Scaffolding als geeigneter Zugang zur Förderung zweitsprachiger Lesekompetenz im Geschichtsunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Einführung

2. Lesekompetenz und Sprachsensibler Fachunterricht
2.1 PISA- und DESI-Befunde zur Lesekompetenz, zweitsprachliche Problemfelder und Förderansätze
2.2 Sprachsensibler Fachunterricht, Fach- und Bildungssprache und Sprachanforderungen des Geschichtsunterrichts
2.3 Scaffolding - Definition, Ansätze zur Förderung von (zweitsprachiger) Lesekompetenz und Unterrichtsbeispiele

3. Zusammenfassung

4. Literaturverzeichnis

1. Einführung

Lesekompetenz und Leseverstehen gelten, insbesondere im Kontext der gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichtsfächer, als Schlüsselkompetenzen und Grundvoraussetzungen einer erfolgreichen schulischen Bildungskarriere. Der Geschichtsunterricht stellt dabei an Schülerinnen und Schüler deutscher wie nichtdeutscher Herkunftssprache(n) komplexe sprachlich-kognitive Anforderungen, die eine kontinuierliche und systematische Förderung der (zweitsprachlichen) Lesekompetenz erforderlich machen. In dieser Arbeit soll daher untersucht werden, ob und inwieweit Lesekompetenz, insbesondere im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ), im Rahmen eines Sprachsensiblen Fachunterrichts durch scaffolding gezielt und in besonderer Weise gefördert werden kann.

Der erste Teil der Arbeit stellt zentrale Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudien PISA 2000 und PISA 2009 sowie der DESI-Studie im Hinblick auf Lesekompetenz vor, skizziert Lesen als multidimensionalen, mehrstufigen Prozess, beschreibt Besonderheiten und Problemfelder beim Lesen in der Zweitsprache und erläutert Ansätze zur Förderung von (zweitsprachiger) Lesekompetenz. Im zweiten Teil wird das Konzept des Sprachsensiblen Fachunterrichts untersucht, in einen Zusammenhang mit den Termini Fach- und Bildungssprache gesetzt und deren Implikationen für eine sprachbewusste Gestaltung von Fachunterricht besprochen. Zudem werden die spezifisch historisch-fachsprachlichen Herausforderungen des Geschichtsunterrichts und des Historischen Lernens herausgearbeitet und im Hinblick auf sprachlich-kognitive Anforderungsfelder systematisiert. Schließlich wird im dritten Teil der Arbeit scaffolding als (vermeintlich) wirksamer Ansatz zur Förderung (zweit-)sprachlicher (Lese- )Kompetenz im Geschichtsunterricht untersucht, wobei die mögliche Gestaltung und Effizienz der Lehr- und Lernprozesse anhand theoretischer Systematisierungen und konkreter Unterrichtsentwürfe und -beispiele analysiert wird.

Der thematische Fokus auf die Förderung von Lesekompetenz im Kontext des Sprachsensiblen Geschichtsunterrichts machte eine Reihe von inhaltlichen und strukturellen Eingrenzungen erforderlich: Zunächst wurde Deutsch als Arbeitssprache gewählt, weil dies einen direkten Bezug zur DaZ-Didaktik sowie dem deutschsprachigen Forschungsdiskurs zur Lesekompetenz, der sich insbesondere im Spiegel von PISA 2000 mit Blick auf DaZ-Lernende entfaltet hat, ermöglichte. Weiterhin werden Aspekte einer Lesedidaktik sowie die vielfältigen Prozessebenen des Leseprozesses im Rahmen dieser Arbeit lediglich kurz angedeutet, ohne ihnen die angemessene Tiefe zukommen lassen zu können.

Auch die Prozesse und Stufen des Zweitspracherwerbs sowie die Besprechung konkreter (Zweit)Spracherwerbstheorien und deren Implikationen für die Gestaltung und Formulierung der untersuchten Konzepte (etwa des Sprachsensiblen Fachunterrichts oder scaffolding) wurden unberücksichtigt gelassen, um den Umfang dieser Hausarbeit zu beschränken.

Innerhalb des Forschungsfeldes zum Zusammenhang zwischen Lesekompetenz und Sprachsensiblem Fachunterricht sowie scaffolding als möglichem Förderungsansatz verdienen die Aufsätze und Monographien von Wolfgang Lenhard, Swantje Ehlers, Gabriele Kniffka (gemeinsam mit Gesa Siebert-Ott oder Birgit Neuer) sowie Ingrid Gogolin besondere Beachtung. Während Lenhard ein umfassendes Teilprozessmodell zum Leseprozess vorlegt und Lesekompetenz sowie Leseverstehen im Rahmen dieses Modells funktionalisiert und präzisiert, arbeitet Ehlers Besonderheiten und Einflussfaktoren des zweitsprachlichen Lesens und dessen Förderung detailliert aus. Kniffka weist zusammen mit Siebert-Ott auf zentrale Unterschiede zwischen konzeptioneller Mündlichkeit und Schriftlichkeit hin und deren Implikation für die sprachlich-fachliche Gestaltung des Unterrichtsdiskurses, während sie gemeinsam mit Neuer das von Pauline Gibbons vorgelegte scaffolding-Konzept auf den deutschsprachigen Fachunterricht überträgt und zentrale Momente des Ansatzes markiert. Insbesondere der von Gogolin geprägte Begriff der Bildungssprache, welcher die von Jim Cummins getroffene Unterscheidung zwischen alltagsbezogenen, mündlichen Sprachfähigkeiten und schriftsprachlichen Kompetenzen aufgreift und für den deutschsprachigen Forschungsdiskurs anwendbar macht, verdient zusätzliche Hervorhebung. Zudem bildeten die etwa von Cordula Artelt et al. oder Eckhard Klieme herausgegebenen Überblicksdarstellungen zentraler Ergebnisse zur Lesekompetenz in PISA und DESI eine wichtige empirische Grundlage der Arbeit und bildeten ihrerseits den Ausgangspunkte für die Sichtbarmachung der Ursprünge und Intentionen des Sprachsensiblen Fachunterrichts. Die Monographie „Scaffolding language, scaffolding learning“ von Gibbons stellt zudem als Standardwerk die Grundlage einer Vielzahl der hier vorgestellten Unterrichtsentwürfe und Förderansätze dar und war somit ein unverzichtbarer Rückbezugspunkt für die theoretischen und praktischen Überlegungen dieser Arbeit. In Hinblick auf den (Sprachsensiblen) Geschichtsunterricht stellen der Aufsatz Saskia Handros, der die Dimensionen historischen und sprachlichen Lernens in einem "Prozessmodell sprachlichen Handelns im Geschichtsunterricht“ vereint, sowie die von Viola Schrader vorgelegte Masterarbeit, die in einer funktional-linguistischen Analyse wesentliche sprachliche Merkmale historischer Darstellungstexte erarbeitet, hilfreiche Zugänge zur Beantwortung der zuvor skizzierten Fragestellungen dar.

Schließlich erwiesen sich die Unterrichtsentwürfe von Rita Kupetz und Nicole Vinals-Stein, Oliver Meyer sowie Susanne Staschen-Dielmann, die aktiv und systematisch verschiedenartige scaffolding-Methoden im Rahmen des Bilingualen Geschichtsunterrichts entfalten, als wertvolle Praxisbeispiele und Beurteilungsgrundlagen. Mit Hilfe dieser und weiterer Forschungsbeiträge konnte umfassend diskutiert werden, ob und inwieweit Lesekompetenz im Rahmen eines Sprachsensiblen Fachunterrichts durch scaffolding gezielt und in besonderer Weise gefördert werden kann.

2. Lesekompetenz und Sprachsensibler Fachunterricht

2.1 PISA- und DESI-Befunde zur Lesekompetenz, zweitsprachliche Problemfelder und Förderansätze

Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsstudie PISA 2000 der OECD dokumentierten im Zusammenhang mit Schülerinnen und Schülern deutscher wie insbesondere nichtdeutscher Herkunftssprache(n) gravierende Defizite im Bereich der erst- beziehungsweise zweitsprachigen Lesekompetenz ¹. Dabei erwies sich vor allem der hohe Anteil Jugendlicher mit sehr schwacher Lesekompetenz (Kompetenzstufe I ² und darunter) im internationalen Vergleich als besorgniserregend. Fast ein Viertel der 15-Jährigen erreichte im Lesen nicht die in PISA definierte Kompetenzstufe II ³ und zählte damit zur sogenannten potentiellen Risikogruppe ⁴ schwacher und extrem schwacher Leserinnen und Leser ⁵. Lernende mit Migrationshintergrund ⁶ waren in dieser potentiellen Risikogruppe zudem überrepräsentiert ⁷. Besonders auffällig erschien die Tatsache, dass fast die Hälfte der Jugendlichen aus Familien, in denen beide Elternteile zugewandert sind, die elementare Kompetenzstufe I im Lesen nicht überschritten ⁸. Die Befunde der nationalen Ergänzungsstudie PISA-E 2000 unterstrichen diese Tendenzen und wiesen den Anteil schwacher Leserinnen und Leser innerhalb der Gruppe der Jugendlichen mit Migrationshintergrund mit fast 35% (ein Elternteil zugewandert) respektive 41% (beide Elternteile zugewandert) aus ⁹. Innerhalb der Gruppe der schwachen Leserinnen und Leser zeigten Jugendliche mit Migrationshintergrund zudem deutlich geringere Leistungen als Jugendliche mit in Deutschland geborenen Elternteilen ¹⁰. Insgesamt spiegelten die PISA 2000-Ergebnisse ein starkes Leistungsgefälle innerhalb der Schülerschaft in Deutschland wider, verdeutlichten die hohe Abhängigkeit des Bildungserfolges vom sozialen Hintergrund und unterstrichen die stark ausgeprägten Unterschiede zwischen der Lesekompetenz von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund ¹¹.

Die Befunde der zu Beginn und Ende des Schuljahres 2003/2004 durchgeführte DESI-Studie, welche die produktiven, schriftlichen und mündlichen Leistungen von Neuntklässlern in Deutsch und Englisch systematisch untersucht hat ¹², untermauern die in PISA 2000 diagnostizierten Defizite im Bereich erst- beziehungsweise zweitsprachiger Lesekompetenz ¹³ und unterstreichen die Lesekompetenzrückstände Jugendlicher mit Migrationshintergrund. In Hinblick auf das Leseverstehen in Deutsch erreichen Schülerinnen und Schüler, deren Erstsprache Deutsch ist signifikant bessere Ergebnisse als Jugendliche nichtdeutscher Herkunftssprache(n) ¹⁴ (mehrsprachig oder nicht Deutsch) - eine Tendenz, die sich auch im Bereich der Sprachbewusstheit sowie des Wortschatzes als Teilkomponenten der Lesekompetenz im Erreichen deutlich niedrigerer Kompetenzniveaus niederschlägt (vor allem im Bereich der Hauptschule und Integrierten Gesamtschule) ¹⁵. Insgesamt weisen auch die Gesamtergebnisse von DESI auf einen deutlichen Kompetenzrückstand bezüglich der Lesekompetenz von Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache(n) hin ¹⁶. Bemerkenswert erscheint zudem die Tatsache, dass auch die DESI-Befunde eine starke Abhängigkeit der gemessenen Schülerleistungen vom Bildungsgang und dem sozialen Hintergrund nahelegen, wobei beide Einflussgrößen wiederrum stark mit dem Indikator Erstsprache (Deutsch und/oder nicht Deutsch) verknüpft seien ¹⁷.

Die Ergebnisse der PISA 2009-Studie, die nach 2000 zum zweiten Mal Lesekompetenz als Hauptdomäne untersuchte ¹⁸, deuteten trotz einer signifikanten Verbesserung des Lesekompetenzniveaus in Deutschland ¹⁹ auf bestehende Kompetenznachteile im Hinblick auf Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache(n) hin. Die Steigerung der Ergebnisse erklärte sich dabei insbesondere durch eine Halbierung des Anteils der Jugendlichen mit niedrig und sehr niedrig ausgeprägter Lesekompetenz (unter Kompetenzstufe II beziehungsweise I) ²⁰, während gleichzeitig ein deutlicher Anstieg der Lesekompetenz von Lernenden mit Migrationshintergrund zu verzeichnen war ²¹. Trotz dieser positiven Entwicklungen und der Tatsache, dass in PISA 2009 zwischen 15-Jährigen mit nur einem im Ausland geborenen Elternteil und Lernenden ohne Migrationshintergrund kein signifikanter Kompetenzunterschied mehr festgestellt werden konnte, blieben die Kompetenznachteile Jugendlicher mit Migrationshintergrund ²² (beide Elternteile im Ausland geboren) weiterhin existent. Während bei 15-Jährigen der ersten Generation eine signifikante Verbesserung der Lesekompetenz nachweisbar war ²³, konnte für Jugendliche der zweiten Generation keine Verbesserung der relativen Lesekompetenz beobachtet werden ²⁴ - besonders gravierend deutete sich dieser Nachteil bei Schülerinnen und Schülern an, deren Familien aus der Türkei zugewandert sind ²⁵. In PISA 2000 wie PISA 2009 ist folglich ein (graduell verschieden starker) Zusammenhang zwischen unterdurchschnittlichen Leistungen im Bereich der Lesefähigkeit, sozialer Herkunft und Sprachherkunft beider Elternteile bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache(n) herstellbar ²⁶. Insofern stimmen die überwiegend positiven Befunde zur Lesekompetenz aus PISA 2009 zwar hoffnungsvoll, unterstreichen aber gleichzeitig mit Blick auf Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache(n) die Notwendigkeit geeigneter Ansätze zur Förderung zweitsprachiger Lesekompetenz. Petra Stanat formuliert mit Blick auf die Befundlage zu PISA 2000, dass die „…entscheidende Hürde für den schulischen Erfolg von Schülerinnen und Schülern aus zugewanderten Familien im Erwerb der Verkehrssprache“ ²⁷ liege.

Betrachtet man Lesekompetenz ²⁸ und den Leseprozess auf einer funktional-theoretischen Ebene, wird schnell ersichtlich, wie komplex und diffizil sich die explizite Förderung von Lesekompetenz gestaltet. Lesen ist ein multidimensionaler, mehrstufiger, asymmetrisch verlaufender Prozess: Es erfordert vom Lesenden die parallele Durchführung und Verarbeitung Prozesse niedriger und hoher Hierarchie ²⁹, das Erfassen von Wortbedeutungen und Satzzusammenhängen, die Einordnung bekannter Begriffe in inhaltliche Beziehungen (textueller Zusammenhang) und schließlich das Verständnis ganzer Satz- und Textaussagen (Herstellung von Textkohärenz) ³⁰. Dabei entscheiden laut Swantje Ehlers insbesondere vier Prozessoperationen über die Qualität dieses Gesamtverständnisses - die Wahrnehmung und Bildung hierarchische Strukturierung der Leseeinheiten (Linearität), die fortlaufende Bildung übergeordneter Konzepte/mentaler Modell (Abstraktion), die gezielte Steuerung der (Lese- )Aufmerksamkeit (Relevanzfilterung - Was ist wichtig? Was nicht?) und die Bildung von Inferenzen (Ergänzung von Informationen; Schlussfolgerungen ziehen; Vor-, Sprach- und Weltwissen anwenden; Herstellen von lokaler/globaler Kohärenz) ³¹. Innerhalb dieses Verständnisses vom Lesevorgang als hochkomplexen Prozess der kognitiven Sprach- und Informationsverarbeitung ³² kommt zudem im Begriff des Lese-/Textverstehens ³³ die Vorstellung des aktiven (Re-)Konstruktionsprozesses von Textinhalten in der Auseinandersetzung zwischen Lesendem, Text und Lesekontext ³⁴ zum Tragen.

Mit Blick auf die skizzierten PISA- und DESI-Befunde und die komplexen Anforderungen des Leseprozesses (innerhalb eines formalen Bildungskontextes) ergeben sich insbesondere für Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache(n) Besonderheiten und Problemfelder beim Lesen in der Zweitsprache ³⁵. Dabei weist Ehlers nachdrücklich auf den Zusammenhang zwischen Zweitsprachenkompetenz und zweitsprachigem Lesen hin: So baue der zweitsprachige Leseerwerb vornehmlich auf (konzeptionell) mündlichen ³⁶ Sprachkompetenzen auf, die vor allem bei Schülerinnen und Schülern nichtdeutscher Herkunftssprache(n) bei Schuleintritt oftmals nicht in gleicher Form wie bei Deutschmuttersprachlern entwickelt seien ³⁷. Typisch seien mangelnde Wortschatzkenntnisse ³⁸, die fehlende Automatisierung sprachlicher Grundfertigkeiten und eine damit einhergehende Verringerung der Leseflüssigkeit, eine eingeschränkte Inferierfähigkeit, die sich in einer engen Orientierung der Zweitsprachenlernenden an der sprachlichen Basis der Texte bemerkbar mache ³⁹ sowie Probleme bei der Kohärenzbildung ⁴⁰. Jan Iluk konstatiert diesbezüglich, dass die erzwungene engere Textorientierung der zweitsprachig Lesenden (durch die Verarbeitung unbekannter oder weniger geläufiger Lexik sowie komplexer Satzstrukturen) zu einer Verlangsamung und Erschwerung des Leseprozesses führe ⁴¹. Daneben würden Aufbau und Vertiefung der Lesekompetenz durch fehlendes (kulturspezifisches) alltagssprachliches (Welt-)Wissen unter Umständen zusätzlich erschwert ⁴². Alexandra Junk-Deppenmeiers und Joachim Schäfers Analysen exemplarische Fallbeispiele im Rahmen des Politikunterrichts ⁴³ unterstreichen die kritische Rolle des Weltwissens: Die Inferenzbildung bereite den untersuchten Lernenden mit Migrationshintergrund zum Teil große Schwierigkeiten, weil sie mit (fehlendem/benötigtem) Welt- und Fachwissen und der Nutzung sprachlicher Strukturen korreliere. Schülerinnen und Schüler mit gut ausgebildeten schriftsprachlichen Kompetenzen im Türkischen seien zudem etwa deutlich besser in der Lage gewesen, ein angemessenes Textverständnis zu entwickeln, als Lernende mit unterdurchschnittlichen (schrift-)sprachlichen Erstsprachkompetenzen ⁴⁴. Insbesondere der Übergang in die Sekundarstufe stellt Zweitsprachenlernende innerhalb ihrer Bildungskarriere vor erweiterte sprachliche Probleme: Neue, vornehmlich konzeptionell schriftsprachliche Register beziehungsweise Varietäten müssten erlernt werden ⁴⁵, wobei die Komplexität sowie das Abstraktions- und Anforderungsniveau der schriftlich wie mündlich formulierten Unterrichtsaufträge und -materialien stetig zunimmt - als mögliche Folge stagniert das Niveau des zweitsprachigen Leseverstehens und der Lesekompetenz ⁴⁶ und verhindert eine inhaltliche Durchdringung der Unterrichtsinhalte. Ehlers konstatiert daher mit Blick auf die Bedeutung und notwendige Förderung (zweitsprachiger) Lesekompetenz: „Lesen erweist sich für schulische und nachschulische Leistungen als besonders sensibler Bereich, […] da nicht ausreichende Lese- /Schreibfähigkeiten die Sachfachleistungen und den Wissenserwerb beeinträchtigen und somit über Bildungskarrieren und die Möglichkeit der Sicherung der eigenen Existenz in der Gesellschaft entscheiden“ ⁴⁷.

Die vorgelegten Befunde der nationalen und internationalen Schulleistungsstudien sowie die theoretischen Darlegungen legen folgerichtig eine kontinuierliche und systematische Förderung zweitsprachiger Kompetenzen bei Schülerinnen und Schüler nichtdeutscher Herkunftssprache(n) nahe. Cordula Artelt et al. betrachten etwa die frühestmögliche Förderung der Lesekompetenz, die gezielte Verbesserung der Informationsverarbeitungskompetenz (Textverstehen), die Förderung der Lesemotivation sowie die konkrete Thematisierung und Erprobung effektiver Lese- und Texterschließungsstrategien ⁴⁸ (beispielsweise durch eine Versprachlichung der beim Lesen ablaufenden Denkprozesse) als Kernpunkte möglicher Förderungsansätze und Handlungsimpulse aus PISA 2000. Mit Rückblick auf PISA 2000 und 2009 konstatiert Barbara Drechsel zudem, dass die zielgerichtete Förderung der Lesekompetenz aller Schülerinnen und Schüler als gemeinsame Aufgabe aller Fächer und Fachrichtungen zu verstehen sei ⁴⁹. Ehlers legt eine Lesekompetenzförderung auf vier Handlungsfeldern nahe: Erstens im Rahmen einer frühsprachlichen Zweitsprachenförderung, zweitens durch Schaffung eines Ausgleichs für mangelnde literale Erfahrungen im Elternhaus (etwa durch gezielte Wortschatzarbeit und Bereitstellung geeigneten Lesematerials), drittens durch eine Integration fremdsprachendidaktischer Elemente, insbesondere in den Sachfächern (Lese- und Texterschließungsstrategien, Strukturierungshilfen etc.), sowie viertens durch eine Stärkung der Methodenkompetenz (Aktivierung von Hintergrundwissen, Erkennen textspezifischer Merkmale, Selbstkontrolle des Leseprozesses) ⁵⁰. Grundsätzlich müssen die Förderungsansätze daher bemüht sein, einen Ausgleich für die fehlenden Erfahrungen mit konzeptionell schriftsprachlichen Varietäten in (Erst-) und Zweitsprache zu schaffen, so Gabriele Kniffka ⁵¹. Mit Bezug auf den (zweitsprachigen) Fachunterricht schlussfolgert Wilhelm Grießhaber, dass (zweitsprachige) Lernende folglich in die Lage versetzt werden müssen, adäquat über Fachinhalte kommunizieren zu können - dies impliziere den handelnden Umgang ⁵² mit Fachinhalten und den Einsatz von Vermittlungsverfahren, welche die (sprachliche) Eigenaktivität der Lernenden fördern und systematisch einbeziehen ⁵³. Die Kombination impliziter wie expliziter Sprachförderung im Fachunterricht, die systematisch und kontinuierlich geleistet werden müsse, sei somit von entscheidender Bedeutung für die Aneignung von Bildungssprache ⁵⁴. Im Folgenden soll daher die Konzeption des Sprachsensiblen Fachunterrichts als mögliches Instrument zur zielgerichteten Förderung (zweitsprachiger) Lesekompetenz diskutiert und im Hinblick auf die spezifischen sprachlichen Anforderung des Geschichtsunterrichts untersucht werden.

2.2 Sprachsensibler Fachunterricht, Fach- und Bildungssprache und Sprachanforderungen des Geschichtsunterrichts

Sprachsensibler Fachunterricht stellt die systematische und kontinuierliche Sprachbildung und fächerübergreifende Förderung ⁵⁵ der (zweit-)sprachlichen Kompetenzen aller Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt der didaktischen Praxis. Heidi Rösch zufolge sei Sprachsensibler Fachunterricht „…vor allem in der Perspektive auf [Schülerinnen und] Schüler mit Deutsch als Zweitsprache (DaZ) mit Sprachförderung verbunden“ und betrachte etwa „…die Klärung relevanter Fachbegriffe, sprachlicher Strukturen und auch Register“ ⁵⁶ explizit als Teil didaktischer Planung sowie unterrichtlicher Interaktion und Vermittlung. Grundsätzlich stützt sich die Konzeption Sprachsensiblen Fachunterrichts dabei auf drei Kernelemente: Zum einen wird aus dem bereits diskutierten Zusammenhang zwischen schulischer Leistungsfähigkeit, Bildungserfolg ⁵⁷ und (zweit-)sprachlicher (Lese-)Kompetenz, insbesondere im Hinblick auf soziale oder sozioökonomische Unterschiede, ein Förderungsbedarf abgeleitet (bildungsökonomisches Argument), zum anderen werden die fachlichen Lernprozesse als komplexe Symbiose aus Sprachlernen, des Lernens durch Sprache und des Lernens über Sprache verstanden (linguistisches Argument) verstanden, wodurch schließlich die sprachliche Beschaffenheit der Fachinhalte selbst Anlass für einen sprachbewussten Unterricht biete (Argument der Fachlichkeit) ⁵⁸.

[...]

¹ Der Lesekompetenzbegriff in PISA orientiert sich am literacy-Konzept und versteht Lesen als kulturelle Schlüsselqualifikation, die gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht, zielorientierte Wissensaneignung beinhaltet und folglich für die Lebensbewältigung notwendig ist. Der Leseprozess wird als individueller, aktiver (Re-)Konstruktionsprozess verstanden, der die Verknüpfung von Vor-, Welt- und Sprachwissens des Lesers erfordert. Dementsprechend versucht PISA durch die Verwendung kontinuierlicher wie diskontinuierlicher Texte (etwa Bilder, Diagramme, Tabellen etc.) die Bandbreite möglicher Leseaktivitäten abzudecken, vgl. Artelt, Cordula; Stanat, Petra; Schneider, Wolfgang; Schiefele, Ulrich (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: Jürgen Baumert, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele, Wolfgang Schneider et al. (Hg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen: Leske + Budrich, S. 69-137, hier S. 70f., S. 80-82.

² Zur Aufschlüsselung des PISA-Lesekompetenzmodells, vgl. Artelt et al. (2001), S. 88f.

³ Die Lesekompetenzstufe II in PISA beinhaltet u.a. die Verknüpfung verschiedener Textteile, die Erschließung einzelner Bedeutungen über simple Schlussfolgerungen, die Identifikation von Hauptgedanken eines Textes sowie die Bezugnahme auf Alltagswissen und persönliche Erfahrungen, vgl. Drechsel, Barbara (2010): Die Lesekompetenz in Deutschland im internationalen Vergleich - Testkonzeption und Befunde aus PISA. In: Madeline Lutjeharms und Claudia Schmidt (Hg.): Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache. Tübingen: Narr, S. 75-89, hier S. 82f.

⁴ Vgl. Siebert-Ott, Gesa (2006): Entwicklung der Lesefähigkeiten im mehrsprachigen Kontext. In: Ursula Bredel, Hartmut Günther, Peter Klotz, Jakob Ossner und Gesa Siebert-Ott (Hg.): Didaktik der deutschen Sprache. Ein Handbuch. 2. durchgesehene Auflage. Paderborn, München, Wien, Zürich: Schöningh, S. 536-547, hier S. 537f.

⁵ Vgl. Artelt et al. (2001), S. 103.

⁶ Der Migrationshintergrund wurde in PISA 2000 über das Geburtsland der Eltern sowie die Sprache, die überwiegend in der Familie gesprochen wird, definiert, vgl. Stanat, Petra (2003): Schulleistungen von Jugendlichen mit Migrationshintergrund: Differenzierung deskriptiver Befunde aus PISA und PISA-E. In: Jürgen Baumert, Cordula Artelt, Eckhard Klieme, Michael Neubrand, Manfred Prenzel, Ulrich Schiefele et al. (Hg.): PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der Bundesrepublik Deutschland. Opladen: Leske + Budrich, S. 243-260, hier S. 244.

⁷ Vgl. Stanat, Petra; Schneider, Wolfgang (2004): Schwache Leser unter 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland: Beschreibung einer Risikogruppe. In: Ulrich Schiefele, Cordula Artelt, Wolfgang Schneider und Petra Stanat (Hg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. 1. Auflage Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 243-273, hier S. 271.; vgl. Artelt et al. (2001), S. 118.

⁸ Vgl. Artelt et al. (2001), S. 375f.; vgl. Stanat (2003), S. 57f.

⁹ Vgl. Stanat/Schneider (2004) S. 258.

¹⁰ Vgl. Stanat/Schneider (2004) S. 259.

¹¹ Vgl. Lenhard, Wolfgang (2013): Leseverständnis und Lesekompetenz. Grundlagen - Diagnostik - Förderung. Stuttgart: Kohlhammer, S. 49.

¹² Vgl. Beck, Bärbel; Bundt, Svenja; Gomolka, Jens (2008): Ziele und Anlage der DESI-Studie. In: Eckhard Klieme (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie. Weinheim, Basel: Beltz, S. 11-25, hier S. 11f.

¹³ Zur Aufschlüsselung des Lesekompetenzmodells von DESI, vgl. Gailberger, Steffen; Willenberg, Heiner (2008): Leseverstehen Deutsch. In: Klieme (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch, S. 60-71, hier S. 60-63.

¹⁴ Vgl. Gailberger/Willenberg (2008), S. 65f.

¹⁵ Zum Bereich „Sprachbewusstheit“, vgl. Eichler, Wolfgang (2008): Sprachbewusstheit Deutsch. In: Klieme (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch, S. 112-119, hier S. 118f.; Zum Bereich „Wortschatz“, vgl. Willenberg, Heiner (2008): Wortschatz Deutsch. In: Klieme (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch, S. 72-80, hier S. 77.

¹⁶ Wobei die Testergebnisse sogenannter „mehrsprachiger Jugendlicher“ in DESI etwa zwischen denen Jugendlicher mit Deutsch als Erstsprache beziehungsweise Zweitsprache liegen, vgl. Hesse, Hermann-Günter; Göbel, Kerstin; Hartig, Johannes (2008): Sprachliche Kompetenzen von mehrsprachigen Jugendlichen und Jugendlichen nicht-deutscher Erstsprache. In: Klieme (Hg.): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch, S. 208-230, hier S. 213.

¹⁷ Vgl. Hesse/Göbel/Hartig (2008), S. 226.

¹⁸ Vgl. Naumann, Johannes; Artelt, Cordula; Schneider, Wolfgang; Stanat, Petra (2010): Lesekompetenz von PISA 2000 bis PISA 2009. In: Eckhard Klieme, Cordula Artelt, Johannes Hartig, Nina Jude, Olaf Köller, Manfred Prenzel et al. (Hg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt. Münster: Waxmann, S. 23-71, hier S. 24.

¹⁹ Vgl. Lenhard (2013), S. 50f.; vgl. Naumann et al. (2010), S. 59f.

²⁰ Der Anteil der Schülerinnen und Schüler, deren Lesekompetenz unter Kompetenzstufe II lag, reduzierte sich von ca. 23%

(2000) auf 18,5% (2009), während sich der Anteil der Lernenden, deren Lesekompetenz unter Kompetenzstufe I lag, von rund 10% (2000) auf rund 5% (2009) halbierte, vgl. Naumann et al. (2010), S. 61f.; vgl. Lenhard (2010), S. 50f.

²¹ Vgl. Lenhard (2013), S. 50f.

²² Vgl. Stanat, Petra; Rauch, Dominique; Segeritz, Michael (2010): Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund. In: Klieme et al. (Hg.): PISA 2009, S. 200-230, hier S. 204.

²³ Ihr Kompetenzrückstand reduzierte sich von 91 Punkten (2000) auf 57 Punkte (2009), vgl. Stanat et al. (2010), S. 221.

²⁴ Vgl. Stanat et al. (2010), S. 221.

²⁵ Vgl. Stanat et al. (2010), S. 223f.

²⁶ Vgl. Siebert-Ott (2006), S. 539.

²⁷ Stanat (2003), S. 260.

²⁸ Zur Terminologie der Lesekompetenz: Im Rahmen der Arbeit wird Lesekompetenz in Anlehnung an Lenhard als aktiver Prozess der (Re-)Konstruktion von Bedeutungen verstanden, wobei Merkmale und Aktivitäten des Lesenden maßgeblich Leseverstehen und den Aufbau mentaler Repräsentationen der Bedeutungsinhalte bestimmen (vgl. Lenhard (2013), S. 27). Dieses Verständnis von Lesekompetenz bezieht neben kognitiven auch motivationale (etwa Selbstkonzept) sowie emotionale Merkmale (z.B. Lernfreude) und das eigenaktive (soziale) Handeln im Leseprozess mit ein (vgl. Junk-Deppenmeier, Alexandra; Schäfer, Joachim (2010): Lesekompetenz als Voraussetzung für das Lernen im Fachunterricht. In: Bernt Ahrenholz (Hg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache. 2. Auflage. Tübingen: Narr, S. 69-85, hier S. 69f.; vgl. Lenhard (2013), S. 47). Weiterhin spielen textbezogene Aspekte, wie sie im Lesekompetenzmodell Lenhards hervortreten, in der Leser-Text-Interaktion eine wichtige Rolle (Leseanforderungen und Merkmale des Textes, etwa Aufgabenstellungen oder die Beschaffenheit des Textes, vgl. Lenhard (2013), S. 27).

²⁹ Etwa die Rekonstruktion und Entschlüsselung von Wörtern und Syntax, die Verknüpfung von Sätzen oder Satzteilen über Kohäsionsmittel sowie Inferenzbildung und Selbstregulation, vgl. Lenhard (2013), S. 15-23.

³⁰ Vgl. Ehlers, Swantje (2010): Lesen(lernen) in der Zweitsprache. In: Lutjeharms/Schmidt (Hg.): Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache, S. 109-116, hier S. 110f.; vgl. Ehlers, Swantje (2014): Lesekompetenz in der Zweitsprache. In: Bernt Ahrenholz und Ingelore Oomen-Welke (Hg.): Deutsch als Zweitsprache. 3., korr. Auflage Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 215- 227, hier S. 216f.

³¹ Daneben existieren zudem weitere Leseoperationen, etwa die (prozedurale) Überprüfung des eigenen Textverständnisse, die Identifizierung textsortenspezifischer Merkmale oder die Anpassung des eigenen Leseverhaltens an Situation, Aufgabe und Text, vgl. Ehlers (2014), S. 216f.; vgl. Ehlers, Swantje (2003): Das Leseverständnis von Migrantenkindern / L2-Lesefähigkeit. In: Ulf Abraham, Albert Bremerich-Vos, Volker Frederking und Peter Wieler (Hg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA. Freiburg im Breisgau: Fillibach Verlag, S. 297-308, hier S. 305.

³² Vgl. Schmölzer-Eibinger, Sabine (2008): Lernen in der Zweitsprache. Grundlagen und Verfahren der Förderung von Textkompetenz in mehrsprachigen Klassen. Tübingen: Narr, S. 73f.

³³ Vgl. Lenhard (2013), S. 46f.; vgl. Schmid-Barkow, Ingrid (2002): Bemerksamwert verschmurmelte Artegenossen. Eine empirische Studie zur Diagnose von Lesestrategien und Leseschwierigkeiten bei Hauptschülern und Hauptschülerinnen. In: Clemens Kammler und Werner Knapp (Hg.): Empirische Unterrichtsforschung und Deutschdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 170-185, hier S. 173f.; vgl. Artelt et al. (2001), S. 73.

³⁴ Vgl. Köster, Juliane (2003): Die Bedeutung des Vorwissens für die Lesekompetenz. In: Abraham et al. (Hg.): Deutschdidaktik und Deutschunterricht nach PISA, S. 90-105, hier S. 90f.

³⁵ „Zweitsprache“ bezieht sich im Kontext der Arbeit auf eine Sprache (in diesem Fall Deutsch), die zeitlich versetzt zur Erstsprache erworben wurde, die im Zielland angeeignet wurde und im Alltag sowie dem Erwerbskontext Schule unmittelbar kommunikativ relevant ist, vgl. Ahrenholz, Bernt (2014): Erstsprache - Zweitsprache - Fremdsprache. In: Ahrenholz/Oomen-Welke (Hg.): Deutsch als Zweitsprache, S. 3-16, hier S. 5-6); vgl. Kniffka, Gabriele; Siebert-Ott, Gesa (2012): Deutsch als Zweitsprache. Lehren und lernen. 3., aktualisierte Auflage Paderborn: Schöningh, S. 15-18.

³⁶ Eine fachlich adäquate und theoretisch fundierte Besprechung und Unterscheidung der Begriffe konzeptionelle

Mündlichkeit/Schriftlichkeit, Bildungssprache und BICS/CALP erfolgt in Kapitel 2 der vorliegenden Arbeit.

³⁷ Vgl. Ehlers (2010), S. 111 f.; vgl. Ehlers (2003), S. 299.; Entscheidende Bedeutung kommt in diesem Zusammenhang u.a. der

primären Sprach- und Lesesozialisation innerhalb der Familie (häufig in L1) zu, vgl. Siebert-Ott (2006), S. 536-538, vgl. Ehlers (2014),

S. 220f.; vgl. Ehlers (2003), S. 299.

³⁸ Vgl. Junk-Deppenmeier/Schäfer (2010), S. 75f.

³⁹ Vgl. Ehlers (2010), S. 112.; vgl. Ehlers (2014), S. 220f.

⁴⁰ Vgl. Ehlers (2003), S. 298.

⁴¹ Vgl. Iluk, Jan (2010): Leseleistungen im Sachfachunterricht: Zum Einfluss von Wort- und Syntaxverarbeitung. In:

Lutjeharms/Schmidt (Hg.): Lesekompetenz in Erst-, Zweit- und Fremdsprache, S. 163-174, hier S. 165f.

⁴² Vgl. Grießhaber, Wilhelm (2010): (Fach-)Sprache im zweitsprachlichen Fachunterricht. In: Ahrenholz (Hg.): Fachunterricht und Deutsch als Zweitsprache, S. 37-53, S. 42.; vgl. Naumann et al. (2010), S. 51.

⁴³ Vgl. Junk-Deppenmeier/Schäfer (2010), S. 77-80.

⁴⁴ Vgl. Junk-Deppenmeier/Schäfer (2010), S. 84.

⁴⁵ Vgl. Kniffka, Gabriele (2013): Scaffolding - Möglichkeiten, im Fachunterricht sprachliche Kompetenzen zu vermitteln. In: Magdalena Michalak und Michaela Kuchenreuther (Hg.): Grundlagen der Sprachdidaktik Deutsch als Zweitsprache. 2. unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, S. 208-225, hier S. 209.

⁴⁶ Vgl. Lenhard (2013), S. 45.

⁴⁷ Ehlers (2014), S. 215.; Ähnlich formuliert findet sich diese Kausalität auch bei Riemer, Claudia (2007): Textrezeption und Textproduktion als fremd-/zweitsprachliche Kernkompetenzen. In: Karl-Richard Bausch, Eva Melzer-Burwitz, Frank G. Königs und Hans-Jürgen Krumm (Hg.): Textkompetenzen. Arbeitspapiere der 27. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. 1. Auflage Tübingen: Narr, S. 161-166, hier S. 165.

⁴⁸ Vgl. Artelt et al. (2001), S. 131-134.

⁴⁹ Vgl. Drechsel (2010), S. 86f.

⁵⁰ Vgl. Ehlers (2014), S. 114f.; vgl. Ehlers (2003), S. 303-305.

⁵¹ Vgl. Kniffka (2013), S. 208f.

⁵² Im Sinne des didaktischen Prinzips Handlungsorientierung, vgl. Bach, Gerhard; Timm, Johannes-Peter (2009): Handlungsorientierung als Ziel und Methode. In: Gerhard Bach und Johannes-Peter Timm (Hg.): Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Praxis. 4. Auflage. Tübingen: Narr, S. 1-22, hier S. 12, S. 18.

⁵³ Vgl. Grießhaber (2010), S. 39f.

⁵⁴ Vgl. Gogolin, Ingrid (2007): Herausforderung Bildungssprache - 'Textkompetenz' aus der Perspektive Interkultureller Bildungsforschung. Bausteine eines Beitrags zur 27. Frühjahrskonferenz, 15. bis 17. Februar 2007 in Schloss Rauischholzhausen. In: Bausch et. al (Hg.): Textkompetenzen, S. 73-80, hier S. 76.

⁵⁵ Vgl. Schrader, Viola (2013): Geschichte als narrative Konstruktion. Eine funktional-linguistische Analyse von Darstellungstexten in Geschichtsschulbüchern. Berlin, Münster: LIT, S. 22-24.

⁵⁶ Rösch, Heidi (2011): Deutsch als Zweit- und Fremdsprache. Berlin: Akademie Verlag, S. 252.

⁵⁷ Vgl. Kniffka/Siebert-Ott (2012), S. 9.

⁵⁸ Vgl. Handro, Saskia (2013): Sprache und historisches Lernen. Dimensionen eines Schlüsselproblems des Geschichtsunterrichts. In: Michael Becker-Mrotzek, Karen Schramm, Eike Thürmann und Helmut Johannes Vollmer (Hg.): Sprache im Fach. Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster, München [u.a.]: Waxmann, S. 317-333, hier S. 317-319.