz abgeschlossen werden, das ‚Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen sowie zu dem Fakultativprotokoll vom 13. Dezember 2006 zum Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen‘ trat in Deutschland am 26. März 2009 in Kraft.²³

Zur Konkretisierung der Bedeutung der Ratifizierung Deutschlands sei an dieser Stelle ein Absatz des Artikels 24 der Konvention zitiert, der sich auf den Bereich Bildung konzentriert:

„Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen […]. Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden und dass Kinder mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom unentgeltlichen und obligatorischen Grundschulunterricht oder vom Besuch weiterführender Schulen ausgeschlossen werden […].“²⁴

Was bis hierher zunächst die Bundesebene betrifft, wird in Artikel 4 Absatz 5 der UN-Behindertenrechtskonvention auch auf den Bereich der Landesebene ausgedehnt, in dem es heißt, „[d]ie Bestimmungen dieses Übereinkommens gelten ohne Einschränkung oder Ausnahme für alle Teile eines Bundesstaats.“²⁵

Da sich die vorliegende Arbeit im Rahmen der Ausführugen auf das Bundesland NRW konzentriert, wird nun im Folgenden auf die Bedeutung der UN-Konvention für die einzelnen Bundesländer, exemplarisch mit Blick auf das Land NRW, eingegangen.

3.2 Die Bedeutung der UN-Konvention auf Landesebene – ein exemplarischer Blick auf das Land NRW

Der Landtag des Landes NRW hat am 01. Dezember 2010 einstimmig beschlossen, die von Deutschland im Jahr 2009 ratifizierte UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen und somit die Forderung eines inklusiven Bildungssystems umzusetzen. Mit dem 9. Schulrechtsänderungsgesetz, das am 16. Oktober 2013 im Landtag NRW verabschiedet wurde, besteht seit dem Schuljahr 2014/2015 in NRW grundsätzlich ein Rechtsanspruch auf einen gemeinsamen Unterricht an einer Regelschule. SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf erhalten dadurch neben der Möglichkeit, eine Förderschule zu besuchen, auch die Chance, auf eine Allgemeine Schule zu gehen. War es bislang Eltern von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur mit speziellen und aufwendigen Anträgen möglich, ihr Kind an einer Allgemeinen Schule anzumelden, wird ihnen von nun an, gemeinsam in Abstimmung zwischen Schulaufsicht und Schulträger, mindestens eine Regelschule genannt, die über personelle und sächliche Ausstattungen verfügt, eine adäquate Alternative zur Förderschule zu sein. Nur in begründetet Ausnahmen, beispielsweise aufgrund unzureichender personeller oder sächlicher Voraussetzungen, kann die Schulaufsichtsbehörde, abweichend von den Vorschlägen der Eltern, einen anderen Förderort bestimmen.²⁶ Die Landesregierung NRW hat am 03. Juli 2012 zudem einen Aktionsplan zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention mit dem Titel ‚Eine Gesellschaft für alle – NRW inklusiv‘ veröffentlicht. Mit diesem Aktionsplan beschreibt die Landesregierung Maßnahmen, mit denen sie die Inhalte und Beschlüsse der UN-Konvention hin zu einem inklusiven Bildungssystem durch konkretes politisches Handeln einleiten will. Neben statistischen Daten zur Behindertenpolitik in NRW dokumentiert der Aktionsplan u.a. auch die Zusammenwirkung von Regierung und Parlament, die Kostenauswirkungen auf die Kommunen und schließlich die einzelnen Aktionsfelder und dazugehörigen Maßnahmen, wobei sich die vorliegende Arbeit ausschließlich mit dem Aktionsfeld ‚IV.21.1 Eckpunkte zur Inklusion in der Schule‘ unter Berücksichtigung der ausgesprochenen Empfehlungen des Aktionsplanes beschäftigt.²⁷ Das genaue Schulgesetz des Landes NRW ist auch im Rahmen einer synoptischen Darstellung mit Begründungen zu den einzelnen Änderungen auf der Internetpräsenz des Schulministeriums NRW nachzulesen.²⁸ Es geht im Rahmen dieser Arbeit weniger darum, das neue Schulgesetz synoptisch zur alten Fassung darzulegen, vielmehr soll vor allem innerhalb des fünften Kapitels das 9. Schulrechtsänderungsgesetz herangezogen werden, um das politische Vorgehen des Landes NRW zu skizzieren. Um gleichzeitig auch Aspekte zu erläutern, die im Rahmen des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes noch keine Berücksichtigung gefunden haben, aber dennoch für die Entwicklung eines inklusiven Schulsystems von Bedeutung sind, wird innerhalb des fünften Kapitels auch ein Gutachten herangezogen, das weitere Empfehlungen ausspricht.

Die Erziehungswissenschaftler Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz haben im Juni 2011 im Auftrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen ein Gutachten ausgearbeitet, das

„zu zentralen damit zusammenhängenden Fragen der Akzeptanz, des wissenschaftlichen Kenntnisstandes, der demographischen der finanziellen Rahmenbedingungen und der Implementation Analysen und Empfehlungen [erarbeiten soll], die in einen Gesamtplan Inklusive Schule einfließen können.“²⁹

Vorab ist es zunächst erforderlich, einige statistische Grunddaten abzubilden, wobei hier der Blick schrittweise von einem Grobüberblick auf der Makroebene, also wie hoch ist der Anteil an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW insgesamt im nationalen Ländervergleich, über die Mesoebene des statistischen Anteils jener SuS, die inklusiv unterrichtet werden, hin zur Mikroebene führen soll, innerhalb derer die schulformspezifischen, inklusiven Anteile betrachtet werden, mit einer Fokussierung des Gymnasialbereiches in NRW.

4. Die Behindertenpolitik in NRW – statistische Grunddaten: Von der Makro- zur Mikroebene

Stützt man sich auf Befunde einer bildungsstatistischen Analyse Klaus Klemms aus dem Jahr 2013, so lässt sich festhalten, dass sich der Inklusionsanteil bundesweit seit 2009 um knapp 35 %, nämlich von 18,4 % auf 25,0 %, erhöht hat. Gleichzeitig, so die Befunde Klemms, ist der Anteil von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die in Förderschulen unterrichtet werden, jedoch konstant geblieben.³⁰ Wie ist es also zu erklären, dass bei steigendem Inklusionsanteil dennoch nicht die Zahlen an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an den Förderschulen zurückgegangen sind?

Klemm meint eine Antwort dieses Paradoxons in der gestiegenen Anzahl jener SuS zu finden, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf attestiert bekommen: 2009 lag der Anteil an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Bundesrepublik Deutschland bei knapp 6,0 %, im Schuljahr 2011/2012 waren es 6,4 %, was einen Fortbestand der Förderschulen, dessen Abbau im Zuge einer inklusiven Schulentwicklung eigentlich zu erwarten gewesen wäre, erklären könnte.³¹

Diese Tatsache eines Doppelsystems, das darin besteht, dass SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf sowohl an Regelschulen als auch weiterhin an Förderschulen unterrichtet werden, bringt ein Ressourcenproblem mit sich, denn die Förderschulen binden sowohl personelle als auch materielle Ressourcen, die im Rahmen einer inklusiven Bildungsentwicklung dringend an den Regelschulen benötigt werden.³² Was dies im Einzelnen bedeutet, wird im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch einmal näher thematisiert.

Schwenkt man nun den Blick auf die einzelnen Bundesländer, so fällt auf, dass die Unterschiede national enorm groß sind. Zur Verdeutlichung dieser Unterschiede soll an dieser Stelle eine Grafik Klemms dienen, dessen Berechnungen den Inklusionsanteil der einzelnen Bundesländer grafisch gegenüberstellen. Das Land NRW wurde hierbei von der Verfasserin farblich hervorgehoben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Förderquoten im Ländervergleich- Schuljahr 2008/09 und 2011/12 nach Klemm (die grüne Umrandung ist eine Hervorhebung durch die Verfasserin)

Die Tabelle zeigt zum einen, dass, außer in den Bundesländern Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt und Thüringen, die Förderquote zwischen den Schuljahren 2008/2009 und 2011/12 gestiegen ist, und zum anderen, dass diese im Schuljahr 2011/12 in den einzelnen Bundesländern zwischen dem niedrigsten Anteil in Niedersachen und Rheinland-Pfalz mit 4,5 % und dem höchsten Anteil von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Mecklenburg-Vorpommern mit 10,9 %, stark variieren.

Das Land NRW hat zwar mit 117.389 SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine recht hohe Zahl vorzuweisen, gemessen jedoch an der Gesamtzahl von SuS, bewegt sich die Förderquote dort mit 6,6 % im Mittelfeld innerhalb des nationalen Ländervergleichs. Laut Klemm sind diese Unterschiede auch mitunter mit verschiedenen der Förderdiagnostik zugrunde liegenden Kriterien zu erklären.³³

Hat man also zunächst den Gesamtanteil an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf in NRW erfasst, soll in einem zweiten Schritt betrachtet werden, wie hoch der inklusive Anteil an SuS in NRW ist, also wie hoch ist die Quote von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an den Regelschulen im Vergleich zu jener an den Förderschulen? Wichtig hierbei ist, dass sich die Ausführungen stets auf den Sekundarbereich beziehen, wenngleich Klemm festhält, „dass die Anteile der Kinder und Jugendlichen mit einem diagnostizierten sonderpädagogischen Förderbedarf, die gemeinsam mit Gleichaltrigen ohne diesen Förderbedarf betreut bzw. unterrichtet werden, von Bildungsstufe zu Bildungsstufe abnehmen.“³⁴

Um den inklusiven Anteil von SuS im Land NRW zu skizzieren, wird an dieser Stelle die ‚Statistische Übersicht 377‘ des Ministeriums des Landes Nordrhein-Westfalen zum Thema Inklusion des Schuljahres 2011/2012 herangezogen, damit mögliche Bezugnahmen zu den erfassten Daten Klemms erleichtert werden. Die Übersicht erlaubt jedoch auch einen Blick auf die Entwicklung inklusiver Anteile im Vergleich zu den SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Förderschulen, da die Übersicht auch Anteile bis zum Jahr 1991 rückblickend aufstellt.

Die statistischen Daten bestätigen Klemms Aussage hinsichtlich des steigenden Inklusionsanteils für das Land NRW: Lag die Inklusionsquote an öffentlichen Schulen und privaten Ersatzschulen (z.B. Waldorfschulen) in der Sekundarstufe I im Jahr 2009, dem Jahr der Übernahme der UN-Konvention in Deutschland, noch bei 9,1 % und in der Sekundarstuf II bei 31,7 %, ist sie im Jahr 2011 in der Sekundarstufe I auf 14,0 % und in der Sekundarstufe II auf 36,9 % gestiegen.³⁵

Klemms Aussagen in Bezug auf die gestiegene Förderquote insgesamt, lassen sich mithilfe der statistischen Daten anhand der Jahre 2009 und 2011 nur zum Teil für das Land NRW bestätigen: Lag diese im Jahr 2009 an den öffentlichen Schulen und den privaten Ersatzschulen in der Sekundarstufe I noch bei 5,9 % und in der Sekundarstufe II bei 1,3 %, ist diese im Jahr 2011 auf 6,4 % in der Sekundarstufe I gestiegen, in der Sekundarstuf II ist sie jedoch 2011 auf 1,2 % gesunken. Wenngleich der Inklusionsanteil im Land NRW zwischen 2009 und 2011 gestiegen ist, ist der Anteil jener SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die eine Förderschule besuchen, immer noch recht hoch (2009: 62.886 in der Sekundarstufe I und 7.654 in der Sekundarstufe II - 2011: 59.814 in der Sekundarstufe I und 7104 in der Sekundarstufe II).³⁶

Schließlich geht es in einem statistisch letzten Schritt darum, die schulformspezifische Inklusion des Landes NRW genauer in den Blick zu nehmen. Besonders im Fokus liegt hierbei die Schulform des Gymnasiums: Sind die Inklusionsanteile zwischen den verschiedenen weiterführenden Schulformen ähnlich verteilt oder lassen sich hierbei bedeutende Unterschiede feststellen?

Laut des statistischen Berichts des Landes NRW aus dem Schuljahr 2011/2012 gab es in diesem Schuljahr 127.678 SuS in NRW, bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt wurde. 99.013 dieser SuS wurden davon an einer Förderschule unterrichtet, 2.087 SuS besuchten eine Ersatzschule und 26.578 aller SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf gingen auf eine Allgemeine Schule.³⁷

Im Folgenden soll anhand eines Ausschnittes aus dem statistischen Bericht die Verteilung der SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf die einzelnen Formen der Allgemeinen Schulen im Schuljahr 2011/2012 verdeutlicht werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach Schulformen (entnommen aus: Statistische Daten und Kennziffern zum Thema Inklusion – 2011/12

Den höchsten absoluten Anteil an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf bilden die Grundschulen (13.185), gefolgt von den Hauptschulen (5.921), den Berufskollegs (3.994), den Gesamtschulen (2.406), den Realschulen (699), den Gymnasien (324) und den Gemeinschaftsschulen (49).

Relativ gesehen, ergibt sich allerdings folgendes Bild: Den höchsten relativen Anteil an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Allgemeinen Schulen haben die Berufskollegs (durchschnittlich 48,12 SuS pro Schule), gefolgt von den Gesamtschulen (durchschnittlich 19,56 SuS pro Schule), den Hauptschulen (durchschnittlich 17,36 SuS pro Schule), den Grundschulen (durchschnittlich 9,66 SuS pro Schule), den Realschulen (durchschnittlich 4,42 SuS pro Schule) und den Gemeinschaftsschulen (durchschnittlich 6,13 SuS pro Schule). Das Schlusslicht bilden hierbei die Gymnasien mit durchschnittlich 3,18 SuS pro Schule.

Die Gymnasien in NRW haben im Schuljahr 2011/2012 einen sehr geringen Anteil an SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Von insgesamt 627 Gymnasien in NRW im Schuljahr 2011/2012³⁸, sind zu diesem Zeitpunkt gerade mal 102 Gymnasien inklusiv ausgerichtet und nehmen SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf.

Insgesamt, so haben es die vorangegangenen Ausführungen gezeigt, kann zwar von einer Erhöhung des Inklusionsanteils in NRW im Laufe der letzten Jahre gesprochen werden, gleichzeitig wurde jedoch der Anteil all jener SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die an einer Förderschule unterrichtet werden, nur minimal verringert, was ein Doppelsystem und ein Ressourcenproblem³⁹ mit sich bringt. Ferner zeigen die skizzierten Erhebungen eine ungleiche Verteilung der SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf die einzelnen Schulformen: Während, in Bezug auf den Sekundarbereich, die absoluten Schülerzahlen von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an der Haupt- und auch Gesamtschule im vierstelligen Bereich liegen, ist die Anzahl an SuS an den Gymnasien in NRW mit 324 im Schuljahr 2011/2012 sehr gering, was sich auch hinsichtlich der relativen Verteilung zeigt.

Welches politische Vorgehen und welche Ziele und Herangehensweise das Land NRW hinsichtlich der neuen Gesetzgebung im Zuge des Inklusionsgesetzes verfolgt, soll im Folgenden näher erläutert werden. Ergeben sich daraus Erklärungen und Handlungsmaßnahmen für den skizzierten verhältnismäßig geringen Anteil von SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Gymnasien in NRW, aber auch für den weiterhin hohen Anteil an jenen SuS, die eine Förderschule besuchen?

5. Das politische Vorgehen des Landes NRW zur Umsetzung des neuen Inklusionsgesetzes: Was wurde politisch bzw. strukturell bereits getan und was muss noch getan werden?

Mit der Änderung des Schulgesetzes, welches seit dem 01. August diesen Jahres in Kraft getreten ist, haben die Eltern das Recht zu entscheiden, ob ihr Kind, bei dem ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wurde, eine Förderschule oder eine Allgemeine Schule besuchen soll. Den Eltern wird somit seitens der Schulaufsichtsbehörde mindestens eine Allgemeine Schule mit einem Angebot zum gemeinsamen Lernen und Aufnahmekapazitäten für SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf vorgeschlagen, die in einem Aufnahmeverfahren die verfügbaren Plätze vergibt. Die Kapazitäten hängen von den personellen und sächlichen Voraussetzungen ab, die im Einvernehmen zwischen Schulaufsichtsbehörde und Schulträger bestimmt werden und in der Regel zwei bis vier Kinder pro Klasse betragen.⁴⁰ Die Allgemeinen Schulen werden also in kommender Zeit vor die Aufgabe gestellt, das gemeinsame Lernen von SuS mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf zu ermöglichen und voranzutreiben. Es müssen die personellen und sächlichen Voraussetzungen einer inklusiven Schulentwicklung geschaffen werden, damit möglichst viele der Allgemeinen Schulen aller Schulformen SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Rahmen des gemeinsamen Unterrichts unterrichten können. Was dies im Einzelnen bedeutet, soll nun genauer erläutert werden.

Mit dem Schulrechtsänderungsgesetz sind in NRW bereits Schritte eingeleitet worden, welche die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention in den Schulen vorantreiben sollen. Die Verankerung des Rechtsanspruches auf einen Platz an einer Allgemeinen Schule, der bereits dargestellt wurde, ist ein wesentlicher Punkt, der es notwendig macht, dass die Allgemeinen Schulen sich in eine Richtung entwickeln, die es überhaupt ermöglicht, diesem Anspruch auf ein inklusives Lernen gerecht zu werden. Die Professoren Klaus Klemm und Ulf Preuss-Lausitz haben, wie bereits schon angedeutet wurde, auf Antrag des Ministeriums für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen im Jahr 2011 ein Gutachten veröffentlicht, das Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der Allgemeinen Schulen ausspricht. Eine wesentliche Empfehlung dieses Gutachtens ist, neben der bereits schon vorgenommenen Änderung des Schulgesetzes, auch die Entwicklung eines Landes-Aktionsplans Inklusive Bildung 2011 – bis 2020, den das Land bis Ende 2011 entwickeln sollte (gleiches sollte im Rahmen eines regionalen Aktionsplanes auch auf regionaler Ebene realisiert werden⁴¹ ), und der die Inklusionsziele und die zu deren Erreichung notwendigen Schritte, Maßnahmen, dafür Verantwortliche und eine Zeitplanung skizziert und der außerdem u.a. den Einbezug aller Akteure, finanzielle Auswirkungen und die Art der Ergebnisdokumentation darstellt.⁴² Dieser Aktionsplan wurde am 03. Juli 2012 von der Landesregierung beschlossen. Im Folgenden geht es u.a. vor dem Hintergrund dieses Aktionsplans darum, zu skizzieren, wie die nordrhein-westfälische Landesregierung die Gesetzesvorgaben der UN-Behindertenrechtskonvention politisch und strukturell umsetzt bzw. bereits umgesetzt hat. Welche Finanzierungs- und personelle Unterstützungsmaßnahmen hat das Land eingeleitet, welche personellen Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen wurden getroffen, wie werden die Abschlüsse an den Schulen neuorganisiert, welche Kooperationsstrukturen wurden errichtet, wie soll das beschriebene Ressourcenproblem gelöst werden, usw.? Vor dem Hintergrund des Gutachtens von Klemm und Preuss-Lausitz geht es im Folgenden außerdem darum, welche mittel- und langfristigen Vorkehrungen in den Augen der Gutachter außerdem noch getroffen werden sollten, um die schulische Inklusion in NRW auch langfristig voranzutreiben und besonders, was dies in Bezug auf die Gymnasien in NRW bedeutet. Es soll an dieser Stelle noch darauf hingewiesen werden, dass die Gutachter Klemm und Preuss-Lausitz zahlreiche Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention aussprechen, die zwar alle den Bereich Schule auf irgendeine Art und Weise tangieren (z.B. die Empfehlung zur Einrichtung einer regionalen Beratungs- und Unterstützungsstelle für Kinder und Jugendliche mit besonderen emotionalen und sozialen Entwicklungsproblemen), sich diese Arbeit aber ausführlich lediglich mit den für den schulischen und besonders gymnasialen Bereich wichtigsten Aspekten des Gutachtens befasst und einige weitere Empfehlungen unter dem Gesichtspunkt ‚Sonstiges‘ bündelt.

5.1 Finanzieller und personeller Unterstützungsrahmen

Wenngleich das Land NRW schon seit dem Landtagsbeschluss zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2011 mit zusätzlich zur Verfügung gestellten Lehrerstellen (z.B. 390 zusätzliche Stellen im Haushaltsjahr 2011) reagiert hat⁴³, wird die Finanzierung der schulischen Inklusion in NRW über ein gesondertes Gesetz geregelt. Der Landtag des Landes NRW hat am 06. Mai 2014 das ‚Gesetz zur Förderung kommunaler Aufwendungen für die schulische Inklusion‘ entworfen, welches seit dem 01. August 2014, also gleichzeitig zum Inkrafttreten des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes, in Kraft getreten ist. Mit diesem neuen Gesetz wird den Gemeinden und Kreisen in NRW seit dem Schuljahr 2014/2015 ein finanzieller Belastungsausgleich gewährt. Mit einer jährlichen Gesamthöhe von 25 Millionen Euro will das Land einen Ausgleich für zu tragende Sachkosten leisten, indem die Mittel auf der Basis berechneter Schülerzahlen der Allgemeinen Schulen, der Primarstufe und der Sekundarstufe I in Trägerschaft der einzelnen Gemeinden und Kreise des jeweils vorletzten Jahres verteilt werden.⁴⁴

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¹ Vgl. Niessen, Andreas: Inklusion als Herausforderung für die Schulentwicklung an einem Gymnasium. In: Pädagogik (Weinheim), 65 (2013) 9, S. 15.

² Amrhein, Bettina: Inklusion in der Sekundarstufe. Eine empirische Analyse. Bad Heilbrunn 2011b. S. 15.

³ Vgl. ebd., S. 16.

⁴ Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Schulentwicklung und Differenz: Integration. In: Bohl, Thorsten/Helsper, Werner/Holtappels, Heinz Günter/Schelle, Carla (Hrsg.): Handbuch Schulentwicklung. Theorie – Forschungsbefunde – Entwicklungsprozesse – Methodenrepertoire. Bad Heilbrunn 2010. S.46.

⁵ Vgl. Hinz, Andreas/Körner, Ingrid/Niehoff, Ulrich (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundalgen-Perspektiven-Praxis. Herausgegeben von der Bundesvereinigung Lebenshilfe für Menschen mit geistiger Behinderung e.V.. Marburg 2008. S. 42.

⁶ Amrhein, Bettina: Inklusion in der Sekundarstufe. A. a. O. S. 19.

⁷ Vgl. Hinz, Andreas: Von der Integration zur Inklusion - terminologisches Spiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung? In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 53 (2002) 9, S. 357f.

⁸ Ebd., S. 359.

⁹ Vgl. Ebertwein, Hans: Zur Entstehung und Entwicklung des Sonderschulwesens – Darstellung und Kritik. In: Ebertwein, Hans/Mand, Johannes (Hrsg.): Integration konkret. Begründung, didaktische Konzepte, inklusive Praxis. Bad Heilbrunn 2008. S. 15.

¹⁰ Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Schulentwicklung und Differenz: Integration. A. a. O. S. 45.

¹¹ Vgl. Ebertwein, Hans: Zur Entstehung und Entwicklung des Sonderschulwesens. A. a. O. S. 17.

¹² Ebd., S. 18.

¹³ Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Schulentwicklung und Differenz: Integration. A. a. O. S. 45.

¹⁴ Vgl. Ebertwein, Hans: Zur Entstehung und Entwicklung des Sonderschulwesens. A. a. O. S. 19f.

¹⁵ Vgl. ebd., S. 20.

¹⁶ Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Schulentwicklung und Differenz: Integration. A. a. O. S. 46f.

¹⁷ Ziemen, Kerstin: Inklusion und „kulturhistorisches Denken“. In: Ziemen, Kerstin/Langner, Anke/Köpfer, Andreas/Erbring, Saskia (Hrsg.): Inklusion – Herausforderungen, Chancen und Perspektiven. Bd. 8: Integrationspädagogik in Forschung und Praxis. Hamburg 2011. S. 9.

¹⁸ Vgl. Biewer, Gottfried/Fasching, Helga: Von der Förderschule zum inklusiven Bildungssystem – die Perspektive der Schulentwicklung. In: Heimlich, Ulrich/Kahlert, Joachim (Hrsg.): Inklusion in der Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart 2012. S. 120.

¹⁹ Vgl. Preuss-Lausitz, Ulf: Möglichkeiten der Gestaltung inklusiver Schulsysteme in Deutschland. In: Bertelsmann Stiftung, Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen, Deutsche UNESCO-Kommission, Sinn-Stiftung (Hrsg.): Gemeinsam lernen – Auf dem Weg zu einer inklusiven Schule. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Gütersloh 2012. S. 162.

²⁰ Vgl. Biewer, Gottfried/Fasching, Helga: Von der Förderschule zum inklusiven Bildungssystem. A. a. O. S. 120.

²¹ Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen. Staatliche Koordinierungsstelle nach Artikel 33 der UN-Behindertenrechtskonvention. URL: http://www.behindertenbeauftragte.de/SharedDocs/Publikationen/DE/Broschuere_UNKonvention_KK.pdf?__blob=publicationFile. [Stand: 16.10.2014].

²² Vgl. Landesregierung Nordrhein-Westfalen: Aktionsplan der Landesregierung. Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention. Beschlossen von der Landesregierung am 03. Juli 2012. Herausgegeben von dem Ministerium für Arbeit, Integration und Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 22012. S. 18.

²³ Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen. Staatliche Koordinierungsstelle nach Artikel 33 der UN-Behindertenrechtskonvention. Entstehung. URL: http://www.behindertenbeauftragte.de/DE/Koordinierungsstelle/UNKonvention/Entstehung/Entstehung_node.html. [Stand: 16.10.2014].

²⁴ Beauftragte der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen: Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. A. a. O. S. 35f.

²⁵ Ebd., S. 17.

²⁶ Vgl. Schulministerium NRW. Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen: Schulsystem. Inklusion. URL: http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/index.html. [Stand: 16.10.2014].

²⁷ Landesregierung Nordrhein-Westfalen: Aktionsplan der Landesregierung. A.a. O.

²⁸ Schulministerium NRW: Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen. Synoptische Darstellung des Schulgesetzes mit Begründungen zu den einzelnen Änderungen. URL: http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Rechtliches/Synoptische-Darstellung-des-Schulgesetzes.pdf. [Stand: 22.10.2014].

²⁹ Klemm, Klaus/Preuss-Lausitz, Ulf: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein Westfalen. Empfehlungen zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der allgemeinen Schulen. Essen und Berlin 2011. URL: http://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Gutachten-_Auf-dem-Weg-zur-schulischen-Inklusion-in-Nordrhein-Westfalen_/NRW_Inklusionskonzept_2011__-_neue_Version_08_07_11.pdf. [Stand: 16.10.2014]. S. 5.

³⁰ Vgl. Klemm, Klaus im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung: Inklusion in Deutschland – eine bildungsstatistische Analyse 2013. URL: http://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/GP_Inklusion_in_Deutschland.pdf [Stand: 16.10.2014]. S. 4.

³¹ Vgl. ebd.

³² Vgl. ebd.

³³ Vgl. ebd., S. 6.

³⁴ Ebd.

³⁵ Vgl. Schulministerium NRW: Statistische Daten und Kennziffern zum Thema Inklusion – 2011/12. Statistische Übersicht 377. Düsseldorf 2012. URL: http://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche-Schuldaten/Gesamtveroeffentlichung-11-12.pdf [Stand: 20.10.2014]. S. 24f.

³⁶ Vgl. ebd.

³⁷ Vgl. ebd., S. 18.

³⁸ Vgl. Schulministerium NRW: Das Schulwesen in Nordrhein-Westfalen aus quantitativer Sicht. 2011/12. Statistische Übersicht 375. 3. Korrigierte Auflage. September 2012. URL: http://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche-Schuldaten/StatUebers375-Quantita2011.pdf [Stand: 20.11.2014]. S. 9.

³⁹ Klemm, Klaus im Auftrag der Bertelsmann-Stiftung: Inklusion in Deutschland. A. a. O. S. 4.

⁴⁰ Vgl. Schulministerium NRW. Bildungsportal des Landes Nordrhein-Westfalen: Schulsystem. Inklusion. A. a. O.

⁴¹ Vgl. Klemm, Klaus/Preuss-Lausitz, Ulf: Auf dem Weg zur schulischen Inklusion in Nordrhein Westfalen. A. a. O. S. 96ff.

⁴² Vgl. ebd., S. 73.

⁴³ Vgl. Landesregierung Nordrhein-Westfalen: Aktionsplan der Landesregierung. A. a. O. S. 205.

⁴⁴ Vgl. Landtag Nordrhein-Westfalen: Gesetzentwurf zur Förderung kommunaler Aufwendungen für die schulische Inklusion vom 06. 05. 2014. URL: http://www.landtag.nrw.de/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD16-5751.pdf. [Stand: 23.10.2014]. S. 3.