Heterogene Lerngruppen in inklusiven Lernsettings spielen in der deutschen Schullandschaft eine immer bedeutendere Rolle. Unter dem Begriff Lernsetting werden Faktoren wie Ort, Zeit, Umgebung, Angebote etc. einer Bildungsveranstaltung zusammengefasst. Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 und die damit einhergehende Überführung in verbindliches Recht hat sich die Wahrscheinlichkeit in allen Schulformen rapide erhöht, dass alle Lehrkräfte auch mit SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf arbeiten. In der Debatte um inklusive Lernsettings wird häufig konstatiert, dass auch außerschulische Lernorte als Teil inklusiver Bildungslandschaften zu verstehen sind und somit eine große Rolle spielen. Auch verweist die UN-Behindertenrechtskonvention in Artikel 24 auf ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ (UN-BRK 2006, 1436). In diesem Zusammenhang wird auch der Bereich der Umweltbildung konkret benannt. Die Waldschulen der Berliner Forsten als außerschulische Umweltbildungseinrichtungen, die im Jahre 2011 von mehr als 20.000 SchülerInnen z.B. im Rahmen von Projekttagen und -wochen oder Wandertagen besucht wurden, sind in Berlin die einzigen mit dem seit 2011 verbindlichen „Zertifikat Waldpädagogik“ ausgestatteten Anbieter waldpädagogischer Umweltbildungsveranstaltungen. Die Teilnehmergruppen sind in den letzten Jahren zunehmend heterogener geworden. Ein Zusammenhang mit der steigenden Anzahl an SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die im Zuge der Inklusion in „allgemeinen Schulen“ unterrichtet werden, kann vermutet werden.
Mit dieser Arbeit werden konzeptionelle Grundlagen der Waldpädagogik hinsichtlich ihrer inklusionspädagogischen Eignung überprüft. Hierzu dienen Indikatoren, die von ausgewählten inklusionsdidaktischen Konzepten abgeleitet wurden, als Folie, unter der konzeptionelle Grundlagen der Waldpädagogik betrachtet werden. Das Ziel dieser Arbeit ist es, die Praxis der Waldpädagogik durch ein Aufzeigen konzeptioneller Schnittmengen, Ergänzungen und ggf. Widersprüchen in ihrer Arbeit mit heterogenen Gruppen zu unterstützen. Diese Arbeit kann darüber hinaus Lehrkräften als Anregung dienen, waldpädagogische Angebote für ihre heterogenen Lerngruppen wahrzunehmen, um so deren pädagogischen Wert für inklusive Lernsettings zu nutzen.
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
1.2 Struktur der Arbeit
2. Inklusion
2.1 Zum Begriff der Heterogenität
2.2 Was ist inklusive Pädagogik?
2.3 Rechtliche Grundlagen der Inklusion
2.3.1 Salamanca, Behindertenrechtskonvention und KMK
2.3.2 Das Berliner Schulgesetz
2.3.3 Das Berliner Gesamtkonzept „Inklusive Schule“
2.4 Inklusion im Kontext regionaler Bildungslandschaften
2.4.1 Die Bedeutung des Konzepts Bildungslandschaften für Inklusion
2.4.2 Umweltbildung im Kontext regionaler Bildungslandschaften
2.5 Didaktische Konzepte in der Inklusion
2.5.1 Historische Wurzeln vor und in der Reformpädagogik
2.5.2 Lernen am gemeinsamen Gegenstand – Georg Feuser
2.5.3 Gemeinsame Lernsituationen – Hans Wocken
2.5.4 Leitlinien didaktischen Handelns – Simone Seitz
2.6 Differenzierungsformen in der inklusiven Didaktik
2.7 Indikatoren inklusionspädagogischer Konzepte
3. Umweltbildung
3.1 Jüngere Entwicklung und rechtliche Grundlagen der Umweltbildung
3.2 Ganzheitliche Umweltbildung
3.2.1 Ziele ganzheitlicher Umweltbildung
3.2.2 Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)
3.3 Waldpädagogik
3.3.1 Historische Vorläufer und rechtliche Grundlage der Waldpädagogik
3.3.2 Die Waldschulen der Berliner Forsten und deren waldpädagogische Ziele
3.3.3 Konzeptionelle Grundlagen der Waldpädagogik
4. Überprüfung der Waldpädagogik auf ihre inklusionspädagogische Eignung
5. Diskussion
Zielsetzung & Themen
Die Arbeit untersucht die Eignung der Waldpädagogik als Lernsetting für inklusive Lerngruppen, indem sie waldpädagogische Konzepte mit inklusionsdidaktischen Indikatoren vergleicht. Ziel ist es, Lehrkräften Anregungen zu geben, außerschulische Umweltbildungsangebote effektiv für heterogene Lerngruppen zu nutzen.
- Inklusive Pädagogik und Heterogenität in Bildungssettings
- Rechtliche Rahmenbedingungen der Inklusion (UN-Behindertenrechtskonvention)
- Didaktische Konzepte für heterogene Gruppen (Feuser, Wocken, Seitz)
- Ganzheitliche Umweltbildung und Bildung für Nachhaltige Entwicklung (BNE)
- Waldpädagogik als Praxis der waldbezogenen Umweltbildung
Auszug aus dem Buch
1.1 Problemstellung und Zielsetzung
Heterogene Lerngruppen in inklusiven Lernsettings spielen in der deutschen Schullandschaft eine immer bedeutendere Rolle. Unter dem Begriff Lernsetting fasse ich Faktoren wie Ort, Zeit, Umgebung, Angebote etc. einer Bildungsveranstaltung zusammen. Durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention durch die Bundesrepublik Deutschland im Jahr 2009 und die damit einhergehende Überführung in verbindliches Recht hat sich die Wahrscheinlichkeit in allen Schulformen rapide erhöht, dass alle Lehrkräfte auch mit SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf arbeiten (Heimlich & Kahlert 2012). In der Debatte um inklusive Lernsettings wird häufig konstatiert, dass auch außerschulische Lernorte als Teil inklusiver Bildungslandschaften zu verstehen sind und somit eine große Rolle spielen (vgl. Schroeder 2002, Mack 2012, Moser & Redlich 2012). Auch verweist die UN-Behindertenrechtskonvention in Artikel 24 auf ein „integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ (UN-BRK 2006, 1436). In diesem Zusammenhang wird der Bereich der Umweltbildung durch Schroeder (2002) konkret benannt. Die Waldschulen der Berliner Forsten als außerschulische Umweltbildungseinrichtungen, die im Jahre 2011 von mehr als 20.000 SchülerInnen (JIBW e.V. 2012) z.B. im Rahmen von Projekttagen und -wochen oder Wandertagen besucht wurden, sind in Berlin die einzigen mit dem seit 2011 verbindlichen „Zertifikat Waldpädagogik“ ausgestatteten Anbieter waldpädagogischer Umweltbildungsveranstaltungen.
Durch langjährige persönliche Kontakte zu den Waldschulen der Berliner Forsten und eigene praktische Erfahrungen bei der Durchführung von dort stattfindenden waldpädagogischen Veranstaltungen konnte ich feststellen, dass die Teilnehmergruppen in den letzten Jahren zunehmend heterogener geworden sind. Ein Zusammenhang mit der steigenden Anzahl an SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf, die im Zuge der Inklusion in „allgemeinen Schulen“ unterrichtet werden, kann vermutet werden (vgl. Statistisches Bundesamt 2012, 22). Die überwiegende Mehrheit der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der Berliner Waldschulen sind jedoch nicht umfassend pädagogisch oder sonderpädagogisch ausgebildet.
Zusammenfassung der Kapitel
1. Einleitung: Beschreibt die Ausgangslage, die Relevanz der Arbeit für heterogene Lerngruppen in außerschulischen Settings sowie die Zielsetzung und Struktur.
2. Inklusion: Erläutert Kernaspekte der Inklusion, den Heterogenitätsbegriff und die rechtliche Situation in Berlin, gefolgt von einer Analyse relevanter didaktischer Konzepte.
3. Umweltbildung: Analysiert Grundlagen und Ziele der Umweltbildung und waldpädagogische Konzepte in Bezug auf ihre Eignung für inklusive Lernsettings.
4. Überprüfung der Waldpädagogik auf ihre inklusionspädagogische Eignung: Verknüpft mittels einer Übersichtsgrafik die konzeptionellen Grundlagen der Waldpädagogik mit inklusionspädagogischen Indikatoren.
5. Diskussion: Reflektiert die Ergebnisse und erörtert das Potenzial der Waldpädagogik sowie zukünftigen Forschungsbedarf.
Schlüsselwörter
Inklusion, Heterogenität, Waldpädagogik, Umweltbildung, inklusive Didaktik, Bildungslandschaften, gemeinsamer Gegenstand, Lernsetting, Bildung für Nachhaltige Entwicklung, Sonderpädagogik, Berliner Waldschulen, Kompetenzförderung, inklusive Schule, soziale Teilhabe, Naturerfahrung.
Häufig gestellte Fragen
Worum geht es in dieser Arbeit grundsätzlich?
Die Arbeit analysiert, ob und wie waldpädagogische Angebote in den Waldschulen der Berliner Forsten für heterogene Lerngruppen im Kontext der Inklusion geeignet sind.
Was sind die zentralen Themenfelder?
Zentrale Themen sind die Inklusionspädagogik, didaktische Modelle für heterogenen Unterricht, ganzheitliche Umweltbildung und die waldpädagogische Praxis.
Was ist das primäre Ziel der Arbeit?
Das Ziel ist es, konzeptionelle Grundlagen der Waldpädagogik hinsichtlich ihrer inklusionspädagogischen Eignung zu überprüfen und Lehrkräften Anregungen für die Nutzung dieser Lernorte zu geben.
Welche wissenschaftliche Methode wird verwendet?
Die Arbeit nutzt eine theoretische Analyse und leitet aus inklusionsdidaktischen Konzepten Indikatoren ab, die als Folie für die Überprüfung der waldpädagogischen Grundlagen dienen.
Was wird im Hauptteil behandelt?
Der Hauptteil behandelt die theoretischen Grundlagen der Inklusion, didaktische Konzepte (wie von Feuser und Wocken), die Struktur der Umweltbildung und die waldpädagogischen Ziele der Berliner Waldschulen.
Welche Schlüsselwörter charakterisieren die Arbeit?
Die wichtigsten Begriffe sind Inklusion, Heterogenität, Waldpädagogik, Umweltbildung und inklusive Didaktik.
Inwiefern ist das „Zertifikat Waldpädagogik“ relevant für die Arbeit?
Es dient als Referenzpunkt für die Professionalisierung der Waldschul-Mitarbeiter und sichert Qualitätsstandards, die für die waldpädagogische Bildung wichtig sind.
Welche Rolle spielt der „gemeinsame Gegenstand“?
Der „gemeinsame Gegenstand“, hier der Wald, wird als zentrales Element der inklusiven Didaktik hervorgehoben, da er vielfältige, individuelle Zugänge ermöglicht.
Wie bewertet der Autor die Zusammenarbeit von Lehrkräften und Waldpädagogen?
Der Autor sieht ein großes Zukunftspotenzial in der Kooperation beider Professionen, um die jeweiligen Stärken für inklusive Settings zu nutzen.
- Citation du texte
- Tobias Schwamm (Auteur), 2013, Inklusive Lernsettings in Umweltbildungseinrichtungen, Munich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/303614
