"Erfahrungsoffene Lebensschule" statt "langweiliger Unterrichtsanstalt". Zu Hartmut von Hentigs Versuch, die Schule "neu zu denken"

Inhalt

I. Einleitung

II. Von Hentigs Ansatz und Möglichkeiten seiner Verwirklichung
1. Zur Notwendigkeit, "die Schule neu zu denken"
a) Das erste Problem des Status quo: Die Schule als Vorbereitung aufs Leben und der nicht vorhersehbare zukünftige Wandel
b) Das zweite Problem: Das Verhältnis der Schule zur Gesellschaft
c) Das dritte Problem: Schulische Praxis und Erziehungswissenschaft
2. Ideen von Hentigs zu einer neuen Theorie der Schule
a) Die drei Grundbedingungen jeder Schultheorie
b) Vorbereitung einer Theorie: Zur Zweckbestimmung der Schule
c) Der Kern der Theorie: Konkrete Leitgedanken für die Schule
d) Der ergänzende Baustein der Theorie: Zu den pädagogischen Wirkungen der Außenwelt
3. Zur Umsetzung neu erdachter Konzepte im Zusammenspiel von Bildungspolitik, Erziehungswissenschaft und Praxis

III. Schlußbemerkung

Literatur

Der Titel der Arbeit verwendet Zitate von Hentigs aus dessen "Bilanz der Bildungsreform in der Bundesrepublik Deutschland", in: Neue Sammlung 30 (1990), S. 367-384; hier: S. 380, 382.

Wenn im folgenden von "Schüler n", "Lehrer n" etc. die Rede ist, sind damit in der Regel Personen weiblichen und männlichen Geschlechts gleichermaßen angesprochen.

I. Einleitung

Peter Struck mahnt eine "Wiederentdeckung der Lehre von den sinnvollen Größen in der Pädagogik" an.^[1] Von einem "enormen Reformstau"^[2] spricht Rainer Winkel. Klaus Hurrelmann warnt, viele Schüler betrachteten ihre Schulzeit als "verlorene Lebenszeit"^[3]. Eine Umfrage von 1990/91 ergab, daß gerade einmal ein Drittel der westdeutschen Jugendlichen gerne in die Schule gehen bzw. gingen.^[4]

Die seit Mitte der sechziger Jahre laufende Bildungsreform in der BRD scheint steckengeblieben zu sein. Die Diskussion darüber ist so alt wie die Reform selbst und wird nicht leichter dadurch, daß Lautstärke und Publizität einer Äußerung oft im Gegensatz zu ihrer Differenziertheit und ihrem Gehalt stehen. In der Öffentlichkeit dominiert ein Gemisch von Halbbildung und Weltanschauung.

Zu den gleichwohl zahlreichen Stimmen, die differenziertere Thesen für eine fortgesetzte oder auch neue Reform entwickelt haben, gehört der Bielefelder Pädagoge Hartmut von Hentig, dessen Schulprojekte große Aufmerksamkeit erregt haben. 1994 wandte sich von Hentig mit neuen Anregungen an die Fachwelt.^[5] Unüberlegte Veränderungen in der Schule hielt er für Kurieren an Symptomen. Nötig sei, die Schule "neu zu denken".

Die folgende Arbeit skizziert von Hentigs Ansatz, ergänzt ihn um ältere Überlegungen und stellt ihm Äußerungen einiger seiner Fachkollegen gegenüber. Daneben beleuchtet sie kurz die Frage, inwieweit sich einige der Reformansätze praktisch verwirklichen lassen. Daß ich im Verlauf einer einwöchigen Hospitation an meinem alten Gymnasium noch einmal verschiedene Arten von Unterricht miterlebt habe - darunter auch einen unfreiwillig wohl der Laborschule verwandten - , regte mich an, an einigen Stellen auf diese Erlebnisse zurückzugreifen.

II. Von Hentigs Ansatz und Möglichkeiten seiner Verwirklichung

1. Zur Notwendigkeit, "die Schule neu zu denken"

Die vergangenen Jahrzehnte haben Reformansätze verschiedener Gestalt erlebt: Verbesserungen sollen helfen, daß die Schule den an sie gestellten Ansprüchen genügen kann. Veränderungen greifen tiefer; sie sollen erst die Voraussetzungen schaffen, daß die Schule ihre Aufgaben in einer veränderten (Um-)Welt wieder wahrnehmen kann. Die Bildungsreform, die in der Bonner Republik der sechziger Jahre in Angriff genommen wurde, hat aus solchen Veränderungen bestanden. In einem kraftvollen Akt sollte die Schule den Bedingungen einer modernen Industriegesellschaft angepaßt werden.^[6]

Darüber daß diese Reform nicht gelungen, daß sie vielmehr in vielen Punkten steckengeblieben ist, ist sich von Hentig mit Fachkollegen einig. Auch optimistische Stimmen kommen zu dem Schluß, daß bei allen Erträgen der Reform der jetzige und mehr noch der zukünftige gesellschaftliche Wandel eine neue, stetige Reform notwendig machen.^[7] Von Hentig selbst bezweifelt gar, daß das Wort "Reform" die Veränderungen seit 1965 korrekt bezeichne und schreibt viele Resultate der Bildungsreform in erster Linie einem gewandelten allgemeingesellschaftlichen Bewußtsein zu. Die eigentlichen Initiativen scheiterten an vielfachen Widerständen oder versanken bald im weltanschaulichen Streit der Parteien. Von Vorschlägen zu einer Reform der Oberstufe im Sinne der Kollegschule blieb nur die KMK-Oberstufenreform von 1972; die Hochschule versäumte, ihre Eingangssemester zu reformieren; in der Schule selbst gewannen die Zensuren, die "meßbare Leistung" und damit das "positive Wissen" immer mehr an Bedeutung und ließen alle reformerischen Anliegen abprallen.^[8] "In keinem Fall jedoch ans Ziel"^[9] sei die Reform gekommen, resümierte Hans Schiefele 1993.

Es besteht kaum Anlaß zu glauben, daß eine ähnlich angegangene Reform heute bessere Aussicht auf Erfolg hätte als vor dreißig Jahren. Von Hentig hält es daher nicht mehr für ausreichend, die Schule nur zu verbessern oder zu verändern. Es geht ihm darum, sie neu zu denken. Nicht nur das Vorgehen bei der verebbten Bildungsreform bedarf der Korrektur, sondern auch ihre eigentlichen, wissenschaftsorientierten Inhalte. Bestärkt wird von Hentig darin von Peter Struck, der in der konventionellen "Belehrungsschule" ein Phänomen der Industriegesellschaft sieht und nunmehr nach einer "Lernwerkstatt" als Schule der Zukunft ruft.^[10] Die "Theorie der Schule" muß überdacht werden.^[11]

a) Das erste Problem des Status quo: Die Schule als Vorbereitung aufs Leben und der nicht vorhersehbare zukünftige Wandel

Die Welt von morgen, aber bereits die von heute: "Bereiten unsere Schulen darauf vor?"^[12] Daß die Schule bei dieser Aufgabe versagt, liegt nicht etwa daran, daß sie die enormen Probleme verschwiege, denen sich die Menschheit gegenübersieht. Doch von Hentig geht es nicht darum, nur "anklagend zu unterrichten". Materiale Bildung droht als Vorbereitung auf zukünftige Aufgaben zu versagen. Formale Bildung ist gefragt: das Einüben in "Mittel der Überwindung". Dazu gehören "Verantwortungsbereitschaft", "Zuversicht", aber auch handfeste "Improvisationsgabe", "Selbständigkeit" und "Toleranz".^[13] Solches zu erlernen, "einzuüben", bedarf es mehr als der Vermittlung vordergründigen Wissens über die globalen Probleme - und ob gerade das von Hentigs Kritikern zitierte Fernsehen angemessen über deren Hintergründe informieren kann, ist zweifelhaft: "Die Welt ist im Zimmer, aber die Welt ist als Trümmerstück im Zimmer" (Peter Härtling^[14] ). Zukunftsperspektiven lassen sich durch die Behandlung der Probleme in bisheriger Art und Weise kaum mehr eröffnen als durch ihr Verschweigen.^[15]

b) Das zweite Problem: Das Verhältnis der Schule zur Gesellschaft

Doch nicht nur Probleme der Gesellschaft zwingen dazu, die Schule zu überdenken. Auch das Verhältnis der Schule zu dieser Gesellschaft fordert dazu auf: Sollen die Jugendlichen kritiklos auf deren Schattenseiten vorbereitet werden, oder soll die Schule bewußt ein "Kontrastprogramm" liefern und damit Gefahr laufen, in Gegensatz zur Realität zu geraten? Welchen Weg soll sie angesichts dieses Widerspruchs gehen? Wie soll sie die Schüler bei deren wichtigster Aufgabe unterstützen: die eigene Person zu entfalten, ihre eigenen Anliegen zu finden, eine Selbständigkeit zu erlangen, die sich nicht in "Außenkriterien des Aussehens, des Konsums, des Besitzes"^[16] erschöpft?^[17]

Mit von Hentig bemängeln auch andere Pädagogen das stoffliche "spoon feeding" auf hohem wissenschaftlichem Niveau, das unweigerlich zur Lustlosigkeit führe. Der infolgedessen erforderliche (Noten-)Druck vertieft das Problem noch, da die Lernmotivation der Schüler infolgedessen immer weniger vom Interesse an der Sache selbst geleitet ist.^[18]

So kenne ich die Schule aus eigener Erfahrung als Schüler.

c) Das dritte Problem: Schulische Praxis und Erziehungswissenschaft

"Daß man die Pädagogik in den Reformentwürfen der 80er Jahre vergessen hätte, ist ein frommes Märchen"^[19], so Günther Bittner, allerdings seien zumeist kurzfristige Tendenzen des "pädagogischen Zeitgeistes"^[20] aufgegriffen und hastig umgesetzt worden. In ähnlichem Sinne ruft von Hentig einige erziehungswissenschaftliche Grundsätze in Erinnerung, die er in der Schule wohl vielfach zu recht vermißt: Ungeachtet dessen, daß Erkenntnis eher auf Verstehen denn auf reinem Wissen basiert, steht letzteres nach wie vor im Vordergrund. Zwang - sei er mehr oder weniger sanft - ist an der Tagesordnung. Das längere "Verbeißen" in eine persönlich interessante Frage gilt noch auf der Universität mitunter als Zeitvergeudung - zu schweigen von der Schule. Im Fächerkanon vermißt Hentig das vermittelnde, verbindende Element. Aus dem individuellen "Lernen" wird der kollektive "Unterricht". An die Stelle des Vorbild-Seins und Vorlebens^[21] tritt oft das Belehren.

Daß selbst über den Inhalt des Begriffs "Bildung" keine Einigkeit besteht^[22], mag ein wesentlicher Grund dafür sein, daß, wie von Hentig bemängelt, die Herausbildung von Fähigkeiten und Identität als Inhalt dieses Begriffs völlig hinter dem Wissenserwerb zu versinken droht. "Die Schule ist ein Spiegel der von Jaspers, von Elias, von Freud beschriebenen Gesellschaft"^[23] mit ihrer Rationalisierung und ihrem Zwang zur Anpassung. Die Maschine wird zum Symbol dieser Gesellschaft, geradezu zur naturgegebenen Tatsache, die dem Schüler gegenübertritt, der doch eigentlich zunächst einmal sich "als eine autonome Person"^[24] finden, eine eigene Identität erwerben müßte. "Ob Sie einem Kind das Gefühl vermitteln: Du bist wichtig für mich [...] ich kümmere mich um Dich" (Rita Süssmuth^[25] ), gewinnt hier große Bedeutung - ist dem Lehrer allerdings immer weniger möglich.

2. Ideen von Hentigs zu einer neuen Theorie der Schule

Der Autor beginnt mit einer überraschenden, scharfen Kritik: Die meisten Schulsysteme der Welt richten sich weniger auf das natürliche "Bedürfnis des Kindes und des jungen Menschen beim Sich-Einfinden"^[26], als daß sie den Zweck einer reibungslosen Integration nachwachsender Generationen verfolgen.

An diese Feststellung schließen sich Überlegungen an, wie man bei der Aufstellung einer neuen Theorie der Schule verfahren müsse. In Verbindung damit skizziert von Hentig Ideen zu seiner eigenen Theorie. Sinn haben solche Überlegungen immer, wenn innerhalb einer Schule oder eines Schulsystems Mängel auftreten^[27], und sie sind damit heute besonders vonnöten: "Wir haben im Grunde genommen keine die gesamte Lehrerschaft einigende Schultheorie. [...] Deswegen ist es so unendlich wichtig, erst die Schule neu zu denken und sie dann auch neu zu machen" (Rainer Winkel^[28] ).

a) Die drei Grundbedingungen jeder Schultheorie

Derlei Theorien müssen von drei Grundtatsachen ausgehen: der pädagogischen Anthropologie, der kulturellen Tradition der jeweiligen Gesellschaft und den Absichten des Schulträgers. Die Versuchung, eine dieser Tatsachen zur bestimmenden Konstante zu erklären und alle weiteren Überlegungen an ihr auszurichten, führt auf den Irrweg, läßt sich gar nicht erst durchhalten, denn welche der drei Bedingungen jener "wenigstvariable Faktor" sei, ist höchst umstritten.^[29]

Erfolg verspricht sich von Hentig vielmehr von dem Vorhaben, alle drei Grundtatsachen zu verbinden, sich über ihre Konstellation klarzuwerden und schließlich daraus Handlungsanweisungen abzuleiten.^[30]

Es verwundert, daß von Hentig den Willen des Staates als Schulträger in diese Liste der "drei Komponenten" aufnimmt. Wie sich zeigen wird, steht er einer Bestimmung der Schule als reinem Formungsinstrument wie auch als Mittel zur Erziehung unkritischer, rückgratfreier Konformisten höchst kritisch gegenüber. Wo aber soll die Grenze zur "Bestimmung der Schule aus Religion oder säkularem Kultus" verlaufen - noch diesseits der kürzlich untergegangenen "Erziehung sozialistischer Persönlichkeiten"? Ungeachtet dessen taucht eine solche Zweckbestimmung der Schule am Ende von Hentigs Aufzählung als theoretisch möglich wieder auf.

[...]

^[1] In: Viele Vorschläge - kein Konzept. Die Schule auf dem Prüfstand. Rundfunkdiskussion in der Reihe "Kontrovers" des Deutschlandfunks vom 19. Februar 1996, zit. nach Tonbandmitschnitt.

^[2] Rainer Winkel, Die Schule neu denken und neu machen. E&W-Gespräch, in: E&W Heft 11/1994, S. 6-8; hier: S. 6.

^[3] In: Lehrer - mehr als nur ein Job? Sendung von Claudia Haarmann-Paasche und Ulrike Clausmann in der Reihe "Samstagabend in WDR III" des Westdeutschen Rundfunks vom 23. Oktober 1993, zit. nach Tonbandmitschnitt.

^[4] Vgl. Wolfgang Melzer, Jugend und Politik in Deutschland. Gesellschaftliche Einstellungen, Zukunftsorientierungen und Rechtsextremismus-Potential Jugendlicher in Ost- und Westdeutschland, Opladen 1992, S. 73.

^[5] Hartmut von Hentig, Die Schule neu denken. Anmerkungen zum Schicksal der Bildungsreform, in: Neue Sammlung 31 (1994), S. 436-448; künftig zitiert als "Schule neu denken" ohne Autorennennung. - Von Hentig hat unterdessen ein Buch gleichen Titels veröffentlicht.

^[6] Schule neu denken, S. 436/437.

^[7] So Hans Schiefele, Erfahrungen mit der Schulreform, in: Neue Sammlung 33 (1993), S. 215-227; hier: S. 222.

^[8] Vgl. H. v. Hentig, Bilanz der Bildungsreform in der Bundesrepublik Deutschland, in: Neue Sammlung 30 (1990), S. 366-384 - künftig zitiert: "Bilanz"; hier: S. 369, 371, 374/375, 377/378, sowie Günther Bittner, Von den Schwierigkeiten Jugendlicher, eine sinnvolle Lebens- und Zukunftsperspektive aufzubauen, in: Neue Sammlung 31 (1991), S. 82-96; hier: S. 87/88.

^[9] Schiefele, a.a.O., S. 215.

^[10] In: Viele Vorschläge - kein Konzept, a.a.O.

^[11] Schule neu denken, S. 436, 438.

^[12] Hentig, Bilanz, S. 381.

^[13] Schule neu denken, S. 445/446.

^[14] In: Lehrer - mehr als nur ein Job?, a.a.O.

^[15] In ähnlichem Sinne Bittner, a.a.O., S. 92.

^[16] Bittner, a.a.O., S. 84.

^[17] Schule neu denken, S. 445/446.

^[18] Schule neu denken, S. 446; Bittner, a.a.O., S. 88.

^[19] Bittner, a.a.O., S. 88.

^[20] Ebda.

^[21] Von Hentig verwendet in Schule neu denken, S. 447, den Begriff "Vorbild", hat dies an anderer Stelle (Vom Verkäufer zum Darsteller. Absagen an die Lehrerbildung, in: Hellmut Becker / Hartmut v. Hentig (Hg.) Der Lehrer und seine Bildung. Beiträge zur Überwindung einer Resignation, Frankfurt/M. - Berlin - Wien 1984, S. 99-146; hier: S.115) näher erläutert: Das Vorbild helfe dem Schüler bei seiner "Entscheidung über die eigene Bestimmung". Für Dinge der täglichen Lebenspraxis entwirft er das Bild des Lehrers als "Darsteller".

^[22] Vgl. Carl-Ludwig Furck, Durchlauferhitzer, schneller Brüter oder Kompressionsmotor? Zur Schulzeit-Diskussion, in: Neue Sammlung 34 (1994), S. 115-122; hier: S. 122.

^[23] Bittner, a.a.O., S. 87.

^[24] Bittner, a.a.O., S. 92.

^[25] In: Lehrer - mehr als nur ein Job?, a.a.O.

^[26] Schule neu denken, S. 439.

^[27] Schule neu denken, S. 441.

^[28] Winkel, a.a.O., S. 6.

^[29] Schule neu denken, S. 439.

^[30] Schule neu denken, S. 440.