Grammatikvermittlung im DaF Unterricht. Systematisches Erlernen einer flektierenden Sprache

Am Beispiel der Substantivflexion


Bachelorarbeit, 2015
48 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Deutsch lernen und beherrschen
2.1 DaF: Definition und theoretische Grundlagen des Fremdsprachenlernens
2.2 Die Bedeutung der Grammatik für den DaF-Unterricht
2.3 Kriterien für eine lernerfreundliche Grammatikvermittlung

3. Das System der Substantivflexion
3.1 Die Grammatik des Deutschen: Besonderheiten und Systematik - am Beispiel der Flexion
3.2 Die Substantivflexion: Flexionsparadigmen und Flexionsformen
3.3 Die Rolle des Genus bei der Substantivflexion und die Verteilung der Pluralsuffixe
3.4 Vier Substantivklassen nach Wiese

4. Grammatikvermittlung im DaF-Unterricht am Beispiel der Substantivflexion
4.1 Analyse von Vermittlungsansätzen in DaF-Lehrwerken
4.2 Mögliche Integration einer systematischen Vermittlung der Pluralbildung in den DaF-Unterricht
4.3 Methodisch-didaktische Überlegungen zur Umsetzung des Unterrichtsgegenstandes

5. Zusammenfassung und Fazit

6. Literaturverzeichnis

7. Anhang.

1. Einleitung

Das Erlernen einer fremden Sprache stellt jeden Lerner vor eine Vielzahl von Herausforderungen. Ebenso wie für die Lerner ergeben sich auch für die Lehrenden der Fremdsprache zahlreiche zu bewältigende Aufgaben. Die Einstellung auf die Lerner, die Berücksichtigung ihrer Voraussetzungen und Gegebenheiten wie Alter, sprachliche Sozialisation, Motivation sowie Begabung, folglich die Unterschiedlichkeit ihrer Lernerkompetenzen, gilt es für die Lehrpersonen des Fremdsprachenunterrichts zu berücksichtigen. Zudem steht den DaF-Lehrern eine breite Palette unterschiedlicher Verfahren und Methoden bei der Vermittlung der Lehrinhalte zur Verfügung (vgl. Huneke/Steinig 2013, S. 117). Neben dem traditionellen Fremdsprachenunterricht kann das Erlernen einer Fremdsprache ebenso durch die Kommunikation mit Muttersprachlern erfolgen.

Unabhängig von der Wahl der Methode und Verfahren verfolgt der Fremdsprachenunterricht ein klares Ziel: die Sprachbeherrschung (vgl. Schröder 1999, S. 289). Um diese zu erlangen, gilt es, zusätzlich zur Form einer Sprache, den grammatischen und lexikalischen Zeichen, ebenso den Inhalt, die pragmatische Bedeutung der Zeichen zu erlernen, um letztlich deren Zusammenhang zu verstehen. Dieser Lernprozess und das daraus resultierende Verständnis für die Form und Funktion der zu erlernenden Sprache ist Voraussetzung für die sichere Anwendung dieser. Die Sprache ist die Grundlage unserer Handlungen. Folglich ermöglicht sie dem Lernenden, Handlungen durchzuführen und auf Kommunikationspartner einzuwirken (vgl. Köller 1983, S. 41). Dies soll durch das folgende Zitat von Jochen Schröder verdeutlicht werden:

„Beim Fremdsprachenerwerb muss das grammatische ‚Handwerkszeug‘ erarbeitet werden, nicht um der grammatischen Kenntnisse, sondern um der kommunikativen Kompetenz willen“ (Schröder 1999, S. 289).

Diese kommunikative sowie kodematische Kompetenz, d.h. die Beherrschung der Strukturen der zu erlernenden Sprache, gilt es nach Schröder im Fremdsprachenunterricht aufzubauen (vgl. Schröder 1999, S. 290).

Im Folgenden soll dem Leser zunächst ein genereller Überblick über das Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache und mögliche Einflussfaktoren gegeben werden. Hierbei stelle ich die Grammatikvermittlung in den Mittelpunkt meines Interesses. Darauf aufbauend werde ich untersuchen, welche Bedeutung der Grammatik im DaF-Unterricht zukommt. Folgende Fragen gilt es in diesem Zusammenhang zu beantworten: „Hat die Grammatikvermittlung für das Erlernen einer fremden Sprache einen Nutzen?“, „Wie unterscheidet sich der Grammatikunterricht für Fremdsprachenlerner vom Muttersprachunterricht?“ und „Wie können deutsche Grammatikphänomene im Unterricht lernerfreundlich vermittelt werden?“.

Auf die Auseinandersetzung mit diesen Fragen und deren Beantwortung folgt im 3. Kapitel eine Darstellung der Systematik und Besonderheiten der deutschen Sprache am Beispiel der Flexion. Ich werde aufzeigen, dass die Sprache Deutsch typologisch eine flektierende Sprache ist, indem ich die flektierbaren Wortarten vorstelle und auf den Unterschied zwischen der Verb- und Nominalflexion eingehe. Tiefergehend analysiere ich die Flexion des Substantivs. Hierzu stelle ich zunächst die Flexionsparadigmen und - formen vor und werde auf die Rolle des Genus bei der Flexion eingehen, um im Anschluss die vier Substantivklassen nach Bernd Wiese darstellen zu können.

Der Schwerpunkt meiner Bachelorarbeit liegt in der Herausarbeitung der Systematik der Substantivflexion, ihrer Erläuterung und der Darlegung des Praxisnutzens, der sich durch die Erkenntnis und Berücksichtigung dieser Systematik bei dem Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache für Lernende ergibt. Dies ist aus meiner Sicht zwingend notwendig, da die Verwendung des Plurals im Deutschen für Fremdsprachenlerner ein großes Problem darstellt und die Bildung des Plurals eine hohe Fehlerquelle im DaF-Unterricht ist (vgl. Helbig/Buscha 2001, S. 17). Überraschenderweise findet dieses grammatische Phänomen in DaF-Lehrwerken häufig nur wenig Berücksichtigung.

Hierauf werde ich im 4. Kapitel eingehen, indem ich zunächst mögliche Vermittlungsansätze in Lehrwerken untersuche und auf die fehlende Systematik und mangelnde Ausführlichkeit bei der Vermittlung hinweise. Ausgehend von diesem Kritikpunkt werde ich dafür plädieren, die von mir aufgezeigte Systematik, die sich bei der korrekten Ermittlung der Pluralendungen im Deutschen ergibt, bei der Grammatikvermittlung im DaF-Unterricht zu berücksichtigen. Daran anschließend stelle ich didaktische und methodische Überlegungen an, wie sich eine Umsetzung des Unterrichtsgegenstandes in der Praxis gestalten lässt. Zum Abschluss erfolgen eine Zusammenfassung der herausgearbeiteten Ergebnisse und ein daraus resultierendes Fazit. Ziel dieser Arbeit ist es aufzuzeigen, dass die Verteilung der Pluralsuffixe des Substantivs nicht willkürlich ist, sondern zu einem großen Teil einer Systematik folgt. Ausgehend von dieser Tatsache möchte ich meine Fragestellung: „Kann die Grammatikvermittlung im DaF- Unterricht im Bereich der Pluralbildung effektiver gestaltet werden, indem das Erlernen dieses Phänomens nicht durch die bloße Aneignung der jeweiligen Pluralformen, sondern auf Grundlage einer expliziten Darstellung der Regularitäten durch eine systematische Vermittlung erfolgt?“ untersuchen und beantworten können.

2. Deutsch lernen und beherrschen

2.1 Deutsch als Fremdsprache: Definition und theoretische Grundlagen des Fremdsprachenlernens

Um im Folgenden die theoretischen Grundlagen des Fremdsprachenlernens darstellen zu können, gilt es vorab genau zu definieren, was unter dem Begriff Fremdsprachenlernen zu verstehen ist. Zudem werde ich erläutern, wie sich Deutsch als Fremdsprache (DaF) und Deutsch als Zweitsprache (DaZ) zueinander verhalten, worin der genaue Unterschied besteht und welche Faktoren beim Erlernen einer Fremdsprache eine Rolle spielen. Die Psycholinguistik unterscheidet zwischen einem Erst- und Zweitspracherwerb (vgl. Rösch 2011, S. 11). Besonders wichtig ist hierbei der zeitliche Aspekt. Der Erstspracherwerb beginnt mit der Geburt eines Kindes und verläuft gemeinsam mit der allgemeinen Entwicklung. Dieser erste Spracherwerb muss sich jedoch nicht ausschließlich auf eine Sprache beziehen. Der Spracherwerbsforscher Wolfgang Klein berücksichtigt neben dem monolingualen Erstspracherwerb die Möglichkeit eines bilingualen Erstspracherwerbs, auch Doppelspracherwerb genannt, der dann erfolgt, wenn Kinder in einer bilingualen Familie aufwachsen. (vgl. ebd.).

Ein Zweitspracherwerb liegt dann vor, wenn ein Kind ab dem dritten Lebensjahr mit einer oder mehreren weiteren Sprachen konfrontiert wird, was ich an folgendem Beispiel verdeutlichen möchte: Ein vierjähriges polnisches Kind, das in Polen geboren ist und bis zum vierten Lebensjahr mit seiner Erstsprache konfrontiert wurde, zieht mit seinen Eltern nach Deutschland und besucht dort einen deutschen Kindergarten und in den folgenden Jahren die deutsche Schule. Deutsch ist in diesem Fall seine Zweitsprache, die als Kommunikations- und Instruktionssprache in allen Fächern fungiert. Seine Erstsprache ist sozialisationsbedingt nicht altersgemäß ausgebildet und stellt nicht die Unterrichtssprache da. Der Erwerb und der alltägliche Gebrauch der deutschen Sprache erfolgen in diesem Fall weitgehend ungesteuert (vgl. Rösch 2011, S. 16). Deutsch als Zweitsprache beschreibt folglich ein gemischtes, außerunterrichtliches Erwerben und unterrichtliches Lernen innerhalb des deutschen Sprachraumes (vgl. Götze 2003, S. 47).

Fremdsprachenlernen, wie es im traditionellen, schulischen Fremdsprachenunterricht stattfindet, bezieht sich hingegen auf ein in der Regel selbst gewähltes Fach des Lerners, wobei die Erstsprache altersgemäß und sozialisationsbedingt ausgebildet ist und im Unterricht ebenfalls zur Verfügung steht. Die Zielsprache ist ein Lerngegenstand, wird häufig aus Interesse des Lernenden ausgewählt und ist nicht von Beginn an, wie im vorherigen Beispiel, seine Instruktionssprache. Der Spracherwerb, genauer gesagt das Sprachenlernen erfolgt im Unterricht und wird größtenteils durch diesen gesteuert. Das Erlernen des Faches Deutsch als Fremdsprache erfolgt außerhalb des deutschen Sprachraumes (vgl. Rösch 2011, S. 16).

In der Alltagssprache spricht man von einem Erst- und Zweitspracherwerb und von Fremdsprachenlernen. Der Begriff „Erwerb“, englisch „acquisition“, bezeichnet ein natürliches, implizites und unbewusstes Lernen, während der Begriff „Lernen“, im Englischen „learning“, ein gesteuertes, explizites und bewusstes Lernen beschreibt. Eine reine Trennung der beiden Begriffe kann laut den Fremdsprachendidaktikerinnen Edmondson und House jedoch nicht vorgenommen werden, da auch im gesteuerten Fremdsprachenunterricht Erwerbsprozesse ablaufen und andersherum auch außerhalb des Unterrichts bewusste Lernprozesse stattfinden (vgl. ebd., S. 13). Das folgende Zitat von Heidi Rösch verdeutlicht noch einmal, wie der Prozess des Sprachenlernens aufzufassen ist.

„Sprachenlernen ist wie jedes andere Lernen ein kreativer, individueller und selbstgesteuerter Prozess, der auf Bildung von Hypothesen und ihrer Erprobung in Interaktionen mit anderen basiert“ (Rösch 2011, S. 13).

Dieser Aussage schließt sich Lutz Götze ebenfalls an. Nach Götze gilt es als unbestritten, dass eine strikte Unterscheidung zwischen Erwerbs- und Lernkonzepten sowie zwischen einem künstlich gesteuerten Lernen und einem natürlichen, ungesteuerten Erwerben einer Fremdsprache nicht vorgenommen werden kann (vgl. Götze 2003, S. 46). Die Praxis gestaltet sich vielmehr durch Mischkonzepte und Elemente beider Bereiche. Ebenso wird allgemein anerkannt, dass Fremdsprachenlernprozesse individuell unterschiedlich und somit wesentlicher komplizierter und komplexer sind, als in den 70er Jahren zunächst angenommen wurde (vgl. ebd.).

In meiner Arbeit werde ich im weiteren Verlauf den Begriff des Fremdsprachenlernens verwenden und ausgehend von der, in den 70er Jahren getroffenen Unterscheidung von DaZ und DaF, nun tiefergehend den Blick auf das Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache im traditionellen, schulischen Fremdsprachenunterricht legen. Als Unterrichtsfach kann Deutsch als Fremdsprache an den verschiedenen Institutionen im In- und Ausland in allgemeinsprachliche Kurse, die ich schwerpunktmäßig betrachte, sowie fachsprachliche Kurse, wie zum Beispiel Deutsch für Techniker oder Naturwissenschaftler, unterteilt werden. Dem Goethe-Institut e.V. folgend können die allgemeinsprachlichen Kurse in Grund- Mittel- und Oberstufe unterschieden werden (vgl. Bausch, Christ und Krumm 1995, S. 357).

Zu den Lehrinhalten des Fremdsprachenunterrichts, so auch im Bereich DaF, gehört in erster Linie die Aneignung der vier fachlichen Grundfertigkeiten Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen in der Zielsprache (vgl. Huneke/Steinig 2013, S. 140). Hierbei steht das praktische Können im Mittelpunkt, nicht das Wissen über die Fertigkeiten. Zusätzlich zu den vier Grundfertigkeiten zählen noch weitere sprachliche Fähigkeiten zu den Lehrinhalten des Fremdsprachenunterrichts. Zu diesen gehören neben der Aussprache und dem Wortschatz ebenfalls die grammatischen Strukturen der zu erlernenden Sprache, über die der Lerner beim Sprechen, Schreiben, Lesen und Hören verfügen können muss (vgl. ebd., S. 169). Wie erfolgreich und effektiv der Lernprozess eines jeweiligen Lerners ist, hängt von zahlreichen Umständen ab, da jeder Mensch einen unterschiedlichen Zugang zu einer Fremdsprache findet (vgl. ebd., S. 13) und das Sprachenlernen ein individueller Prozess ist. Der Erfolg eines Lernenden beim Erlernen einer fremden Sprache wird durch verschiedene soziale, kognitive und affektive Faktoren beeinflusst. Einer dieser sozialen Faktoren ist die sprachliche Sozialisation der Erstsprache des Lerners und sein Bildungsstand. Dieser familiäre Hintergrund wirkt sich in großem Maße auf den Lernerfolg, konkreter gesagt das sprachliche Niveau des Lerners, aus. Lernende, die aus weniger gebildeten Familien mit Migrationshintergrund stammen und die die deutsche Sprache hauptsächlich ungesteuert als Zweitsprache lernen, haben häufig Probleme mit der Schriftlichkeit der Zielsprache. Ihnen gelingt es, sich konzeptionell mündlich, jedoch nur geringfügig konzeptionell schriftlich zu verständigen (vgl. ebd. S. 29).

Während Deutsch als Zweitsprache für Lernende häufig mit Schwierigkeiten und Defiziten in ihrer Erst- und Zweitsprache einhergeht, können Lerner aus Familien mit einem höheren Bildungsniveau in der Regel Deutsch als Fremdsprache in der Schule und somit gesteuert und an schriftsprachlichem Standard orientiert erlernen. Die unterschiedlichen Zielgruppen, Lernbedingungen und auch der Beginn des Erlernens spielen hierbei eine wichtige Rolle. Der Fremdsprachenunterricht beginnt in der Regel erst nach einigen Schuljahren und hat den Vorteil, dass die Lernenden im Normalfall ihre Erstsprache, sowohl im Schriftlichen als auch im Mündlichen, besonders gut beherrschen (vgl. ebd., S. 18).

Hinzu kommen als weitere Einflussgrößen die Begabung, Einstellung und Motivation des Lerners sowie die verwendeten Lernstrategien und -stile, die jeweiligen Lernertypen und ihre Lernersprachen, auf die ich nicht tiefer eingehen werde, da diese nicht wesentlicher Bestandteil meiner Analyse sind.

Auch Reifungsvorgänge sind beim Erlernen einer Fremdsprache von großer Bedeutung, da Kinder, Jugendliche und Erwachsene sich neue Sprachen unterschiedlich aneignen. Das Alter des Lerners beeinflusst den Erwerb von Aussprache und Grammatik der Fremdsprache. Dies ist darauf zurück zu führen, dass die Lerner in unterschiedlichen Altersstufen unter veränderten kognitiven Rahmenbedingungen lernen und das Erlernte ebenso anders abspeichern (vgl. ebd. S. 18). Der Verarbeitungsprozess ist je nach Alter des Lernenden ein anderer, was dazu führt, dass der Fremdsprachenunterricht, konkreter gesagt der Lernprozess, didaktisch so gestaltet sein muss, dass jeder Lerner in seiner Altersstufe das bestmögliche Ergebnis erzielen kann (vgl. ebd. S. 16).

Festzuhalten bleibt, dass ein soziales Umfeld Lernmöglichkeiten bietet, die bei jedem Lerner aufgrund seiner individuellen Voraussetzungen zu unterschiedlichen Erfolgen führen (vgl. Edmonson 1999, S. 5). So wie die Modelle des Fremdsprachenerwerbs von Schumann 1978, Stern 1983 und Gardner 1985 basiert auch das Modell von Spolsky 1989 darauf. Um alle Faktoren, die das Erlernen einer Fremdsprache beeinflussen, zu berücksichtigen, müsste eine Fremdsprachenerwerbstheorie der Fremdsprachendidaktikerin Edmondson zufolge sechs Aspekte beinhalten. Diese lassen sich in äußere und innere Einflüsse einteilen. Zu den inneren Einflüssen zählen die Befähigung des Lerners, genauer gesagt die kognitiven Grundlagen sowie die kognitiven Vorgänge, die zur Verarbeitung der neuen Lerninhalte beitragen (vgl. ebd., S. 5 f.). Des Weiteren muss die fremdsprachliche Entwicklung des Lerners in Bezug auf die steigende Abfolge des Lernstoffes berücksichtigt werden. Zu den äußeren Einflüssen kann die Einwirkung auf den Lerner durch sprachenpolitische Entscheidungen und institutionelle Maßnahmen gezählt werden. Ebenso wird das Erlernen einer Fremdsprache durch die Art und Weise der Vermittlung der Lehrinhalte, folglich durch das Lehren beeinflusst (vgl. ebd.).

In meiner Bachelorarbeit lege ich den Fokus auf die Umsetzung der Grammatikvermittlung im Fremdsprachenunterricht DaF am Beispiel der Substantivflexion. Hierzu werde ich an entsprechender Stelle meiner Analyse die jeweils relevanten Einflussfaktoren mit einbeziehen. Inwieweit die Grammatikvermittlung eine Rolle beim Fremdsprachenlernen spielt, welchen Nutzen sie mit sich bringt und wo der Unterschied zur Grammatikvermittlung im Muttersprachunterricht liegt, stelle ich im folgenden Kapitel dar.

2.2 Die Bedeutung der Grammatik für den DaF-Unterricht

Die Begriffe Deutsch als Erstsprache, Deutsch als Zweitsprache (DaZ) und Deutsch als Fremdsprache (DaF) können sinnvoll um den Begriff Deutsch als Muttersprache (DaM) ergänzt werden. Der Unterschied zwischen der Grammatikvermittlung im Fremdsprachen- und im Muttersprachunterricht liegt im Wesentlichen darin, dass die Grammatik im Unterricht der Muttersprache hauptsächlich dazu dient, die sprachlichen Phänomene bewusst zu machen, zu systematisieren und zu erklären. Dies liegt vornehmlich daran, dass die Lernenden in dieser über die Kompetenz verfügen, die Sprache, auch ohne grammatisches Hintergrundwissen, aufgrund ihres „Sprachgefühls“ richtig zu bilden und anzuwenden (vgl. Henrici 1986, S. 219). Fremdsprachler hingegen verfügen nicht von Beginn an über diese Kompetenz. Diese muss im Fremdsprachenunterricht erst aufgebaut werden. Die Fremdsprachengrammatik kann sich also nicht auf ein vorhandenes Sprachgefühl beim Lerner verlassen und muss stattdessen explizite Regeln vorgeben. Die Fremdsprachengrammatik dient, neben anderen Mitteln, dazu, dem Lerner zu ermöglichen, eine Kompetenz in der zu erlernenden Sprache aufzubauen. Die Vermittlung des grammatischen Wissens erfolgt im Fremdsprachenunterricht in der Regel vor der praktischen Sprachverwendung. Im Muttersprachunterricht erfolgt die grammatische Unterweisung erst nach der praktischen Anwendung (vgl. ebd., S. 218). Das mag daran liegen, dass sich die menschliche Wahrnehmung vor allem auf die kommunikativen Inhalte, statt auf die mit ihr einhergehende Form der Sprache richtet.

Nun stellt sich jedoch die Frage, welche Rolle die Grammatik konkret im DaF-Unterricht einnimmt und inwieweit das Wissen über die Grundstruktur der deutschen Sprache und das Kennen der Sprache und seiner grammatischen Regeln, eine Lernhilfe beim Erlernen der deutschen Sprache als Fremdsprache darstellt. Um diese Fragen beantworten zu können, ist es wichtig zunächst den Begriff Grammatik, von dem im DaF-Unterricht ausgegangen wird, zu definieren.

Der Begriff Grammatik stammt aus der griechischen Sprache und bedeutet „Buchstabe“ (vgl. Duden 2001/2010). Während die Grammatik in der griechischen Antike vor allem die Stilistik des guten „Schreibens“ und „Sprechens“ darstellte, stellt sie nach Boettcher und Sitta heute ein der Sprache zugrunde liegendes Regelwerk dar, das neben der Syntax (Satzlehre), der Phonetik/Phonologie (Lautlehre), der Morphologie (Wortlehre) auch die Semantik (Bedeutungslehre) umfasst (vgl. Boettcher/Sitta 1978, S. 203) und somit den gesamten Bereich der „Zuordnungsbeziehungen zwischen Form und Bedeutung“ (Helbig 1992, S. 150) sprachlicher Zeichen mit einschließt. Mit Blick auf den Spracherwerb kann der Begriff in unterschiedlichem Sinne verwendet werden. Ich gehe von einem Grammatikbegriff aus, der sich auf „die -wissenschaftlicher Theoriebildung folgende - Beschreibung grammatischer Regularitäten durch Linguisten und Fremdsprachenlehrer bezieht“ (Huneke/Steinig 2013, S. 186). Die Meinungen, ob diese Beschreibung der grammatischen Regularitäten zwingend erforderlich ist, um eine Fremdsprache zu erlernen, gehen weit auseinander.

„Nach der Lehrbarkeitshypothese, teachability hypothesis, sind Instruktionen zur Grammatik nur selten eine sinnvolle Hilfe für den Erwerb einer Fremdsprache“ ( Huneke/Steinig 2013, S. 140).

Einen Spracherwerb, der komplett frei von Grammatik erfolgt, kann es jedoch, so sind sich Huneke und Steinig sicher, nicht geben (vgl. ebd., S. 187). Dieser Ansicht schließt sich ebenfalls Henrici an, der die Grammatik als unumgängliches Mittel, um das Ziel des Fremdsprachenunterrichts, sprachliche Fertigkeiten zum Zweck der fremdsprachigen Kommunikation zu erlangen, beschreibt (vgl. Henrici 1986, S. 218). Wie der ungesteuerte Spracherwerb zeigt, ist eine Grammatik als metasprachliche, bewusst machende grammatische Beschreibung nicht zwingend notwendig, kann aber den Lerner beim Erlernen der Sprache unterstützen und seine Lernprozesse optimieren. Hierzu gilt es zwischen zwei verschiedenen Typen des Sprachwissens zu unterschieden: dem expliziten und impliziten Sprachwissen (vgl. Huneke/Steinig 2013, S. 187).

Unter explizitem Sprachwissen ist ein metasprachlich formulierbares Wissen über die Sprache gemeint. Konkreter formuliert, ist mit dem expliziten Wissen das Kennen der Sprache gemeint. Implizites Wissen hingegen bedeutet, dass der Lerner die Sprache anwenden kann. Das Können der Sprache steht hier im Fokus (vgl. ebd.). Durch den Grammatikunterricht wird im allgemeinen Sinne explizites Sprachwissen vermittelt. Der traditionelle Fremdsprachenunterricht geht häufig davon aus, dass die grammatische Kompetenz, ähnlich wie anderes Wissen, direkt vermittelt werden kann. Die Fähigkeit grammatisch korrekt zu sprechen, würde sich demnach dadurch ergeben, dass der Lerner die grammatischen Regeln lernt und übt (vgl. Tschirner 2001, S. 106). Diese Annahme setzt jedoch voraus, dass das psycholinguistische Grammatikwissen eines Fremdsprachenlerners gleichzusetzen ist mit dem Wissen des Sprachwissenschaftlers, der die grammatischen Regeln aus geschriebenen Texten ableitet (vgl. ebd.). Dies ist jedoch keineswegs der Fall. Lerner stellen, wie bereits in dem Zitat von Heidi Rösch zum Sprachenlernen deutlich wurde, Hypothesen über die zu erlernende Sprache auf und testen diese, was zum einen durch die Fehler, die die Lernenden machen, zum anderen durch die Fragen, die sie stellen, sichtbar wird (vgl. Lüger/Rothenhäusler 2004, S. 75).

Die psycholinguistische Forschung geht davon aus, dass explizites, grammatisches Wissen ein qualitativ anderes Wissen ist als das implizite Wissen, also die Fähigkeit grammatisch richtig zu sprechen und dass es diese Fähigkeit nicht ersetzen kann (vgl. ebd.). Es besteht folglich ein Unterschied zwischen grammatischem Wissen und grammatischem Können, also der Kompetenz den grammatischen Regeln entsprechend korrekt zu sprechen. Explizites Sprachwissen kann als eine Art Mittlerwissen, konkreter als ein didaktisches Hilfsmittel beschrieben werden (vgl. Storch 2008, S. 180). Das Grammatikwissen stellt somit für das Erlernen einer Sprache einerseits ein Hilfsmittel beim Sprachenlernen dar, da es den Lernprozess des Fremdsprachenlerners hin zur Kommunikationsfähigkeit, sprich zur kommunikativen Kompetenz, erleichtern und verkürzen soll. Andererseits stellt dieses explizite Wissen einen Umweg dar, da es ein zusätzlicher Lernstoff ist, der, nachdem er seine Funktion erfüllt hat, wieder vergessen werden kann, beim Prozess des Kommunizierens sogar vergessen werden muss (vgl. ebd.). Grammatikkenntnisse stellen demzufolge kein Ziel des Grammatikunterrichts dar. Das Ziel ist das Können und Beherrschen der Sprache. Ob ein Lerner dazu in der Lage ist, seine im Gedächtnis lagernden sprachlichen Wissensbestände zu ändern, ob also explizites Wissen automatisiert zu implizitem Wissen werden kann oder umgekehrt betrachtet, ob implizites Wissen bewusst genutzt werden kann, um sich grammatische Regularitäten zu erklären ist in der Spracherwerbs- und der Sprachlehrforschung nicht abschließend beantwortet. Huneke und Steinig zufolge deuten jedoch viele neuere Arbeiten an, dass eine Veränderung bzw. Umwandlung der sprachlichen Wissensbestände grundsätzlich möglich ist, dass Kognitivierung folglich eine Lernhilfe sein kann (vgl. Huneke/Steinig 2013, S. 188).

Huneke und Steinig sehen die Unterstützung der Grammatik beim Fremdsprachenlernen vornehmlich darin, dass sie die Aufmerksamkeit der Lerner so beeinflusst, dass diese bewusst ihr Augenmerkt auf sprachliche Strukturen legen, die sie für ihren aktuellen Wissensstand benötigen, um effektiv weiter zu lernen. Demnach kann grammatisches Wissen zu gezielterem Lernverhalten führen, was mit einer Zeitersparnis einhergeht (vgl. ebd.), die im traditionellen Fremdsprachenunterricht mit ca. fünf Wochenstunden bei 40 Unterrichtswochen und einem Redeanteil jedes Schülers von weniger als zwei Stunden pro Jahr (vgl. ebd., S. 117) nützlich sein kann.

Inwieweit und in welchem Umfang das grammatische Wissen und die Grammatikarbeit im Fremdsprachenunterricht nützlich sind, hängt immer von den kognitiven Rahmenbedingungen und der Entwicklung des Lerners ab. Im Grundschulalter ist eine ausführliche Grammatikarbeit nur wenig sinnvoll, während sie für Lerner in der Sekundarstufe II und Erwachsene durchaus hilfreich sein kann (vgl. Huneke/Steinig 2013, S. 189). Die Frage nach dem Verhältnis von sprachlichem kommunikativem Wissen und sprachlichem kommunikativen Können hat in der Fremdsprachenerwerbsforschung immer eine zentrale Rolle gespielt (vgl. Henrici 1986). Wie die Geschichte des Fremdsprachenunterrichts gezeigt hat, gibt es unterschiedliche Ansichten und Ansätze zur Rolle der Grammatik und deren Nutzen im Fremdsprachenunterricht, die von der Annahme, dass eine Fremdsprache nur über die Grammatik zu erlernen sei, bis hin einer komplett entgegen gesetzten Annahme, dass bei dem Erlernen einer Fremdsprache keine Grammatik berücksichtigt werden sollte (vgl. ebd.), reichen. Die Diskussion über den Stellenwert der Grammatik im DaF-Unterricht ist sowohl theoretisch als auch praktisch motiviert. Auf der theoretischen Ebene wird eine pädagogische/didaktische (Lerner-)Grammatik gefordert. Die Ausarbeitung einer didaktischen Textgrammatik sowie die Grammatikarbeit an Texten als didaktische Selbstverständlichkeit gelten als zwingend erforderlich. Ziel der grammatischen Arbeit ist nicht die Kenntnis grammatischer Regeln. Gefordert wird diesbezüglich eine kommunikativ-funktionale Grammatik, die den Lerner über den text-, situations- und intentionsspezifischen Gebrauch sprachlicher Mittel informiert (vgl. Kühn 1999, S. 321).

Für die Umsetzung bedeuten diese Forderungen eine Abgrenzung zu alten Methoden, wie der Grammatik-Übersetzungs-Methode, hin zu kommunikativen Aufgaben und Übungen, dem Umgang mit Texten und einem sprachspielerischen Umgang mit der Grammatik (vgl. ebd.). Ob und wie die didaktischen Grammatikkonzepte in DaF-Lehrwerken berücksichtigt werden, gilt es später näher zu untersuchen.

Zusammenfassend konnte ich herausarbeiten, dass grammatisches Wissen für das Sprachenlernen einen ambivalenten Status hat (vgl. Storch 2008, S. 180). Das Wissen über die Sprache, als die Kenntnis der grammatischen Regularitäten kann dann sinnvoll und nützlich für das Erlernen einer Fremdsprache sein, wenn es das Wissen, wie eine Sprache anzuwenden ist, das Können und Beherrschen einer Fremdsprache unterstützt und somit eine Lernhilfe darstellt (vgl. ebd., S. 198). Kurz gesagt ist explizites Sprachwissen dann hilfreich, wenn es das implizite Sprachwissen, welches das Ziel des Sprachunterrichts darstellt, fördert. Die Verbindung von „knowing that“ und „knowing how“ ist entscheidend. Die „Grammatik spielt stets eine dienende Rolle: sie soll Kommunikation im umfassenden Sinne ermöglichen“ (Götze 1993, S. 5). Wie überall kommt es auch hier darauf an, von den verfügbaren Mitteln im richtigen Augenblick den richtigen Gebrauch zu machen. Für die Vermittlung der Pluralbildung im DaF-Unterricht bedeutet dies, dass die Lehrperson den SuS einerseits die Bildung des Plurals systematisch zu vermitteln hat. Andererseits muss neben der Bildung der Form verdeutlicht werden, welche Funktion der Plural hat und wie sich diese inhaltlich auf ein Wort oder einen Satz auswirkt. Der Zusammenhang von Form und Funktion muss für die SuS klar erkennbar sein. Wichtig ist es jedoch, die verschiedenen Lerngewohnheiten und Lernbedürfnisse unterschiedlicher Lernergruppen dabei immer im Blick zu haben.

Zudem haben Helbig und Buscha (vgl. Schröder 1999, S. 290) einige grundsätzlich zu berücksichtigende Kriterien zur Grammatikvermittlung im DaF-Unterricht formuliert, auf die ich nun eingehen werde.

2.3 Kriterien für eine lernerfreundliche Grammatikvermittlung

Wie bereits zu Beginn des vorherigen Kapitels ausführlich erläutert, dient eine Grammatik dem Muttersprachler vornehmlich dazu, etwas bewusst zu machen oder zu systematisieren. Da der Fremdsprachenlerner aufgrund seines fehlenden Sprachgefühls für die Fremdsprache die Kompetenz in der betreffenden Sprache erst entwickeln muss, verlangt der Grammatikunterricht für Fremdsprachenlerner explizitere Regeln als der Grammatikunterricht für Muttersprachler (vgl. Helbig/Buscha 2001, S. 17). Dies gilt jedoch nicht ausschließlich für den morphologisch-syntaktischen Bereich der Sprache:

„Alles was an einer Sprache strukturell ist, kann als Resultat einer Regel aufgefaßt und so beschrieben werden: die Aussprache, die Schreibweise, die Wortbildung […] - alles was im kommunikativ glückenden Gebrach der Sprache unter bestimmten Umständen typisch wiederkehrt, also „regelmäßig“ ist“ (Henrici 1986, S. 92).

Demzufolge sollen meine Ausführungen sich nicht ausschließlich auf Grammatikregeln beschränken, sondern auf Lernregeln für den gesamten Prozess des Fremdsprachenlernerns beziehen.

Nach Klaus-Peter Wegera müssen Lernregeln die folgenden vier Grundprinzipien erfüllen: Sie sollten, sofern dies möglich ist, ausnahmslos, einfach, grundwortschatzbezogen und ergiebig sein (vgl. Wegera 1997, passim). Regeln die keinerlei Ausnahmen beinhalten, sind gerade im Bereich der Pluralbildung, auf die ich später ausführlich eingehe, nicht formulierbar. Dennoch sollten zumindest Regeln aufgestellt werden, in denen gewisse Tendenzen formuliert sind. Für die Pluralbildung sind das Regeln, die für den Großteil, den Kernbereich der Substantive anwendbar sind. Diese Tendenzregeln sollten den Fremdsprachenlernern vorgestellt werden, sodass sie sich an diesen orientieren können. Eine Regel ist laut Wegera dann einfach, wenn sie von den Lernenden ohne zusätzliches Regelwissen anwendbar ist. Wie ergiebig eine Regel ist, hängt von dem Umfang des Einflussbereiches ab. Bei der Pluralbildung kann dies beispielsweise anhand der Prozentzahlen der Substantive gemessen werden, für die die jeweilige Regel zutrifft. Des Weiteren sollten die Lehrwerke sich auf den Grundwortschatz beschränken (vgl. ebd.). Dies gilt besonders für Lehrwerke, die für die Grundstufe vorgesehen sind. Grammatische Phänomene sollten folglich nicht mit Begriffen erklärt werden, die den Lernenden noch unbekannt sind. Gemeint ist hiermit jedoch nicht der Verzicht auf die entsprechenden grammatischen Termini. Die Grundwortschatzbezogenheit hängt immer von dem vorhandenen Grundwortschatz der Lerner ab.

[...]

Ende der Leseprobe aus 48 Seiten

Details

Titel
Grammatikvermittlung im DaF Unterricht. Systematisches Erlernen einer flektierenden Sprache
Untertitel
Am Beispiel der Substantivflexion
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
48
Katalognummer
V305449
ISBN (eBook)
9783668034105
ISBN (Buch)
9783668034112
Dateigröße
2645 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
grammatikvermittlung, unterricht, systematisches, erlernen, sprache, beispiel, substantivflexion
Arbeit zitieren
Christina Hidding (Autor), 2015, Grammatikvermittlung im DaF Unterricht. Systematisches Erlernen einer flektierenden Sprache, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/305449

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Grammatikvermittlung im DaF Unterricht. Systematisches Erlernen einer flektierenden Sprache


Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden