Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Zusammenfassung
1 Erläuterung der Fragestellung
1.1 Biologische Erklärungen zum Zusammenhang von Motorik und Kognition
1.2 Begriffsdefinitionen: Übergewicht und Adipositas
2 CoMiK-Studie: Ein Bewegungsförderungsprogramms für Kindergartenkinder
2.1 zugrundeliegende Fragestellung
2.2 Konzeption…
2.3 Ergebnisse
3 Motorik-Modul: Motorische Leistungsfähigkeit und Gesundheit von Kindern..
3.1 zugrundeliegende Fragestellung
3.2 Konzeption …
3.3 Ergebnisse
4 Schlussfolgerungen
4.1 Ziele und Präventionsmaßnahmen
4.2 Möglichkeiten zur Bewegungsförderung in Bildungseinrichtungen
Literatur
Zusammenfassung
Der Frage nach einem Zusammenhang von motorischer Leistungsfähigkeit und kognitiven Variablen wird schon lange nachgegangen. Vor allem im Kindes- und Jugendalter würde das Vorhandensein eines Zusammenhangs strukturelle Veränderungen in Kindergarten und Schule nach sich ziehen müssen. In dieser Hausarbeit wird anhand der CoMiK-Studie von Julia Everke (2009) ein Bewegungsförderungsprogramm für Kindergartenkinder vorgestellt und dessen überwiegend positive Effekte auf bestimmte motorische Fertigkeiten und Transfereffekte auf kognitive Leistungen erläutert. Das Motorik-Modul des Kinder- und Jugendgesundheitssurvey des Robert Koch - Institutes soll zudem die Bedeutung der Risikofaktoren Ü bergewicht beziehungsweise Adipositas und mangelndem Gesundheitszustand für die motorische Leistungsfähigkeit bei Vier- bis Zehnjährigen aufzeigen. Somit wird die Relevanz von körperlicher Aktivität deutlich und Möglichkeiten zur Förderung von Bewegung in Bildungseinrichtungen können vorgestellt werden.
1 Erläuterung der Fragestellung
Können Körper und Geist voneinander getrennt werden oder bilden sie eine gemeinsame Einheit? Diese Frage wurde schon seit der Antike von Wissenschaftlern unterschiedlicher Disziplinen diskutiert. Anhänger der dualistischen Sichtweise sind der Auffassung, dass Körper und Geist getrennt sind und somit keinen Einfluss aufeinander nehmen. Im Gegensatz dazu steht der Holismus, der Körper und Geist als eine Einheit ansieht (Held, 2006). In der Pädagogischen Psychologie ist diese Thematik auf dem Hintergrund der Bedeutung der Motorik für die Kognition bedeutsam. Im Sinne des Holismus würden sich die motorische Entwicklung als Entwicklung des Körpers und die kognitive Entwicklung als Entwicklung des Geistes gegenseitig beeinflussen. Es könnte angenommen werden, dass ein Kind, das gut auf einem Baumstamm balancieren kann, auch ein schnelles Problemverständnis hat, ein Junge, der schon mit 4 Jahren geschickt mit einem Basketball dribbeln kann, besser schreiben lernt und ein Mädchen, das schneller laufen kann als ihre Klassenkameradinnen, auch höhere Werte in einem Intelligenztest erreicht. Auf den ersten Blick erscheinen diese Zusammenhänge nicht sehr plausibel. In der Vergangenheit hat es jedoch Studien gegeben, die ähnliche Zusammenhänge gefunden haben. Zum Beispiel konnten Gebert, Krebs, Murer und Müller (2010) zeigen, dass sich die Leseleistung von Kindern, die über elf Wochen hinweg ein Gleichgewichtstraining absolvierten, signifikant verbesserte. Auch Krause-Sauerwein schreibt in ihrer Inaugural-Dissertation (2014, S.2), dass Kinder über Bewegung wesentliche Erfahrungen machen, die die Grundlage für das schulische Lernen bilden. So zeige sich auch in unserem alltäglichen Sprachgebrauch, durch Verben wie erfahren, begreifen, auffassen und weiteren, wie eng Lernen mit Bewegung gekoppelt sei. Die Erkenntnisse hinsichtlich des Zusammenhangs von Motorik und Kognition sind insgesamt jedoch heterogen, da es neben vieler Studien, die einen signifikanten Zusammenhang gefunden haben, auch Studien gibt, die keinen generellen Zusammenhang oder bloß einen Zusammenhang in Teilbereichen gefunden haben (Everke, Nemeckova & Woll, 2009).
In dieser Hausarbeit sollen anhand zweier empirischer Studien vorerst folgende Fragen geklärt werden: Kann ein Bewegungsförderungsprogramm mit Kindergartenkindern deren motorische und kognitive Fähigkeiten verbessern? Und mit welchen Variablen hängt die motorische Leistungsfähigkeit von Kindern zusammen? Die CoMik-Studie von Julia Everke, veröffentlicht im Jahre 2009, erlaubt Rückschlüsse auf die erste Fragestellung1, während das Motorik-Modul (MoMo) des Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS) zur Klärung der zweiten Fragestellung herangezogen wird. Um die Grundlagen zum Verständnis des Zusammenhangs von Motorik und Kognition zu legen, werden biologische Forschungsergebnisse vorgestellt, woraufhin Begriffserläuterungen folgen. Im Anschluss an die Vorstellung der zwei empirischen Studien wird deren Bedeutung für den Kindergarten und die Schule beleuchtet und Präventionsmaßnahmen abgeleitet, so dass auch die dritte Frage (Welche Präventionsmaßnahmen ergeben sich für Bildungseinrichtungen?) beantwortet wird.
1.1 Biologische Erklärungen zum Zusammenhang von Motorik und Kognition
Seit der Entwicklung bildgebender Verfahren in den 90er Jahren können erstmals Einblicke in die Arbeitsweise des menschlichen Gehirns gewonnen werden - auch im Zusammenhang mit körperlicher Aktivität (Hollamann & Strüder, 2003; zitiert nach Everke, Nemeckova & Woll, 2009). Prof. Dr. Wildor Hollamnn (2005) beschreibt Forschungsergebnisse zum Einfluss von körperlicher Aktivität auf das Gehirn, die mit Hilfe bildgebender Verfahren gefunden wurden: In Gehirnabschnitten, die für die Art einer bestimmten körperlichen Bewegung zuständig waren, zeigte sich eine hochsignifikante Zunahme der Durchblutung und eine Neubildung von Blutgefäßen, wohingegen sich der Glucoseverbrauch verringerte. Zudem war der regionale Gehirnstoffwechsel stark verändert. Da viele Nervenwachstumsstoffe erst bei körperlicher Aktivität synthetisiert werden, hat Bewegung einen bedeutenden Einfluss auf strukturelle Veränderungen im Gehirn. So gilt körperliche Bewegung als ein stimulativer Faktor zur Neurogenese und Synapsen- und Spinesbildung. Unter anderem dadurch, dass Spines als Dornenfortsätze auf der Oberfläche von Dendriten Einflüsse auf das Kurzzeitgedächtnis haben, wird die besondere Bedeutung von körperlicher Aktivität auf das Gehirn und damit einhergehend auf kognitive Prozesse deutlich. „Körperliche Bewegung ist damit eine wesentliche Möglichkeit zur Förderung der 'Jungerhaltung' und Leistungsfähigkeit des alternden Gehirns“ (Hollmann, 2005, S.30). Wenn der positive Einfluss körperlicher Bewegung auf das Gehirn und damit einhergehend auf kognitive Prozesse also als belegt gilt, warum sollte dann nicht schon im Kindesalter auf eine Förderung der Bewegung geachtet werden?
1.2 Begriffsdefinitionen: Übergewicht und Adipositas
Zum Verständnis der weiteren Inhalte ist es notwendig die Begriffe Übergewicht und Adipositas zu definieren und deren Bestimmung zu erläutern. Übergewicht liegt dann vor, wenn ein zu hohes Körpergewicht im Vergleich zur Körpergröße vorliegt. Von Adipositas spricht man hingegen dann, wenn der Körperfettanteil gemessen an der Gesamtkörpermasse zu hoch ist (Lehrke & Laessle, 2009). Zudem kann das Ausmaß von Adipositas in vier Stufen eingeteilt werden: Präadipositas und Adipositas Grad eins bis drei (Lehrke & Laessle, 2009, S. 3). Die Methoden zur Bestimmung der Körperfettmasse sind sehr vielfältig, teilweise aufwendig und nicht immer valide. Die European Childhood Obesity Group empfiehlt die Verwendung des relativen Body-mass-Index (BMI) zur Beurteilung von Übergewicht und Adipositas im Kindes- und Jugendalter (Zwiauer & Wabitsch, 1997). Gründe dafür sind, dass der BMI hoch signifikant mit der Menge an subkutanem Fettgewebe, der Hautfaltendicke und der Körperfettmasse von Kindern und Jugendlichen korreliert (Zwiauer & Wabitsch, 1997, S. 1314). Die Berechnung des BMI erfolgt über die Division des Körpergewichts (in kg) durch die quadrierte Körpergröße (in m²) (Lehrke & Laessle, 2009). Zur Einteilung von Kindern und Jugendlichen in die Kategorien untergewichtig, normalgewichtig, übergewichtig und adipös liegen verschiedene Normtabellen mit geschlechtsspezifischen Altersperzentilen für den BMI vor (Lehrke & Laessle, 2009). Bei einer Überschreitung des 90. Perzentils wird Übergewicht diagnostiziert, während ab dem 97. Perzentil Adipositas bestimmt wird. Dies entspricht circa einer Standardabweichung beziehungsweise zwei Standardabweichungen vom Mittelwert (Lehrke & Laessle, 2009, S. 4). Die dritte und zehnte Perzentile wird zur Definition von ausgeprägtem Untergewicht und Untergewicht herangezogen (KromeyerHauschild et al., 2001).
2 CoMiK-Studie: Ein Bewegungsförderungsprogramm für Kindergartenkinder
In den Jahren 2006 und 2007 führte Julia Everke in Zusammenarbeit mit Prof. Dr. Alexander Woll die CoMiK-Studie durch. Nach Everke (2009) wiesen bisherige Studien zur Untersuchung des Zusammenhangs von Motorik und Kognition drei Defizite auf: 1. zu wenige Interventionsstudien, 2. zu wenige Studien im Vorschulalter und 3. zu wenige kontrollierte evidenzbasierte Studien im Setting Kindergarten (S. 3). Mit der Umsetzung der CoMiK-Studie als Längsschnitt- und Interventionsstudie sollten die bisher weniger beachteten Aspekte empirisch untersucht werden. Im Folgenden werden die Fragestellung, die Konzeption und ausgewählte Ergebnisse der CoMiK-Studie vorgestellt.
2.1 zugrundeliegende Fragestellung
Das Ziel der CoMiK-Studie bestand in der Entwicklung eines Bewegungsförderungsprogramms und in der Evaluation der direkten Effekte auf motorischer Ebene sowie Transfereffekte von der motorischen auf die kognitive Ebene bei Kindern im Vorschulalter (Everke, 2009). Folgende zentrale Fragestellungen sollten dabei beantwortet werden:
I. Stehen motorische und kognitive Leistungen in einem Zusammenhang? Und wenn ja, welche motorischen Leistungen mit welchen kognitiven Leistungen?
II. Können über eine 12-wöchige tägliche Bewegungsförderung bei Kindergartenkindern direkte Effekte auf motorischer Ebene erzielt werden? Und wenn ja, welche?
III. Können über eine 12-wöchige tägliche Bewegungsförderung bei Kindergartenkindern Transfereffekte auf kognitiver Ebene erzielt werden? Und wenn ja, welche?
Besonders die dritte Fragestellung ist hinsichtlich des Zusammenhangs von Motorik und Kognition interessant.
2.2 Konzeption
Die CoMiK-Studie wurde mit 170 Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren in drei vergleichbaren Kindergärten in Konstanz durchgeführt (Everke et al., 2009a). Dabei gab es in jedem Kindergarten bereits vor der Studiendurchführung vorhandene Gruppen, die dann in Kontrollgruppe (KG; ohne Intervention) und Experimentalgruppe (EG; mit Intervention) aufgeteilt wurden. Somit liegt ein Quasi-Experiment vor. Im ersten Kindergarten gab es zwei Interventionsgruppen, das heißt Gruppen, bei denen das Bewegungsförderungsprogramm durchgeführt wurde, und eine interne KG. Im zweiten Kindergarten wurde bei einer Gruppe das Bewegungsförderungsprogramm durchgeführt und es gab zwei interne KG. Zur Vermeidung von split-over-Effekten, die dann zustande kämen, wenn Kinder der KG das Verhalten der Kinder aus der EG übernehmen, wurden im dritten Kindergarten eine externe KG gebildet. Bis auf die externe KG mit 20 Kindern, befanden sich in jeder Gruppe 25 Kinder (Everke, 2009). Da die verwendeten Tests aber nur für Kinder im Alter von vier bis sechs Jahren konzipiert waren, konnten die Daten der dreijährigen Kinder nicht gewertet werden. Somit konnten die Daten von 110 vier- bis sechsjährige Kindern, von denen 45 die EG und 65 die KG bildeten (Everke et al., 2009b), berücksichtigt werden. Im September 2006 wurde in einem Prä-Test der Ausgangspunkt der motorischen und kognitiven Leistung der Kinder erfasst. Anschließend erfolgte die dreimonatige Intervention in den EG, bis im Dezember 2006 der Post-Test durchgeführt wurde. Eine Follow-up Untersuchung erfolgte wiederum sechs Monate später (Everke et al., 2009a).
Insgesamt wurde mit den Kindern zwei motorische und zwei kognitive Testverfahren durchgeführt. Die motorischen Testverfahren bestanden aus den elf Testaufgaben des MoMo des KiGGS (siehe 3.2) und dem GKS-1000 light zur Testung der Gleichgewichtsfähigkeit (Everke et al., 2009a). Die Testaufgaben aus dem MoMo wurden dabei teilweise geringfügig verändert (Everke, 2009, S. 129). Der GKS-1000 light stellte sich als ein für Vorschulkinder nicht reliabel einzustufendes Messverfahren heraus, so dass auf die Auswertung der auf diese Weise erhaltenen Daten zur Gleichgewichtsfähigkeit verzichtet werden musste (Everke, 2009, S. 130). Die kognitiven Testverfahren waren zum einen der K-ABC, ein Intelligenztest für Kinder zur Erfassung der Gesamtkognition und des Kurzzeitgedächtnisses, und zum anderen der DL-KE zur Erfassung der Leistung bei konzentrierter Tätigkeit (Everke, 2009). Beim DL- KE sollten die Kinder in zehn Zeitintervallen von je 90 Sekunden relevante Zeichen auf einem Blatt durchstreichen und irrelevante mit einem Punkt markieren. Nach Beendigung eines Zeitintervalls wurde das gerade bearbeitete Zeichen mit einem Kreis umrundet. Die quantitative Leistung ergab sich aus der Anzahl aller bearbeiteten Zeichen, während die qualitative Leistung durch die Fehleranzahl repräsentiert wurde (Everke et al., 2009b). Zusätzlich wurden die Verhaltensauffälligkeiten und personalen Ressourcen der Kinder mittels eines Verhaltensbeurteilungsbogens, der von den Eltern ausgefüllt werden sollte, gemessen (Everke et al., 2009a). Der VBV-EL 3-6 besteht aus 53 Items, die vier Subskalen zugeordnet sind: 1. Sozial-emotionale Kompetenzen, 2. Oppositionell-aggressives Verhalten,
3. Aufmerksamkeitsschwäche/-Hyperaktivität versus Spieldauer und 4. Emotionale Auffälligkeiten (Everke et al., 2009b).
Das Bewegungsförderungsprogramm wurde von qualifizierten Sportfachkräften durchgeführt (Everke et al., 2009b), die zuvor an einer zweitägigen Schulung teilgenommen hatten (Everke, 2009). Die Inhalte des Interventionsprogramms richteten sich nach Erkenntnissen vorangegangener Studien. Weil vor allem ein starker Zusammenhang von Koordination (insbesondere der Gleichgewichtsfähigkeit) und Kognition gefunden wurde (Everke & Woll, 2007; zitiert nach Everke et al., 2009a), lag ein besonderer Schwerpunkt der Intevention auf dem Training der Gleichgewichtsfähigkeit. So fanden pro Woche zwei Einheiten zur Förderung der Gleichgewichtsfähigkeit und jeweils eine Einheit pro Woche für die Förderung der Rythmisierungs-, Differenzierungs- und Reaktionsfähigkeit statt (Everke, 2009). Für jede Übungseinheit waren das Material, der Ort, die Zielsetzung und methodisch- didaktische Hinweise aufgeführt. Gleichzeitig wurden aber auch Maßnahmen zur Variation der Bewegungsausführung und der Übungsbedingungen vorgestellt (Everke et al., 2009a). So seien Variationen insbesondere für die Schulung koordinativer Fähigkeiten von großer Bedeutung (Everke et al., 2009a, S. 8). Neben der Bewegungsförderung war ein wichtiges Ziel des Interventionsprogramms die Erreichung einer nachhaltigen Bewegungsförderung und -motivation durch die Vermittlung von Spaß an der Bewegung (Everke et al., 2009a). Über Tagebücher wurden die Aktivitäten der EG und KG erfasst (Everke et al., 2009b).
2.3 Ergebnisse
Everke et al. (2009b) beziehen sich in ihrem Artikel lediglich auf die Ergebnisse des Konzentrationstests (DL-KE) und des Elternfragebogens (VBV-EL 3-6). Beim DL-KE kam es bei allen Gruppen zu einer Leistungssteigerung vom Prä- zum Post-Test und zur Follow-up Untersuchung, was mit der natürlichen Entwicklung der Kinder begründet werden kann. So erhöhte sich die Anzahl an bearbeiteten Zeichen (quantitative Leistung) und gleichzeitig konnte der prozentuale Fehleranteil (qualitative Leistung) reduziert werden. Eine
Ausnahme bildete hier lediglich die externe KG, deren Fehleranzahl beim zweiten Messzeitpunkt höher als bei der ersten Messung ausfiel. Es zeigte sich kein geschlechtsspezifischer Unterschied (Everke, 2009, S. 179).
Im Vergleich der Interventionsgruppen und der externen KG konnte ein signifikanter Unterschied der qualitativen Leistung im DL-KE (siehe Abbildung 1) nachgewiesen werden. Die Kinder der Interventionsgruppen reduzierten ihren prozentualen Fehleranteil um 1,62 % vom Prä- zum Post-Test, während sich der Fehleranteil der externen KG um 0,45% erhöhte (Everke, 2009, S. 177). In der Follow-up Untersuchung war der prozentuale Fehleranteil der externen KG jedoch wiederum etwas geringer als der der Interventionsgruppe. Der Fehleranteil der internen Kontrollgruppe reduzierte sich in einem sehr ähnlichen Maße wie der der Interventionsgruppe, was als Ursache eines split-over-Effektes angesehen werden kann.
Abbildung 1: Qualitative Leistung beim DL-KE zu drei Messzeitpunkten differenziert nach interner und externer KG und EG
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Everke, 2009)
In Bezug auf die quantitative Leistung beim DL-KE (s. Abbildung 22 ) zeigte sich die höchste Verbesserung bei den Kindern der EG, bei denen sich die Anzahl der bearbeiteten Zeichen von 40,7 auf 57,65 und zum dritten Messzeitpunkt sogar auf 70,28 erhöhte (Everke, 2009, S. 175). Die externe KG wies zwar den höchsten Ausgangswert zum ersten Messzeitpunkt auf, hatte jedoch im Vergleich mit den anderen beiden Gruppen eine geringere Steigerungsquote. Zusätzlich wird vor allem vom zweiten zum dritten Messzeitpunkt eine starke Verbesserung der Interventionsgruppe gegenüber der externen KG deutlich.
Abbildung 2: Quantitative Leistung beim DL-KE zu drei
Messzeitpunkten differenziert nach interner und externer KG und EG
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
(Quelle: eigene Darstellung in Anlehnung an Everke, 2009)
Bei der Auswertung der Verhaltensbeurteilungsbögen konnte auf Grund einer sehr geringen Rücklaufquote nicht zwischen interner und externer KG unterschieden werden. Außerdem erfolgte die Erhebung lediglich über die ersten beiden Messzeitpunkte. Ein signifikanter Interaktionseffekt zwischen Gruppe und Zeit konnte auf der Skala 1, sozial-emotionale Kompetenzen, und auf der Skala 3, Aufmerksamkeitsschwäche und Hyperaktivität versus Spielausdauer, bei den Mädchen nachgewiesen werden. Die Mädchen der Interventionsgruppen verbesserten sich also in Bezug auf diese beiden Skalen im Vergleich zu den Mädchen der KG überzufällig stark (Everke et al., 2009b).
Zusätzliche Ergebnisse können anhand der Dissertation von Everke (2009) beschrieben werden. In Bezug auf die Veränderungen der motorischen Leistungen ergaben sich folgende Ergebnisse: Die Gleichgewichtsfähigkeit hat sich in der EG signifikant stärker verbessert als in der externen KG (S. 200). Im Gegensatz dazu hat sich kein signifikanter Einfluss auf die Auge-Hand-Koordination gezeigt (S. 203). Die Bewegungsförderung hatte überzufällig positive Effekte hinsichtlich der Rumpfbeuge (Beweglichkeit), dem Standweitsprung (Schnellkraft), und dem seitlichen Hin- und Herspringen (S. 209).
Die Ergebnisse zu Transfereffekten der Motorik auf kognitive Variablen können wie folgt zusammengefasst werden:
[...]
1 Auf Grund der umfassenden Konzeption, Durchführung und Ergebnisse der gesamten CoMiK-Studie wird in dieser Hausarbeit ein Fokus auf die im Artikel „Motorik und Kognition - Teil 1 und 2: Entwicklung eines Bewegungsförderungsprogramms zur Verbesserung motorischer und kognitiver Fähigkeiten bei Kindergartenkindern am Beispiel der CoMiK-Studie“, erschienen im Jahr 2009 in der Zeitschrift Haltung und Bewegung, verfasst von Everke, Nemeckova und Woll, gelegt.
2 Die Daten der externen und internen Kontrollgruppe sind bei Everke, Nemeckova und Woll (2009) andersherum dargestellt; bei der Erstellung von Abbildung 3 habe ich mich an den Daten aus Tabelle 26 der Dissertation von Julia Everke (2009, S. 175) orientiert.