Fachfremde Lehrer im Englischunterricht der Grundschule. Schwierigkeiten und Lösungsvorschläge

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Schwierigkeiten
2.1 Persönliche Schwierigkeiten der Lehrkräfte
2.1.1 Motivation
2.1.2 Arbeitsbelastung
2.2 Schwierigkeiten im Unterricht
2.2.1 Positive Atmosphäre
2.2.2 Gestik und Mimik
2.2.3 Rückmeldung
2.2.4 Aufgabenwahl
2.2.5 Listening Skills
2.2.6 Speaking Skills
2.2.7 Reading und Writing Skills
2.3 Sprachkenntnisse
2.3.1 Lehrer als Vorbild
2.3.2 Spontan reagieren
2.3.3 Einsprachigkeit
2.3.4 Grammatik

3. Fallstudien
3.1 Persönliche Schwierigkeiten der Lehrkräfte
3.1.1 Motivation
3.1.2 Arbeitsbelastung
3.2 Schwierigkeiten im Unterricht
3.2.1 Positive Atmosphäre
3.2.2 Gestik und Mimik
3.2.3 Rückmeldung
3.2.4 Aufgabenwahl
3.2.5 Listening skills
3.2.6 Speaking skills
3.2.7 Reading und writing skills
3.3 Sprachkenntnisse
3.3.1 Lehrer als Vorbild
3.3.2 Spontan reagieren
3.3.3 Einsprachigkeit
3.3.4 Grammatik

4. Lösungsvorschläge
4.1 Ideen zur direkten Umsetzung
4.1.1 Persönliche Schwierigkeiten überwinden
4.1.2 Direkte Anwendungsvorschläge zur Verbesserung des Unterrichts
4.1.3 Verbesserung der Sprachkenntnisse
4.1.4 Weiterbildung
4.2 Vorschläge zur Veränderung
4.2.1 Im Studium
4.2.2 Veränderungen für die Literatur

5. Fazit

6. Anhang
6.1 Frau J – Unterrichtsplan 1
6.1.1 My Birthday Calendar
6.1.2 Wörterrätsel
6.2 Frau J – Unterrichtsplan 2
6.2.1 The Seasons
6.2.2 The four Seasons
6.3 Frau K – Unterrichtsplan 1
6.3.1 The smartest Giant in Town
6.4 Frau K – Unterrichtsplan 2
6.4.1 Giant’s Shirt
6.4.2 Test
6.5 Fragen für das Interview mit den Lehrerinnen
6.6 Interview mit Frau J
6.7 Interview mit Frau K

7. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Im Jahr 2003 führte Baden-Württemberg als erstes deutsches Bundesland den Fremdsprachenunterricht verpflichtend für Schülerinnen und Schüler der ersten Klasse ein und mittlerweile ist ein früher Start des Unterrichts einer weiteren Sprache, meistens ab Klasse 3, in jedem Bundesland obligatorisch (vgl. Krischok). Jedoch ist bis heute der frühzeitige Beginn hoch umstritten, denn Experten wie Jürgen Baumert, einer der einflussreichsten Bildungsforscher des Landes, sind der Meinung, dass man bei einem Anteil von bundesweit 31 Prozent der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund, in Großstädten sogar 46 Prozent, mehr Ressourcen in den Deutschunterricht stecken sollte, außerdem sei die Effektivität von zwei Stunden Fremdsprachenunterricht in der Woche höchst fragwürdig (vgl. Deininger & Schultz 2012).

Eine Studie des Englischdidaktikers Heiner Böttger (2009) an Realschulen und Gymnasien hat ergeben, dass 95% der Lehrerinnen und Lehrer nicht zwischen Schülerinnen und Schülern mit oder ohne Vorwissen aus dem Englischunterricht der Grundschule unterscheiden können. Der Präsident des Verbandes der Philologen Heinz-Peter Meidinger äußert sich dazu wie folgt: „Die Lehrer müssen im Gymnasium noch einmal von vorn anfangen. Auf den Ergebnissen des Grundschulunterrichts, so wie er zurzeit stattfindet, lässt sich kaum aufbauen.“ (Krischke 2012). Die Schülerinnen und Schüler bekämen zudem falsche Aussprache beigebracht und der Unterricht demotiviere viele Lernenden (vgl. Krischke 2012). Folglich stellt sich die Frage warum die wertvolle Unterrichtszeit der Grundschülerinnen und Grundschüler für ein Fach ohne sichtbares Ergebnis verschwendet werden muss.

Überdies kritisiert der Vorsitzende des Verbands Englisch und Mehrsprachigkeit, Konrad Schröder: „Die Qualifizierung reicht noch bei weitem nicht aus - weder für die Selbstachtung der Lehrer noch für die adäquate Ausbildung der Kinder" (Greiner 2009). Heiner Böttger, Professor für Englisch-Didaktik an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt, ist der Meinung, dass der mangelnde Erfolg der Einführung des Unterrichtsfachs Englisch in der Grundschule an den vielen fachfremd unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern liegt. Beispielsweise reicht in Hamburg schon ein viertägiges Kompaktseminar aus um die Lehrbefähigung für Englisch zu erhalten (vgl. Greiner 2009). Die Weiterbildung findet demnach nur im Schnellverfahren statt. Viele aktuell in der Grundschule unterrichtende Englischlehrkräfte haben an keiner Fortbildung teilgenommen und unterrichten derzeit die Schülerinnen und Schüler nach selbst angeeigneten didaktischen Vorgehensweisen mit ihren persönlich erworbenen sprachlichen Fähigkeiten. Nur jede fünfte Fremdsprachenlehrkraft an Grundschulen hat das Studium durchlaufen. Zur Ausbildung der Fachlehrerinnen und Fachlehrer hebt Böttger hervor: „Wer sie absolviert hat, ist auf die Aufgabe sehr gut vorbereitet.“ (Krischke 2012). Deskriptiv betrachtet, stellen fachfremde Grundschulenglischlehrerinnen und Grundschulenglischlehrer immer noch den Normalfall dar und studierte Englischlehrerinnen und -lehrer eher den Sonderfall. Die Befürchtung besteht darin, dass die Kinder bei den fachlich weniger kompetenten fachfremden Lehrern weniger und schlechter lernen als bei einer Fachkraft; vielleicht lernen sie sogar etwas Falsches (vgl. Dietenberger 2005: 36; Tiedemann & Billmann-Mahecha 2007: 58).

Gründe für die hohe Zahl der fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte im Bereich Englisch in der Grundschule sind zum einen das Klassenlehrerprinzip und zum anderen der Fachkräftemangel. Die Ausbildung für Grundschullehrerinnen und Grundschulenglischlehrer in Studium und Referendariat zielt auf eine Spezialisierung für gewisse Fächer ab. Als Klassenlehrerin oder Klassenlehrer in der Grundschule dagegen, werden dann nahezu alle Fächer der eigenen Klasse selbst unterrichtet. Das Fachlehrerprinzip wird aufgrund pädagogisch wichtiger Gründe dem Klassenlehrerprinzip untergeordnet (Hammel 2011: 17). Beispielsweise ist es gerade zu Schuleintritt für die Kinder unerlässlich, dass sie eine Bindung zu einer Lehrkraft aufbauen können, der sie sich anvertrauen können. Somit ist allerdings auch nicht genügend Zeit vorhanden den Fachunterricht für Englisch in allen Klassen der Schule zu übernehmen. Ein weiterer Grund für den hohen Anteil von fachfremdem Unterricht liegt außerdem bei dem Fachlehrermangel im Bereich Englisch für die Grundschule. „Schulleiterinnen und Schulleiter müssen aufgrund des knappen Personalschlüssels im Grundschulbereich häufig Lehrkräfte fachfremd einsetzen“ (Tiedemann & Billmann-Mahecha 2007: 58)

Die Frage die sich dadurch stellt ist, ob die Kritiker mit ihren Annahmen Recht haben, dass die fachfremd unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern den Anforderungen, die der Sprachenunterricht mit sich bringt, gerecht werden können oder nicht. Da fachfremder Englischunterricht in der Grundschule so häufig vorkommt, muss klar werden, ob die Lehrkräfte den Ansprüchen an den frühen Fremdsprachenunterricht auch ohne Studium nachkommen können. Zudem gilt es herauszufinden in welchen Bereichen des Unterrichts Probleme, aufgrund der Tatsache, dass fachfremd unterrichtet wird, entstehen und wo genau die Unterrichtsgestaltung nicht optimal verläuft. Es ist allerdings nicht ausreichend nur Problemstellen zu ermitteln und diese mit empirischen Daten zu verifizieren, da ebenfalls Ideen zur Lösung gefragt sind. Was können fachfremd Unterrichtende tatsächlich verändern, um den Forderungen, einen sinnvollen Unterricht zu gestalten, nachzukommen? Solange das Sprachfenster der Kinder noch geöffnet ist, sollten die Lehrerinnen und Lehrer erste Sprachkenntnisse vermitteln, so dass den Schülerinnen und Schüler keine Steine in den Weg gelegt werden für den Eintritt in die globalisierte Welt. Und was können für Veränderungen von außerhalb unternommen werden, um die fachfremden Lehrerinnen und Lehrer in ihrer Aufgabe zu unterstützen?

Da Englisch noch ein relativ neues Fach in der Grundschule darstellt, finden sich in der Literatur eher selten Grundschulenglischbücher, die speziell auf die Bedürfnisse fachfremder Englischlehrerinnen und Englischlehrer abgestimmt sind. In einigen Lehrerhandbüchern findet der fachfremde Unterricht lediglich Erwähnung. Der Auer-Verlag hat diese Marktlücke genutzt und das Buch „Englisch fachfremd unterrichten - Die Basis 1-4“ (Sutter & Strobel 2012) auf den Markt gebracht. Es wendet sich ausschließlich an fachfremde Englischlehrerinnen und Englischlehrer: „Sie sollen in diesem Schuljahr Englisch unterrichten, trauen sich das aber überhaupt nicht zu? Sie haben Angst und wissen nicht, wie Sie diese Herausforderung meistern können? Mit unserem Basisband ‚Englisch fachfremd unterrichten‘ ist das kein Problem.“ (ebenda). Der fachfremde Unterricht wird in der Literatur ansonsten lediglich als Problem dargestellt, welches Ursache für die mangelnden Sprachkenntnisse der Schülerinnen und Schüler bei Eintritt in die weiterführenden Schulen darstellt.

Die vorliegende Arbeit soll nun helfen zu verstehen in welchen Bereichen die fachfremden Lehrerinnen und Lehrer Schwierigkeiten haben und Möglichkeiten zur Lösung der Probleme aufzeigen. Zunächst werden die wichtigsten Themen, bei denen fachfremde Englischlehrerinnen und Englischlehrer Schwierigkeiten haben, erläutert. Darauf aufbauend werden im nächsten Teil Unterrichtsbeobachtungen und Interviews von fachfremden Englischlehrerinnen in der Grundschule dargelegt. Diese haben zum Ziel die Problemfelder der Literatur zu bestätigen oder zu widerlegen. Anschließend wird eine Reihe von Lösungsvorschlägen erläutert, die Besserung im Bereich des fachfremden Englischunterrichts liefern können. Ein Fazit beschließt die Arbeit.

2. Schwierigkeiten

Wie bereits angedeutet, gibt es vielfältige Probleme und Schwierigkeiten, die auf fachfremde Lehrkräfte im Englischunterricht der Grundschule zukommen. Im Folgenden werde ich einige Problemfelder benennen und begründen warum es in diesen Bereichen zu Schwierigkeiten für die Lehrkräfte kommen kann. Dieser Teil der Arbeit stützt sich auf allgemeine Literatur zum fachfremden Unterrichten und zum Unterrichten von Fremdsprachen. Die herausgearbeiteten Probleme werden im nachfolgenden Teil der Fallstudien verifiziert oder auch nicht bestätigt. Zu Beginn werden persönliche Schwierigkeiten angesprochen, mit denen Lehrerinnen und Lehrer umgehen müssen, wenn sie ein Fach fachfremd unterrichten. Das anschließend folgende größere Themengebiet betrifft die Unterrichtsgestaltung und zuletzt geht es um die Probleme, die mangelnde Sprachkenntnisse beim Unterrichten von Englisch in der Grundschule mit sich bringen können.

2.1 Persönliche Schwierigkeiten der Lehrkräfte

Zunächst werden die Schwierigkeiten betreffend des persönlichen Wohlbefindens der Lehrerinnen und Lehrer behandelt, welche durch den fachfremden Unterricht entstehen können. Die Probleme sind nicht auf den Englischunterricht der Grundschule spezialisiert, sondern beziehen sich allgemein auf den fachfremden Unterricht. Dieses Kapitel befasst sich mit der Motivation der Lehrerinnen und Lehrer im fachfremden Unterricht und im Folgenden von der dadurch entstehenden Arbeitsbelastung.

2.1.1 Motivation

In Baden-Württemberg und auch in anderen Bundesländern Deutschlands gehört es zur Lehrausbildung die Fächer Deutsch, Mathematik und zwei weitere Unterrichtsfächer vertiefend zu studieren (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport 2012: 2). In der Regel macht sich die angehende Lehrkraft ausführliche Gedanken über die zwei Wahlfächer, die sie oder er studieren möchte und bestenfalls auch ein Leben lang unterrichtet. Berit Grautmann, Berufsberaterin bei der Arbeitsagentur in Frankfurt, erklärt: „Bei der Wahl der Fächer können sich Studieninteressierte an den eigenen Lieblingsfächern und Leistungskursen orientieren“ (Die Länder der Bundesrepublik Deutschland, Bundesagentur für Arbeit). Letztendlich herrscht in unseren Grundschulen jedoch das Klassenlehrerprinzip vor dem Fachlehrerprinzip, was zur Folge hat, „dass Lehrkräfte Fächer unterrichten müssen, für die sie keine Ausbildung haben“ (Schumann 1996: 214). Oftmals müssen Lehrerinnen und Lehrer sogar mehrere Fächer unterrichten, die ihnen nicht sonderlich liegen oder an denen sie auch nicht ausreichend interessiert sind. „Ein guter Lehrer macht glaubhaft, dass er selbst hinter den Lehrinhalten steht. Lehrer dürfen daher mit ihrem Unterrichtsfach nicht auf Kriegsfuß stehen." (rev 2013). Die deutsche Psychologin und Professorin für Lehr-Lern-Forschung an der ETH Zürich Elsbeth Stern zeigt damit schon die Hauptschwierigkeit beim fachfremden Unterrichten auf. Lehrerinnen und Lehrern fällt es gerade beim Einstieg in den Beruf schwerer sich für ein Unterrichtsfach zu begeistern, welches sie sich nicht ausgesucht hatten. Eine Befragung von Terhart et al. (1994) hat ergeben, dass der Einsatz im fachfremden Unterricht an vierter Stelle der meistgenannten Anfangsschwierigkeiten im Lehrerberuf steht und dabei noch deutlich vor organisatorischen Schwierigkeiten und Kommunikation mit Eltern und Vorgesetzten liegt.

Jedoch fällt es auch Lehrerinnen und Lehrern, die schon lange in ihrem Beruf tätig sind nicht leicht sich für ein neues Fach zu motivieren. Aussagen von fachfremd Unterrichtenden zu ihrer Eigenmotivation bieten teilweise schon deutliche Anhaltspunkte zur Qualität des Unterrichts (vgl. Fuchs 2008). Wie in zahlreichen Studien bewiesen, haben die Motivation und das Engagement der Lehrkraft großen Einfluss auf die Schülerleistung. Während die motivierten Pädagogen ihre Schülerinnen und Schüler für ihr Fach begeistern und einnehmen können, wirkt eine Lehrkraft die von einem Fach nicht überzeugt ist auch auf die Kinder demotivierend. „Nicht Schulform oder Klassenstärke helfen den Schülern, sondern gute engagierte Lehrer“ (Kloepfer).

Aufgrund des Fachlehrermangels in den Grundschulen werden auch Lehrerinnen und Lehrer für den Englischunterricht eingesetzt, die nicht über eine zusätzliche Qualifikation verfügen. In online Lehrerforen äußern sich die fachfremd Unterrichtenden dann beispielsweise wie folgt: „[…] mein Englisch ist nicht so berauschend. Aber was soll ich machen? Wenn ich es in meiner Klasse nicht unterrichte, macht es niemand“ (Melosine 2010). Die Verzweiflung ist teilweise groß und die Versuche über Foren im Internet Hilfe zu bekommen sind zahlreich. Die Schulleiterin oder der Schulleiter hat die Möglichkeit den fachfremden Unterricht anzuordnen und die Lehrkraft kann dies nur schwer verweigern. Die Allgemeine Dienstordnung für Lehrer und Lehrerinnen in Nordrhein-Westfalen (2012) besagt: „Wenn es zur Vermeidung von Unterrichtsausfall oder aus pädagogischen Gründen geboten ist und die entsprechenden fachlichen Voraussetzungen vorliegen, sind Lehrer und Lehrerinnen verpflichtet, Unterricht auch in Fächern zu erteilen, für die sie im Rahmen ihrer Ausbildung keine Lehrbefähigung besitzen [...]“ (Ministeriums für Schule und Weiterbildung Nordrhein-Westfalen 2012: § 12 Abs. 2). In anderen Bundesländern gibt es ähnliche Regelungen. Die Motivation ein Fach zu unterrichten, weil man gezwungen wurde oder keine andere Möglichkeit hat als der Schulleiterin oder dem Schulleiter Folge zu leisten, ist selbstverständlich nicht besonders hoch. Bei jungen Lehrkräften wird häufig die Nähe zur eigenen Schulzeit als Grund verwendet, warum gerade diese Lehrerin oder dieser Lehrer sich besonders für das fachfremde Unterrichten in Englisch eignet.

2.1.2 Arbeitsbelastung

Bereits 1973 dokumentierte Merneberger auf Grundlage einer Befragung, dass es zu einer hohen Belastung auf Seiten der Lehrenden aufgrund der Vielzahl der fachfremd zu unterrichtenden Stunden kommt. Nach einer langen Ausbildungs- und Vorbereitungszeit sollten die Lehrerinnen und Lehrer auf ihren Beruf und dessen Anforderungen gut vorbereitet sein, jedoch sollte auch es auch nicht unerwähnt bleiben, dass sich die Lehrkräfte aufgrund der Spezialisation auf nur wenige Fächer, mit manchen Themengebieten schon längere Zeit nicht mehr ausführlich beschäftigt haben. Es ist verständlich, dass der fachfremde Unterricht für die Lehrkräfte eine zusätzliche Belastung mit sich bringt, da sich zum Beispiel die Unterrichtsvorbereitung durch hinzukommende Einarbeitungszeit verlängert (vgl. Fuchs 2003: 5).

Bei einer Untersuchung von Schufft (2010) zum Thema fachfremder Unterricht konnte erfasst werden, dass durchschnittlich etwa 40 Prozent der fachfremden Lehrkräfte Probleme haben einen effizienten Unterricht zu halten. Sogar über 60 Prozent fühlen sich nicht kompetent genug den fachfremden Unterricht überhaupt zu halten. Lehrer und Lehrerinnen müssen sich in den Stoff des Unterrichts erst einlesen, zusätzlich die Didaktik studieren und nebenher die anderen Fächer und Aufgaben als Klassenlehrerin oder -lehrer nicht vernachlässigen. Es handelt sich um Zusatzleistungen, die erbracht werden müssen, um guten Unterricht in einem Fach, mit dem man sich weniger gut oder gar nicht auskennt, halten zu können. Eine Lehrkraft kann sich höchstwahrscheinlich nie so sicher und kompetent beim Unterrichten im fachfremden wie in den studierten Fächern fühlen, was auf Dauer auch bei mehr als der Hälfte der Lehrerinnen und Lehrer zu generellen bis gelegentlichen Überforderungsgefühlen führt (vgl. Fuchs 2008: 2-3). Den fachfremden Lehrkräften bleibt aber keine Wahl als den „[…] qualitativ schlechter, weniger reflektiert, weniger abwechslungsreich und motivierend[en]“ (Mancke 1979: 225) Unterricht zu akzeptieren und sich damit abzufinden oder noch härter und länger zu arbeiten.

2.2 Schwierigkeiten im Unterricht

Das folgende Kapitel besteht aus Themengebieten, die für den Englischunterricht der Grundschule wichtig sind. Auch hier werden, wie schon im vergangenen Kapitel, Theorien zum Thema dargelegt und erläutert warum dies problematisch für die fachfremd unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrer im Grundschulenglischunterricht ist. Dieser Teil befasst sich zuerst mit der allgemeinen Atmosphäre im Klassenzimmer, danach folgen die Bereiche Gestik und Mimik sowie Feedback von der Lehrkraft für die Schülerinnen und Schüler. Im Anschluss werden die Probleme bei der Auswahl der richtigen Aufgaben für die Klasse untersucht und zum Schluss wird noch auf die verschiedenen zu erlangenden Fähigkeiten eingegangen. Genauer betrachtet werden die listening, speaking, reading und writing skills.

2.2.1 Positive Atmosphäre

Der erste Abschnitt des Kapitels beschäftigt sich mit dem Thema Unterrichtsatmosphäre. Damit ist nicht nur das allgemeine Wohlbefinden der Lernenden im Klassenraum gemeint, sondern auch die Beziehung von Schülerinnen und Schülern untereinander sowie die Beziehung zur jeweiligen Lehrkraft. Nach Stevick (1996) gibt es zwei Arten wie gelernt werden kann: defensive und receptive. Beim defensive learning baut die oder der Lernende eine Mauer um sich auf und versucht sich gegen die Lehrerin oder den Lehrer als Feind zu wehren so gut es geht. Lernen kann so nur schwer oder gar nicht stattfinden. Deswegen ist es von höchster Wichtigkeit, dass die Schülerinnen und Schüler ihrer Verteidigungsmechanismen herunterfahren. Die Lehrkraft hat somit zur Aufgabe eine angemessene Lernatmosphäre für die Kinder zu schaffen, so dass diese überhaupt in der Lage sind, Gesagtes aufzunehmen, an Aufgaben teilzunehmen und vor allem aktiv mitzuarbeiten (vgl. Stevick 1996). Gerade fachfremde Lehrkräfte sind häufig so sehr mit ihrem geplanten Unterrichtsablauf und der Sprache im allgemeinen beschäftigt, dass sie sich nur wenig Zeit für das Schaffen einer positiven Atmosphäre im Klassenzimmer nehmen oder es teilweise auch überhaupt nicht merken, wenn die Schülerinnen und Schüler untereinander negative Stimmung verbreiten, zum Beispiel durch negative Äußerungen über Aussprache oder Satzbau von Mitschülerinnen und Mitschülerin.

2.2.2 Gestik und Mimik

Lehrerinnen und Lehrer haben häufig Probleme mit den jungen Lernenden in einer ihnen teilweise völlig fremden Sprache zu sprechen und sich mit ihnen zu verständigen. Gerade fachfremde Lehrkräfte fühlen sich oft nicht verstanden und eingeschüchtert von Schülerinnen und Schülern, die ihr Unverständnis häufig zusätzlich lautstark äußern. Eingeschüchterte Lehrkräfte greifen deswegen dann auf die deutsche Sprache zurück oder übersetzen den Kindern direkt alles Wort-für-Wort ins Deutsche um negative Stimmung und Unsicherheiten bei den Lernenden zu vermeiden. Selbstverständlich kann der Wechsel in die englische Sprache mit Kindern nicht mühelos geschehen, da die Kinder sich auch überrascht fühlen, wenn sogar noch fünf Minuten zuvor mit ihnen in einem anderen Fach auf Deutsch kommuniziert wurde. Die jungen Lernenden zusätzlich noch für die Sprache zu begeistern ist die Aufgabe, die es als Englischlehrerin oder -lehrer zu lösen gilt. In der Lehrerausbildung für das Fach Englisch der Grundschule wird den angehenden Lehrkräften näher gebracht wie Kinder sich fühlen, wenn eine Autoritätsperson in einer für sie komplett fremden Sprache spricht (vgl. Appel 1995: 46). Dazu belegen beispielsweise die Studentinnen und Studenten der Pädagogischen Hochschule Freiburg ein Semester lang eine neue Fremdsprache wie zum Beispiel Albanisch, Arabisch, Französisch, Griechisch, Italienisch, Koreanisch, Polnisch, Russisch, Spanisch oder Türkisch (vgl. Vorlesungsverzeichnis PH Freiburg 2014) . Nachdem sie diese Erfahrung gemacht haben, fällt es den angehenden Lehrkräften deutlich einfacherer sich in die Lage der Schülerinnen und Schüler hineinzuversetzen. Diesen Vorteil beim Unterrichten haben die fachfremden Lehrerinnen und Lehrer natürlich nicht.

Überdies ist es eine große Hilfe beim Versuch die fremde Sprache zu erlernen, wenn die Sprache mithilfe von Gestik und Mimik unterstützt wird. Lehrerinnen und Lehrer können dabei schon fast pantomimisch darstellen was sie gerade in der Fremdsprache erzählen. Gefühle können gut durch Veränderung der Stimmlage oder durch den Gesichtsausdruck verdeutlicht und Verben können sehr leicht vorgespielt werden. Das Einprägen wird damit erleichtert und die Verknüpfung der jeweiligen Bedeutung mit dem Wort vereinfacht (vgl. Strobel & Sutter 2012: 8). Gerade für die jungen Lernenden, für die Schulunterricht im Allgemeinen noch neu ist, bietet das Einsetzen der Körpersprache und nonverbaler Kommunikation eine große Unterstützung und bringt vor allem Vertrautes und Sicherheit zurück. Es wird somit auf die Regel, Unbekanntes mit bereits Bekanntem zu verknüpfen, zurückgegriffen. Lernende können sich von der Lehrerin oder dem Lehrer, der hartnäckig nicht oder auch nicht mehr die eigene und vertraute Sprache spricht, sehr im Stich gelassen fühlen und somit blockieren. Vor allem demotiviert es die Lernenden auch sehr wenn sie sich im Englischunterricht allein gelassen fühlen. Durch einfache Gestik kann den Schülerinnen und Schülern schon geholfen werden. Wenn zum Beispiel die Aufgabe verlangt, dass in Gruppen von vier Leuten gearbeitet werden soll und die Lehrkraft die Aussage „ Please work in groups of four people !“ ergänzt durch das bildhafte einkreisen mit ausgestrecktem Zeigefinger von vier Leuten im Raum, so können sich die Lernenden viel sicherer sein, dass sie die Aufgabe richtig verstanden haben. Was das Zeigen mit dem Finger bedeutet lernen Kinder bereits sehr früh. Sowohl neue englische Wörter als auch Arbeitsaufträge und die richtige Aussprache können viel einfacherer verstanden werden wenn Gestik und Mimik eingesetzt wird. Lehrerinnen und Lehrer müssen sich dessen überhaupt bewusst sein was bei fachfremden Kräften sehr häufig nicht der Fall ist.

Zudem ist der konsequente Gebrauch und Einsatz der nonverbalen Zeichen unumgänglich. Wenn ein bestimmter Satz oder ein Wort stets mit einer dazu passenden Gestik verknüpft dargeboten wird, können die Schülerinnen und Schüler sich das Wort deutlich einfacherer einprägen und erst im Laufe der Zeit sollte dann mit dem Weglassen der Gestik experimentiert werden (vgl. Schmidt 2011: 23).

Aber auch wenn Mimik und Gestik alltägliche Erscheinungen sind, so kommt ihnen im Fremdsprachenlernen doch eine wichtige methodisch-didaktische Funktion zu, derer wir uns stets bewusst sein müssen. Im Unterricht müssen diese Ausdrucksformen gut erkennbar, eindeutig, Kontext gebunden und – gerade zu Beginn – auch übertrieben deutlich ausgeführt und eingesetzt werden. (ebenda)

Die Schwierigkeit im Englischunterricht besteht für die fachfremden Lehrerinnen und Lehrer darin, neben anderen Problemen, die das fachfremden Unterrichten mit sich bringt, zusätzlich noch an die konsequente Einhaltung von Gestik und Mimik passend zu Wörtern und Sätzen zu denken. Dies ist eine neue Aufgabe, die so in keinem anderen nicht-fremdsprachlichen Fach gefordert ist und demnach nicht in der Ausbildung der Lehrerin oder des Lehrers vorkam. Beispielsweise hat eine Studierende oder ein Studierender für das Fach Mathematik nicht geübt jede Arbeitsanweisung mit übertriebener Darstellung zu verbinden.

2.2.3 Rückmeldung

Gerade die jungen Schülerinnen und Schüler, die eben erst mit dem Erlernen einer Fremdsprache begonnen haben, verfügen über einen sehr geringen Wortschatz und haben dadurch meist größere Ängste und Hemmungen die neue Sprache tatsächlich zur Kommunikation zu verwenden. Da aber mit nur zwei Unterrichtsstunden Englisch pro Woche nicht viel Zeit bleibt, um die Sprache tatsächlich zu sprechen, sollten die Kinder möglichst schnell dazu ermutigt und ermuntert werden. Wie oben erläutert funktioniert dies überhaupt nur wenn die passende Atmosphäre dazu geschaffen ist, da es somit die Hemmschwelle sinkt (vgl. Strobel & Sutter 2012: 12). Jedoch gibt es zusätzliche Mittel, mit denen die Lehrerinnen und Lehrer im Unterricht die Kinder zum Sprechen ermuntern können: Geduld, Unterstützung und Rückmeldung.

An dieser Stelle muss besonders betont werden, dass anfangs absolut jeder Versuch der Kinder in der fremden Sprache zu sprechen positiv verstärkt werden sollte, denn zu Beginn sind alle in höchsten Maße motiviert. Die jungen Lernenden setzen alles ein was ihnen zur Verfügung steht, um sich in der Fremdsprache verständigen zu können, „[…] zum Beispiel: Rückgriff auf die Muttersprache, explizites Nachfragen, […] Vergewisserung, ausdrückliche Bewusstmachung, Sprachmischung […]“ (vgl. Werlein et al. 2006: 47). Es ist sehr wichtig, dass die Fremdsprachenlehrkräfte für den Lernprozess großes Verständnis zeigen und dass sie in der Lage sind sich in die Schülerinnen und Schüler hineinzuversetzen (vgl. Appel 1995: 46). Lehrerinnen und Lehrer müssen sehr große Geduld mit den Lernenden haben, da es teilweise sehr lange dauern kann, bis sie beginnen die fremde Sprache zur Kommunikation zu verwenden und zum Beispiel gelernte neue Wörter in bereits bekannten Sätzen einfügen (vgl. Legutke et al. 2011: 48). Es fällt gerade fachfremden Lehrkräften besonders schwer gelassen zu bleiben, wenn die Schülerinnen und Schüler nicht direkt das Umsetzen was erklärt wurde oder gelernt werden soll, da das Verständnis für Lernprozesse im Gehirn nicht und für die Entwicklung einer weiteren Sprache nicht vorhanden ist. Es handelt sich hierbei um äußerst komplizierte Prozesse sind, auf welche im Studium eingegangen wird. Wissen wie das Sprachenlernen funktioniert ist das, was die studierten Lehrkräfte den fachfremd Unterrichtenden voraushaben und was das Unterrichten den Lehrerinnen und Lehrern mit Lehrbefähigung erleichtert. Bei fachfremden Lehrkräften führt die Unkenntnis zu Ungeduld und falschen Erwartungshaltungen.

Des Weiteren ist es eine wichtige Aufgabe der Fremdsprachenlehrerin oder des Fremdsprachenlehrers den Lernenden corrective feedback zu geben. Die Schülerinnen und Schüler sollen mit ihren Fehlern so konfrontiert werden, dass sie nicht den Mut verlieren oder gar demotiviert werden. Lyster und Ranta (1997) unterscheiden hierbei zwischen sechs nicht klar voneinander abtrennbaren Formen von Rückmeldung beim Sprachenlernen: Explicit feedback, recasts, clarification request, metalinguistic feedback, elicitation, repetition. Diese Typen können in zwei Gruppen unterteilt werden. R ecast und repetition geben implizite Rückmeldung für die Lernenden, denn es bleibt dabei ihnen überlassen, ob sie verstehen, dass ein Fehler gemacht wurde. Wenn die oder der Lernende zum Beispiel fälschlicherweise „ He go to school! “ sagt, so lautet das implizite Feedback der Lehrerin oder des Lehrers „ Yes, he goes to school every day !“. Die anderen Typen geben den Schülerinnen und Schülern explizite Rückmeldung. So ist zu dem eben genannten Beispielssatz die explizite Rückmeldung nach dem metalinguistic feedback: „ Don’t forget to make the verb agree with the subject !“ (vgl. Lightbown & Spada 1999: 171-172).

Rückmeldung ist wichtig für die Entwicklung der Sprache der Schülerinnen und Schüler, sollte jedoch positiv und vor allem kindgerecht sein. Fachfremde Lehrerinnen und Lehrer können hier nicht genügend für dieses Thema sensibilisiert sein. Mut und Motivation der Kinder kann durch negative Rückmeldung oder ständiges Verbessern sinken. Korrigierendes Unterbrechen ist demnach unbedingt zu vermeiden, da dies schnell zu Demotivation und Angst vor dem Ausprobieren mit der Sprache führen kann. Ohne die Bereitschaft Fehler zu machen und mit der Sprache zu experimentieren in der geschützten Umgebung des Klassenraums ist das Erlernen der Fremdsprache kaum möglich. Ein gewisses Feingefühl und Verständnis für die Lernenden ist bei der Verbesserung von Fehlern zwingend erforderlich. Da fachfremde Lehrerinnen und Lehrer nicht mit diesem Thema konfrontiert wurden, ist es nur verständlich, dass sie auf Fehlerkorrektur nach den von ihnen studierten Fächern setzen.

2.2.4 Aufgabenwahl

Da Schülerinnen und Schüler sich viel mehr in den Unterricht einbringen und eigene Ideen äußern, wenn sie sich für das Thema interessieren und es für sie selbst von Bedeutung ist, ist die Auswahl der Aufgaben für die Englischstunden eine der Wichtigsten einer Englischlehrerin oder eines Englischlehrers (vgl. Richards & Rodgers 2001: 223). Es ist zu unterscheiden zwischen den klassischen exercises, bei denen Sprache eingeübt wird wie zum Beispiel beim Einfügen der korrekten Verbform in einen Lückentext, und tasks (vgl. De Leeuw & Legutke 1997: 106). Bei tasks werden die Lernenden dazu motiviert die Sprache sinnvoll einzusetzen. „ A task is generally described as an activity in which people engage to attain an objective and which involves the meaningful use of language.” (Van den Branden et al. 2007: 1).

Prof. Dr. Marita Schocker von Ditfurth, Professorin für Didaktik der englischen Sprache an der Pädagogischen Hochschule Freiburg und Mitglied von The English Academy, fordert dazu auf: „Mehr Mut zum freien Sprechen, mehr Mut zur Loslösung von klassischen Unterrichtsmodellen!“. Die Englischlehrkräfte sollen nicht nur mit ihren Schülerinnen und Schüler das Englischbuch seitenweise durchgehen, sondern das Buch als Hilfe benutzen um für die Kinder interessante Aufgaben auszuwählen. Diese Aufgaben können beliebig angepasst, verändert oder modifiziert werden, so dass sie auf die Interessen der Kinder abgestimmt sind. Diese bekommen somit einen sinnvollen Sprechanlass, der sie zum Sprachenlernen und experimentieren motiviert (vgl. Müller-Hartmann & Schocker-von Ditfurth 2011: 25).

Studien belegen, dass von den Lehrerinnen und Lehrern zu großen Wert darauf gelegt wird, dass die jungen Lernenden in der Lage sind vorgegebene Modelsätze zu wiederholen und nur wenig Zeit für den kreativen Umgang mit der Sprache eingeräumt wird. Es werden Musterdialoge eingeübt und die Kinder bekommen deutlich zu wenige Sprechgelegenheiten, um die Fremdsprache tatsächlich erforschen zu können (vgl. Roos 2007: 181-182; Groot-Wilken & Thürmann 2007: 33). Das kreative Potential der Schülerinnen und Schüler mit der englischen Sprache zu experimentieren sollte demnach nicht verschwendet werden (vgl. Legutke et al. 2011: 28). Die fachfremden Lehrerinnen und Lehrer sind mit dieser Aufgabe überfordert und ziehen deshalb das Einüben von Musterdialogen einer Aufgabe zum kreativen Umgang mit der Sprache vor. Das Üben von korrekten Formen hat immer ein Richtig oder Falsch, während es beim Bieten von Sprechanlässen darum geht die Kinder zur Kommunikation anzuregen und beinahe alles richtig ist. Die Lehrkräfte müssen außerdem am Ende des Schuljahres eine Beurteilung für ihre Schülerinnen und Schüler aussprechen, weswegen viele fachfremde Lehrerinnen und Lehrer lieber den Fokus auf die korrekte Form legen und nicht darauf, ob die Kinder sich mit ihren Aussagen verständlich machen können, da dies nur subjektiv zu bewerten ist.

Eine zusätzliche Schwierigkeit bei der Wahl der Aufgaben ist neben der Relevanz für die Schülerinnen und Schüler auch der Schwierigkeitsgrad. „Nichts ist für jeden Lernenden (zer)störender als Misserfolge, und die sind meist die Folge von ungeeigneten Anforderungen zum falschen Zeitpunkt.“ (Piepho 2001: 12). Die Aufgaben für die jungen Lernenden sollten demnach das Können der Kinder nicht über- oder unterschätzen. Die Schülerinnen und Schüler sollen mit den Aufgaben gefordert sein, so dass sie sich nicht langweilen, aber sie dürfen in keinem Fall überfordert werden, da sie dann leicht demotiviert werden und schlimmstenfalls eine negative Einstellung zu dem Schulfach oder der Sprache entwickeln.

Ergänzend spielt die Einmischung der Lehrerin oder des Lehrers ebenfalls eine Rolle. Die Kinder müssen Aufgaben keineswegs selbstständig erledigen, sondern die Lehrkraft bietet Unterstützung zum Beispiel in Form von Hilfewörtern an der Tafel, vorgegebenen Satzanfängen oder bereitgestellten Wörterbüchern. Inwieweit Hilfe geleistet wird ist ebenfalls von Bedeutung, da der Einsatz den die Schülerinnen und Schüler bringen unter anderem auch davon abhängt (vgl. Cameron 2001: 22-25). Ist beispielsweise die Lösung der Aufgabe bereits zugänglich, geben die Lernenden schneller auf und schauen nach und versuchen seltener durch intensives Nachdenken und systematisches Ausprobieren selbst auf die Lösung zu kommen.

Gerade diese Gradwanderung zwischen fordernd, aber nicht überfordernd ist nicht einfach für die Lehrerinnen und Lehrer im Englischunterricht der Grundschulen, wenn sie zudem den angemessenen support vorbereiten müssen.

Zusammenfassend ist es das Ziel der Lehrkräfte motivierende und alltagsnahe Aufgaben zu finden oder zu entwickeln, welche die Schülerinnen und Schüler fordern, aber nicht überfordern. Zudem muss die passende Hilfestellung vorbereitet sein. Was von den Englischlehrerinnen und -lehrern gefragt ist, ist nicht gerade simpel und deswegen auch eine zu große Anforderung für die fachfremd unterrichtenden Lehrkräfte, die teilweise schon Probleme haben, sich überhaupt in die Aufgaben, die in den Englischbüchern verlangt werden, einzulesen.

2.2.5 Listening Skills

In den sechziger Jahren wurde von Dr. James J. Asher eine Methode mit dem Namen Total Physical Response zur Verknüpfung von Sprachvermittlung und Bewegung entwickelt, bei der die Lernenden im Fremdsprachenunterricht eine Anweisung nonverbal ausführen und somit ihr Hörverstehen signalisieren können (vgl. Asher 2003). Die Technik wurde seither vielfach erprobt und weiterentwickelt und fand in modifizierter Form schon früh Einzug in den Anfangsunterricht der Schulen. Gerade bei der Einführung, Übung und Festigung von neuen Wörtern oder Sätzen, sowie bei der Überprüfung des Hörverstehens kann die Total Physical Response Methode genutzt werden. Die Vorteile für den Unterricht und das Sprachenlernen der Kinder sind vielseitig. Zum einen können die Lernenden ein direktes Erfolgserlebnis erfahren, welches zur Steigerung des Selbstvertrauens führen kann, was sich positiv auf das Lernen der Fremdsprache ausübt. Zum anderen können die Schülerinnen und Schüler erst einmal teilnehmen und lernen, ohne Angst zu haben etwas sagen zu müssen, und das auch noch mit Spielfreude. Arbeitsaufträge für die Kinder sind bei dieser Methode im Hinblick auf das Hörverstehen Listen and match/draw/point/… Aktivitäten, die in vielen Schulbüchern verankert sind und oft auch als Lernzielkontrolle benutzt werden. Unerfreulicher Weise werden diese Aufgaben in vielen Englischstunden als einzige Übungen zum Hörverstehen verwendet. In jedem Fall ist ihr Einsatz und Mehrwert im Fremdsprachenunterricht unumstritten und sie haben auch seit Jahren dort ihre Berechtigung, jedoch sollten diese Art von Höraufträgen nicht alles sein, was Schülerinnen und Schüler bekommen, wenn es um den Ausbau der listening skills geht (vgl. Egyptien a). Es gibt andere Aufgabenstellungen, wie zum Beispiel beim storytelling oder Aufgaben, welche auf Problemlösung abzielen, die im Unterricht viel mehr Einklang finden sollten als Total Physical Response Aufgaben (vgl. Reichard 2007: 6). Dies wird von den fachfremden Englischlehrerinnen und -lehrern vielfach nicht beachtet.

Ebenfalls bedacht werden muss, dass es für die Lernenden nicht vorteilhaft ist, wenn sie nur die aktuelle Englischlehrerin oder den aktuellen Englischlehrer verstehen. Der Input der englischen Sprache durch die Fachlehrkraft ist sehr wichtig, darf aber nicht der einzige bleiben. Durch die globalisierte Welt kommen wir heutzutage mit Menschen aus verschiedensten Ländern in Kontakt. Findet die Kommunikation dann auf Englisch statt, so wird die Gesprächspartnerin oder der -partner mit Sicherheit nicht im selben englischen Akzent sprechen, wie auch die Lehrerinnen oder Lehrer der Schule. Englisch ist nicht gleich Englisch, was Amy Walker (2008) in einem über neun Millionen Mal angeklickten Video auf YouTube einst bewies. Mit ihrer Darstellung von 21 verschiedenen Akzenten im Englischen machte sie klar, dass es je nach Herkunft deutliche Unterschiede gibt. Allein in Amerika können viele verschiedene Akzente, beispielsweise zwischen Seattle, Texas und Brooklyn, unterschieden werden. Gleichfalls unterscheidet sich das American English zum Canadian English, Australien English und zum British English. Ebenso dürfen alle anderen Länder auch nicht vergessen werden, denn das Englisch von einem Franzosen ist sehr abweichend von dem eines Deutschen. Lernende sollten deswegen im Unterricht schon früh darauf vorbereitet werden. Es muss dafür viel mit authentischem Material gearbeitet werden. Beispielsweise durch Hörspiele von einem native speaker oder mit englischsprachigen Filmen. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen sich schnell an verschiedene Akzente zu gewöhnen und dass es nicht außergewöhnlich oder befremdlich ist, wenn jemand nicht so spricht wie die eigene Lehrkraft (vgl. Strobel & Sutter 2012: 14).

Wir haben das schon mal im Unterricht geübt und ich habe nur sehr schlecht was verstanden, obwohl ich wirklich die Vokabeln und auch die Aussprache kann. Wenn ich englische Texte lese, brauche ich leider auch immer länger. Aber verstehe sie ganz ok. Aber beim Zuhören, geht es mir zu schnell und die Aussprache ist einfach zu ungewohnt. (Benjamin 2009)

Gerade Jugendliche nutzen heute immer mehr Internetforen zum Austausch und zur Diskussion über Probleme in der Schule. Viele Schülerinnen und Schüler wie zum Beispiel Benjamin klagen darüber, dass sie in ihrer Abschlussarbeit in der Lage sein müssen einen gesprochenen Text von einer CD auf Englisch zu verstehen und ihnen das sehr schwer fällt. Es wird schon von Beginn an nicht der nötige Wert auf das Verstehen anderer Akzente gelegt, da viele fachfremde Lehrerinnen und Lehrer die Wichtigkeit dessen unterschätzen und den Kindern nur die eigene Stimme anbieten. Viele Schülerinnen und Schüler haben dann nicht nur in Abschlussarbeiten am Ende der Schulzeit, sondern auch beim realen Kontakt mit fremden Akzenten große Probleme beim Verstehen, obwohl sie die Vokabeln beherrschen. Die beste Möglichkeit für die Lernenden authentisch andere Akzente kennenzulernen ist es den Kontakt mit native speaker herzustellen. Die meisten Studentinnen oder Studenten des Schulfachs Englisch haben ein Auslandssemester gemacht oder auch außerhalb des Studiums einige Zeit im Ausland gelebt und dort Kontakte geknüpft. Diese Kontakte können für den Unterricht gut genutzt werden um den Englischunterricht damit zu bereichern. Diesen Vorteil haben fachfremd unterrichtende nicht.

2.2.6 Speaking Skills

Studien wie die Deutsch Englisch Schülerleistungen International des Deutschen Instituts für Pädagogische Forschung vom Schuljahr 2003/04 bestätigen immer wieder, dass die Schülerinnen und Schüler im Sprachenunterricht viel zu wenig zu Wort kommen. Die Lehrer reden zu viel und die Kinder lernen dadurch deutlich zu wenig. Als Grund dafür wird immer wieder auf die hohe Prozentzahl der fachfremden Unterrichtenden verwiesen (vgl. Steffen 2006). Der Hauptgrund dafür ist offensichtlich: Als Lehrkraft ist es deutlich einfacher und nervenschonender eine Schulklasse zum Zuhören zu bewegen als eine ganze Klasse dazu zu bringen zu sprechen (vgl. Legutke et al. 2011: 53). Dazu kommt, dass die Erreichung des Lernziels bei Listen and … Aufgaben automatisch mit überprüft wird. Bei der Kontrolle des Fortschritts der Entwicklung der speaking skills hingegen, ist die Zuwendung jeder einzelnen Schülerin und jedes einzelnen Schülers notwendig. Eine Studie von Kurtz (2008) zeigt, dass die Schülerinnen und Schüler sehr viel imitieren und reproduzieren. Es fehlen jedoch Möglichkeiten, selber Sprache zu produzieren. Er argumentiert für die Förderung der Sprachproduktion von Anfang an.

Viele Lehrerinnen und Lehrer stützen sich auch auf die Theorie der silent period und nutzen sie als Begründung für ihren auf den Ausbau der listening skills zentrierten Englischunterricht in der Grundschule. Die Theorie zur silent period besagt, dass Lernende anfangs erst eine gewisse Einfindungszeit benötigen in der sie nur der neuen Sprache Zuhören können bevor sie dann tatsächlich bereit sind selbst zu sprechen (vgl. Krashen 1985).

Wichtig ist, dass spontan eingebrachte Vorschläge von den Lernenden in jedem Falle aufgenommen werden sollen (vgl. Legutke et al 2011: 55). Wenn beispielsweise eine Schülerin oder ein Schüler etwas auf Deutsch äußert, kann das im Unterricht zum Thema gemacht werden und alle lernen dabei, beispielsweise wie dieselbe Aussage bei einer Schülerin oder einem Schüler mit Englisch als Muttersprache klingen würde. Lehrerinnen und Lehrer, die fachfremd Englisch unterrichten, haben eher Probleme damit, da sie im Umgang mit der englischen Sprache oft nicht so spontan sind. Es erfordert eine gewisse Sicherheit und ein umfangreicheres Vokabular, was den fachfremden Lehrkräften nicht zur Verfügung steht. Außerdem werden Äußerungen der Kinder häufig als Störung empfunden und nicht als Anlass ihnen etwas beizubringen was sie auch interessiert und in ihrem Alltag relevant sein könnte.

Zudem soll im Unterricht lifelike language benutzt werden, was bedeutet, dass in der Stunde auch die Sprache verwendet wird, die in echten Situationen außerhalb des Unterrichtsgeschehens benutzt wird. Das fällt gerade den fachfremden Lehrkräften schwer, da ihre Erfahrungen mit der englischen Sprache oft nicht gerade zahlreich sind. Die fachfremden Lehrkräfte beherrschen zwar das Schulbuchenglisch und sind in der Lage deutsche Texte zu verstehen oder ins Englische zu übersetzen, aber können nicht in der Fremdsprache sprechen, wie das ein Muttersprachler machen würde. Somit fehlt den Kindern im Unterricht ein Vorbild in der Sprachbenutzung.

2.2.7 Reading und Writing Skills

Bei der Einführung des Lesens und Schreibens im Englischunterricht der Grundschule gab es viele Diskussionen über die Frage wie sinnvoll es ist die Schülerinnen und Schüler schon im Anfangsunterricht lesen und schreiben zu lassen, da sie zu diesem Zeitpunkt gerade erst das Schreiben in der Muttersprache lernen. Untersuchungen konnten jedoch beweisen, dass die Schülerinnen und Schüler des frühbeginnenden Englischunterrichts sich das Schriftbild sogar wünschen (Kahl & Knebler 1996: 40). Letztendlich steht zum Beispiel im Bildungsplan Baden-Württemberg zum Thema Lesen und Schreiben am Ende der vierten Klasse folgendes:

„Rezeptive Aktivität Lesen

- Die Schülerinnen und Schüler können in einem kurzen Text Wörter, Wendungen und kurze Sätze wiedererkennen, markieren und auch mündlich wiedergeben;
- den groben Textverlauf und/oder die Hauptaussageabsicht verstehen und hauptsächlich auf Deutsch, in Ansätzen auch zielsprachlich, wiedergeben;
- Detailinformationen in sehr klar strukturierten, kurzen und bildlich gestützten Texten auffinden;
- kurze, einfache Mitteilungen verstehen;
- häufig wiederkehrende, schriftliche Arbeitsanweisungen verstehen.

[…]

Produktive Aktivität Schreiben

Die Schülerinnen und Schüler können

- kurze, bekannte und sehr häufig wiederkehrende Wörter, Wendungen und Sätze so aus dem Gedächtnis schreiben, dass sie eindeutig erkennbar sind;
- Postkarten, kürzere Briefe oder E-Mails zur Kontaktaufnahme schreiben;
- in Wörtern und einzelnen Sätzen über die eigene Person, personale Beziehungen, über Objekte und über Handlungen aus bekannten Themenfeldern schreiben;
- einzelne Wörter, Wendungen sowie kurze, einfache Texte korrekt abschreiben;
- ansatzweise eigene Gedanken und eigenes Wissen festhalten.“

(Bildungsplan Grundschule Baden-Württemberg: 78)

Heute gibt es keine Zweifel mehr daran, dass die Schrift schon von Anfang an im Fremdsprachenunterricht der Grundschule eingesetzt werden kann. Es wäre nicht sehr authentisch die Schülerinnen und Schüler von den geschriebenen Wörtern fernzuhalten, vor allem da viele Kinder gerade durch das Erlernen der Schrift in der Muttersprache sehr daran interessiert sind auch auf Englisch zu schreiben und dies selbstständig versuchen (vgl. Wiggemann 2006, Diehr & Rymarczyk 2008). Zudem profitieren die Schülerinnen und Schüler davon sich nicht nur auf das Zuhören und Sprechen zu konzentrieren. Bei vielen ist das Verständnis besser vorhanden, wenn sie auch das Schriftbild gezeigt bekommen (vgl. Edelenbos et al. 2006: 80). Fachfremde Lehrkräfte sehen sich nicht in der Lage mit den Schülerinnen und Schülern auch noch das Lesen und Schreiben auf Englisch zu üben. Sie geben sehr schnell wieder auf die Schrift einzuführen, da Kinder anhaltende Probleme mit der Unterscheidung zwischen Deutsch und Englisch haben. Beispielsweise werden englische Wörter deutsch vorgelesen. Leider kommt es durch das Auslassen der Schreibweise dazu, dass Schülerinnen und Schüler versuchen sich die Schrift selbst beizubringen, da sie ein eigenes Verlangen haben zum Beispiel der Mutter einen Brief auf Englisch zu schreiben. In diesen Fällen gewöhnen sich die Lernenden falsche Schreibweisen an, die später nur schwer wieder zu revidieren sind (vgl. Reilly & Reilly 2005: 12).

2.3 Sprachkenntnisse

Eine weitere Schwierigkeit beim fachfremden Englischunterricht stellen die mangelnden Sprachkenntnisse dar. Lehrerinnen und Lehrer, die den Grundschulkindern eine neue Sprache beibringen sollen, haben gerade beim fachfremden Unterricht oft selbst nicht die nötigen Kenntnisse für einen sicheren Umgang im Englischen. In diesem Kapitel werden verschiedene Problemstellen angesprochen bei denen es zu Schwierigkeiten beim Beibringen der englischen Sprache kommen kann, wenn die nötigen Kenntnisse in der Fremdsprache bei der Lehrkraft nicht vorhanden oder nur ungenügend vorhanden sind. Als erstes werden die Probleme beleuchtet, die bei der Funktion der Lehrerin oder des Lehrers als Vorbild entstehen. Anschließend folgen die Themen flexible und spontane Reaktion, Einsprachigkeit und Grammatik.

2.3.1 Lehrer als Vorbild

Da vor allem in der Grundschule die Lehrkraft als Vorbild, dem es nachzueifern gilt, dient, werden mangelnde Kenntnisse des Englischen schnell zum Problem. In der Anfangszeit des Sprachenunterrichts liegt der Hauptfokus auf der Weiterentwicklung der oral skills - dem Ausbau der kommunikativen Fähigkeiten und Kompetenzen. Gerade hier bietet die Lehrerin oder der Lehrer meist den einzigen Input für die jungen Lernenden (vgl. Klippel 2003: 53). Sie sind folglich auf das Fachwissen der jeweiligen Lehrkraft angewiesen. Eine Studie von Cameron (2001) zeigt, dass Schülerinnen und Schüler die von der Englischlehrkraft verwendete Sprache reproduzieren. Kinder übernehmen ganz einfach die Worte und Phrasen, die benutzt wurden und wiederholen sie. Es ist festzustellen, dass sich vor allem sogenannte classroom phrases bei den Kindern schnell einprägen. Damit sind Sätze oder Wörter gemeint, die im Unterricht häufig vorkommen, wie zum Beispiel „ Stand up, please !“, „ Sit down please !“ oder „ Good morning boys and girls !“ (vgl. Strobel & Sutter 2012: 9). Schülerinnen und Schüler brauchen in jedem Fall ein Vorbild im Englischsprechen von dem sie Wörter und Sätze lernen können. Diese werden dann selber angepasst und benutzt, sobald der Zeitpunkt gekommen ist bei dem sie etwas äußern möchten (vgl. Gerngross 2003). Gerade bei den fachfremden Lehrkräften sind die Sprachkenntnisse in Englisch deutlich geringer als bei den Lehrerinnen und Lehrern mit Lehrbefähigung. Ein kleinerer Wortschatz kann auch zu Übersetzungsfehlern führen. Logischerweise übernehmen die Kinder nicht Wörter oder Sätze, die korrekt sind, sondern restlos alles was ihnen angeboten wird. Demnach kommt es durch ein inkompetentes Vorbild im Umgang mit der englischen Sprache zu Fehlern, die die Kinder übernehmen und reproduzieren. Diese falschen Übersetzungen setzen sich dann bei den Schülerinnen und Schülern fest.

Des Weiteren ist es gerade für deutsche Lernende nicht einfach, englische Wörter richtig auszusprechen, da die geschriebene Form nicht der gesprochenen entspricht und viele Laute aus dem Englischen im Deutschen überhaupt nicht existieren (vgl. Legutke et al. 2011: 66). Studentinnen und Studentin, die Englisch als Fach gewählt haben, beschäftigen sich im Laufe ihres Studiums viel mit den Artikulationsorten und der Aussprache von Buchstaben und Wörtern. Fachfremde Lehrerinnen und Lehrer haben sich dagegen in der Regel nicht damit beschäftigt und begehen deswegen in diesem Bereich häufig unbewusst viele Fehler. Auch diese Art von Fehlern wird von den Lernenden übernommen und reproduziert. Das Problem dabei: „Was in den ersten Jahren nicht korrekt vermittelt wurde, ist später kaum wieder gut zu machen.“ (Mindt 2000: 4)

2.3.2 Spontan reagieren

„ Teachers need to react flexibly and spontaneously to learners’ contributions. This asks for a well-developed interactive target language competence […]. Use whatever situation may come up to talk in English.” (Legutke et al. 2011: 56) Es gibt viele Situationen im alltäglichen Unterrichtsgeschehen, die von Lehrerinnen und Lehrern als Kommunikationsanlass genutzt werden können, den Lernenden den natürlichen Sprachgebrauch ohne Übungsaufgabe zu präsentieren. Beispielsweise wenn etwas im Unterrichtsalltag schief läuft und die Englischlehrerin oder der -lehrer bemerkt: „ Oops – the poster is upside-down “ (ebenda). Bedauerlich ist, dass es gerade fachfremd unterrichtenden Lehrerinnen und Lehrern oft nicht möglich ist, flüssig und selbstsicher in einer anderen Sprache zu reagieren und viele Lernchancen für die Kinder vereitelt werden, da die Lehrkräfte in solchen Situationen beispielsweise einfach ins Deutsche wechseln.

Ein weiterer Punkt ist, dass die Fremdsprache von der jeweiligen Lehrkraft möglichst authentisch verwendet werden sollte, damit für die Schülerinnen und Schüler ein positives Gefühl beim Zuhören entsteht und es ihnen auch ermöglicht wird, sich auf die Wörter der anderen Sprache und auch die Aussprache konzentrieren zu können. Dies ist schwerer umzusetzen, wenn die Lehrkraft selbst Probleme in der Sprache hat und nicht in der Lage ist flüssig zu sprechen. Sprachenlernen funktioniert gerade bei jungen Lernern erfreulicher, wenn die Englischlehrerin oder der Englischlehrer in der Lage ist spontan zu reagieren auf das was die Schülerinnen und Schüler ihr oder ihm anbieten. Eine interaktive Einbindung der Kinder in die natürliche Benutzung der Sprache ist hier erstrebenswert (vgl. Edelenbos et al. 2006: 25). „Besonders als fachfremd unterrichtender Englischlehrer fühlt man sich häufig unsicher, weil man das Fach nicht studiert hat, die eigenen Sprachkenntnisse vielleicht nicht perfekt sind oder man sein Wissen nur selten angewendet hat.“ (Strobel & Sutter 2012: 40).

2.3.3 Einsprachigkeit

Es folgt ein wichtiger Punkt zum Thema Verwendung der deutschen Sprache im Englischunterricht in der Grundschule. Wie schon erwähnt, ist das Zeitbudget mit zwei Unterrichtsstunden Englisch in der Woche, ziemlich knapp, weswegen die Lehrpläne der Bundesländer ausdrücklich die Einsprachigkeit für den Englischunterricht fordern. Baden-Württemberg benennt die „Zielsprache als Kommunikationsmittel“, Brandenburg bestimmt das „Prinzip der Einsprachigkeit – in allen Jahrgangsstufen ist die Fremdsprache die Unterrichtssprache“, in Bayern spricht man ebenfalls vom „Prinzip der Einsprachigkeit – Unterrichtssprache ist die Fremdsprache“ und auch Sachsen-Anhalt verlangt, dass „[d]ie englische Sprache von Beginn an das Hauptverständigungsmittel im Unterricht [ist].“ (Lehrpläne für den Englischunterricht). Mit dem einsprachigen Unterricht wird der maximale fremdsprachige Input gewährleistet. Die Schülerinnen und Schüler werden an den Klang der Fremdsprache gewöhnt, das Hörverständnis wird geschult und außerdem kann der rezeptive Wortschatz deutlich erweitert werden (vgl. Karbe & Piepho 2000: 60). Für fachfremde Lehrkräfte, die oftmals mit ihren sprachlichen Fähigkeiten an ihre Grenzen stoßen, ist eine komplette Unterrichtsstunde auf Englisch zu halten so gut wie unmöglich. Da es aber auch für studierte Englischlehrerinnen und -lehrer nicht immer einfach ist den jungen Lernenden in einer ihnen fremden Sprache zum Beispiel einen komplizierteren Arbeitsauftrag näherzubringen, räumen die Bildungspläne der Länder Freiräume ein, bei denen die Muttersprache der Schülerinnen und Schüler verwendet werden darf. Davon sollte aber nur in Ausnahmesituationen Gebrauch gemacht werden. Zum Beispiel wenn es das Lernen oder neue Lernerkenntnisse unterstützt, wenn somit Missverständnisse vermieden werden können oder auch wenn Lernende sich in Stresssituationen wohl fühlen sollen (vgl. Butzkamm 2005: 17-19). Leider wird von unerfahrenen oder ungenügend ausgebildeten Lehrkräften häufig der Wechsel in die Muttersprache verwendet, da sie große Schwierigkeiten beim Versuch der Umschreibung oder Verdeutlichung in der Fremdsprache aufgrund mangelnder Sprachkenntnisse haben und sie somit den für sie einfacheren Weg auf Kosten der Lernerfahrung der Schülerinnen und Schüler wählen.

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