Bildungspotenziale von Computerspielen. Formen und Möglichkeiten der Nutzung für Lern- und Bildungsprozesse

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Was bisher über das Spiel bekannt ist
2.1 Annäherung an eine Begriffsdefinition zum Spiel
2.2 Die Bedeutungen des Spielens für den Menschen
2.3 Theoretische Annäherung zum Spiel
2.4 Uneinigkeit des Begriffes und kulturübergreifende Gemeinsamkeiten

3 Das Spiel in medialen Welten
3.1 Das Computerspiel als medial-kulturelle Praktik
3.2 Wie Computerspiele faszinieren und die Spieleentwicklung beeinflussen
3.3 Einblick in das Diskussionsfeld zu den Einflüssen von Computerspielen

4 Computerspiele im Kontext von Lernen und Bildung
4.1 Begriffsdefinition Lernen und Bildung
4.1.1. Einblick in die Arten von Lernformen und Konsens der Begriffsdefinitionen auf Landes- und EU-Ebene
4.1.2. Der strukturale Bildungsbegriff nach Marotzki
4.2 Lernen und Bildung im digitalen Kontext
4.2.1. Philosophische Gedankengänge zur Virtualität im Kontext virtuellen Lernens
4.2.2. Arten von Bildungsräumen in digitalen Spielewelten
4.2.3. Spezifische Bildungspotenziale von Computerspielen

5 Einsatz von Computerspielen im pädagogischen Kontext
5.1 Ansätze und Konzepte computerspielpädagogischer Interventionen
5.2 Grundansätze mediendidaktischer Konkretisierungen
5.3 Auswahlkriterien geeigneter Computerspiele und technische Machbarkeit
5.4 Die Notwendigkeit einer Bewusstseinsveränderung

6 Zusammenführung der Ergebnisse und Einschätzung der Literatur und Forschung

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Zusammenhang zwischen dem Kind und seiner Umwelt im Spiel 8

Abbildung 2: Dynamik der gleichzeitigen Selbst- und Umweltgestaltung durch das Spielen 8

Abbildung 3: Auftretende Bildungsaspekte im Kontext von Computerspielen 31

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

Die modernen Gesellschaften durchleben insbesondere seit dem neuem Jahrtausend eine rasche Technologisierung und Mediatisierung, insbesondere bei den neuen Medien wie Computerspiele. So sind auch Computerspiele aus unserer heutigen Zeit nicht mehr wegzudenken. Dabei waren sie ursprünglich lediglich ein beiläufiges Nebenprodukt der Computerprogrammentwicklung. Daraus hat sich mittlerweile ein weltweiter Markt etabliert, der Milliardenumsätze verzeichnet und mit permanenten technischen Innovationen einhergeht (vgl. Mogel 2008: 193). Computerspiele sind in unserer Gesellschaft omnipräsent und sowohl für viele Kinder und Jugendliche, als auch für (jüngere) Erwachsene, ein fester Bestandteil ihrer Lebenswelt, da sie zum größten Teil mit diesem neuem Medium aufgewachsen sind (vgl. 14. Kinder- und Jugendbericht 2013: 176 ff., i.V.m. MPFS 2011: 5). In der breiten Öffentlichkeit finden Computerspiele oftmals dann Beachtung, wenn es darum geht, dass Amokläufe in Schulen in einen direkten Zusammenhang mit den Vorlieben der Amokläufer für bestimmte Computerspiele gebracht werden. In den letzten Jahren hat die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Thematik dazu geführt, dass die Phase der bloßen Skandalisierung der Computerspiele zu Ende geht. Dazu haben sich die s.g. digital game studies als interdisziplinäres Forschungsfeld etabliert. Innerhalb des deutschsprachigen Raumes haben sich in der Gesellschaft für Medienwissenschaft wichtige, deutschsprachige Foren entwickelt, die sich aus medienfachlicher Perspektive mit den Computerspielen beschäftigen. Auf internationaler Ebene entstand die Digital Games Research Association (DiGRA). Unlängst werden in deutsch- und englischsprachigen wissenschaftlichen Arbeiten deutliche Potenziale von Computerspielen, im Hinblick auf förderliche Entwicklungsprozesse für den Menschen aufgezeigt. (vgl. Fromme/ Petko (o.J.)).

Diese Arbeit möchte sich an die förderlichen Entwicklungsprozesse, die beim Computerspielespielen entstehen können, anlehnen und sich insbesondere mit den Bildungspotenzialen von Computerspielen beschäftigen. Weiterhin sollen die Aufgaben und Herausforderungen thematisiert werden, die sich insbesondere für die medienpädagogische Praxis daraus ergeben. Zudem möchte sich diese Arbeit von einer negativen Sichtweise von Computerspielen abgrenzen. Vielmehr wird sich um eine positive Sichtweise bemüht. Dabei werden die Kritiken selbstverständlich nicht außer Acht gelassen. Die Möglichkeiten mit Hilfe von Computerspielen Lern- und Bildungsprozesse zu initiieren, sollen herausgearbeitet, aufgezeigt und anschließend reflektiert werden. Diese Arbeit wird ausschließlich unter Zuhilfenahme von Literatur anderer Autoren erarbeitet und beinhaltet kein eigenes Projekt oder sonstiges eigenes Video- oder Audiomaterial.

Zunächst wird eine Begriffsdefinition zum Spiel als solches, also völlig losgelöst von Computer generierten Spielewelten vorgenommen. Angefangen mit einer Begriffsdefinition zum Spiel. Im Anschluss daran soll die Bedeutung des Spiels für den Menschen hervorgehoben und sich der Frage genähert werden wie die Wissenschaft derzeit das Spielen betrachtet. Dies wird als notwendig erachtet, um ein Grundverständnis über die Einflussfaktoren des Spiels auf die menschliche Entwicklung herbeizuführen. Ausgehend davon soll anschließend eine nachvollziehbare Verbindung zu Computerspielen hergestellt werden, die letztendlich zu einem besseren Verständnis der Einflüsse von Computerspielen auf den Menschen führen soll. Abschließend wird das Spiel in medialen Welten herangeführt.

So wird im dritten Kapitel der Arbeit darauf eingegangen, warum das Computerspiel als kulturelle Praktik verstanden werden kann und woher seine Faszination rührt. Weiterhin wird der derzeitige wissenschaftliche Diskurs über Computerspiele aufgeführt, mit besonderem Augenmerk auf angebliche Gewalt- und Suchtpotenziale, die durch das Computerspielen entstünden. Um den Einfluss von Computerspielen auf den Menschen weiter zu untermauern, sollen weitere aktuelle medienwissenschaftliche Erkenntnisse vorgestellt werden.

Nachdem an dieser Stelle ein neutrales, wertfreies Verständnis über Computerspiele dargelegt wurde, soll anschließend der Kernpunkt der Arbeit aufgeführt werden: die Verwendung von Computerspielen im Kontext von Lernen und Bildung und deren Einsatz im pädagogischen Kontext. Hierfür wird zunächst eine begriffliche Feindifferenzierung im Hinblick auf die Begriffe Lernen und Bildung vorgenommen. Dabei soll sich an einer Projektion dieser Begriffe auf digitale Spielwelten versucht werden, die es allerdings m.E. erforderlich machen würde, zuvor ein um die mediale Komponente erweitertes Verständnis des Lern- und Bildungsbegriffes vorzuschlagen. Folgend soll der Sprung in die digitale Welt gewagt werden. Hierfür wird zunächst aufgezeigt, wie Lernen in virtuellen Welten funktioniert und welche unterschiedlichen Arten von Bildungsräumen es in digitalen Spielwelten gibt. Hierfür, sollen konkrete Beispiele herangeführt und anschließend deren Bildungspotenziale aufgezeigt werden.

Im fünften und letzten Kapitel werden die dargestellten Erkenntnisse auf die pädagogische Praxis übertragen. Hierbei soll ein Überblick über Ansätze und Konzepte computerspielpädagogischer Interventionen stattfinden. Dabei werden die verschiedenen Spielarten, die speziell zum Zwecke des Lernens entwickelt wurden, aufgezeigt, sowie konkrete mediendidaktische Grundansätze näher erläutert. Zudem wird auf die Kriterien eingegangen, um Computerspiele für pädagogische Zwecke nutzen zu können. Abschließend wird auf die Notwendigkeit einer Bewusstseinsveränderung im Hinblick auf den Einsatz von Computerspielen in pädagogischen Handlungsräumen eingegangen. Folgend sollen die Ergebnisse der Arbeit noch einmal überblicksmäßig zusammengefasst werden, um ein kritisches Fazit im Hinblick auf die Erkenntnisse abzugeben und um letztendlich auf Möglichkeiten einer zukünftigen medienpädagogischen Arbeit hinzuweisen.

Zur Bearbeitung des Themas werden für das zweite und dritte Kapitel die Erkenntnisse der renommierten Spieleforscher Mogel (2008) und Fritz (2004) verwendet. Beide Autoren bemühen sich um Erklärungsansätze zum Spiel mit Einbezug des Computerspiels. Für das vierte und fünfte Kapitel werden maßgeblich die Arbeiten der Autoren genutzt, die ihre Artikel in einer Zeitschrift auf der Internetseite medienpaed.com eingestellt haben. Diese Internetseite ist von der Pädagogischen Hochschule Zürich und bietet sich als ‚Open Access Journal‘ für Kommunikations- und Medienwissenschaftlerinnen an. Dieses Forum verhandelt Fragen zur medienpädagogischen Theoriebildung und bietet einen permanent aktuellen Stand über den Fachdiskurs. Die Medienpädagogische Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung erscheint seit dem Jahre 2000 jährlich mit zwei Schwerpunktausgaben, sowie regelmäßigen Einzelbeiträgen und Rezensionen und ist das Produkt einer engen Zusammenarbeit zwischen der Sektion Medienpädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaften und dem Fachbereich Medienbildung der Pädagogischen Hochschule in Zürich. Sie enthält neben zahlreichen Einzelbeiträgen^[1], ein Themenheft^[2], welches sich explizit mit Computerspielen und Videogames in formellen und informellen Bildungskontexten beschäftigt.

2 Was bisher über das Spiel bekannt ist

2.1 Annäherung an eine Begriffsdefinition zum Spiel

Der Begriff des Spiels wird allzu oft verwendet. Er fließt förmlich durch die Alltagssprache der Menschen. Jede Gesprächspartnerin weiß, was mit einem Spiel gemeint ist, sei es ein Kartenspiel, ein Liebesspiel oder gar ein abgekartetes Spiel. Das Spiel wird im Alltag förmlich in seiner Bedeutung relativiert. Jedenfalls besteht Einigung unter Pädagoginnen, dass das Spiel einen großen Wert für die kindliche Entwicklung besitzt. Selbstverständlich wird ihm auch eine hohe Bedeutung für Erwachsene beigemessen.

Fritz (2004) schreibt, dass der Begriff des Spiels zwar relativ eingängig klinge, allerdings sei er nicht einfach zu definieren. Ganze Generationen hätten sich bereits daran abgearbeitet; von Philosophen und Anthropologen, bis hin zu Pädagogen und Psychologen et al. Anhand dessen wäre einiges Wissenswertes zusammengetragen worden. „Nur die Frage, was das „Spiel“ schließlich ist und wie man es begrifflich fassen kann, blieb unbeantwortet (...)“ (Fritz 2004: 5). Dadurch, so Fritz (2004), wurden immer wieder neue Versuche hervorgebracht, eine Begriffsdefinition vorzunehmen. Die Arbeit an einer begrifflichen Bestimmung sei unabdingbar, würde dem energetischen Potential des Spielens nachgegangen werden. Fritz (2004) lehnt sich an Retter (1991) an und schreibt, das ihm zuzustimmen sei, dass die Aufgabe, einen allgemeinen Begriff für das Spiel zumindest annäherungsweise zu konstituieren, nicht aufgegeben werden solle, damit die Lösung des Problems ansatzweise in absehbare Reichweite rücke. Dabei verlässt Fritz (2004) den traditionellen Weg der Begriffsbestimmung. Vielmehr zeigt er in Bezug auf das Spiel drei unterschiedliche und deutlich unterscheidbare Sachverhalte auf, die unabhängig voneinander oder auch gemeinsam auftreten können und für den Begriff bezeichnend wären: die Unterscheidung in eine Verhaltens-, Rahmungs- und Konstruktdimension (vgl. Fritz 2004: 16ff.). Nachfolgend werden diese Dimensionen dargestellt.

Mit dem Spiel, würde zunächst ein bestimmtes Verhalten gemeint sein, das spezifische Merkmale aufweisen würde und sich von anderen Verhaltensformen unterscheide. Dann eine Rahmungshandlung, die dem konkreten Geschehen einen Status zuweisen würde, nicht den Maßstäben der realen Welt zu genügen, sondern anderweitigen. Dieses Verhalten würde als Spiel gerahmt werden und gehöre damit zu einer Spielwelt, die nicht zur realen Welt gehöre, solange die Rahmungshandlung Gültigkeit besäße. Das Spiel könne zudem als ein Konstrukt aus Regeln und Verabredungen verstanden werden, das sowohl eine Rahmungshandlung als auch spielerisches Verhalten ermögliche. Allerdings könne es auch losgelöst sowohl vom konkreten Spielprozess, als auch von der konkreten Rahmungshandlung betrachtet werden. Die Unterscheidung des Spiels in den drei Dimensionen, würde eine begriffliche Feindifferenzierung ermöglichen, die notwendig sei, um auf das Spiel bezogene Sachverhalte besser zu verstehen, sowie eine bessere Einschätzung und den Austausch darüber zu ermöglichen (vgl. Fritz 2004: 16f.). Fritz (2004) konstatiert, dass das Spiel nur dann begrifflich erfasst werden könne, wenn es durch diese drei Dimensionen betrachtet werde. Konkrete Phänomene ließen sich anhand dieser drei Elemente gut und differenziert untersuchen (vgl. Fritz 2004: 36).

Mogel (2008) nimmt zunächst, ähnlich wie Fritz (2004), auf die Alltagsprache des Begriffs Spiel Bezug. Er würde oft in der Alltagssprache verwendet werden. Insbesondere würde er zur Konstruktion von Wirklichkeiten herhalten müssen. Mogel (2008) sagt, dass sich hinter dem Begriff des Spielens in der Alltagssprache offenbar eine Reihe von Zusammenhängen verberge, die das Leben selbst beträfen und direkt auf die Wirklichkeit der Lebensvorgänge bezogen seien: „Falschheit und Heuchelei, Lug und Trug, Diplomatie und Geschick können durch das Wort „Spielen“ ebenso treffend beschrieben werden wie Leichtsinn und Risiko, Freiheit und Freude, Spaß und Vergnügen, Scherz und Witz. Besonders der Humor lebt von der kreativen, spielerischen Kombination unterschiedlicher Ebenen der Wirklichkeit“ (Mogel 2008: 5). Gleichgültig welcher Bereich der Wirklichkeit durch das Spielen erzeugt und gestaltet werden würde, er sei immer innig mit dem jeweiligen verbundenen Tätigkeiten der Spieler, ihren spielerischen Aktivitäten und ihrem Spielverhalten verknüpft. Das Spiel würde zudem immer ein eigenes Ziel und ein besonderes Ergebnis enthalten, häufig sogar mehrere Ziele zugleich mit ebenfalls mehreren Ergebnissen (vgl. Mogel 2008: 5).

Ein Hauptmerkmal echten Spielens sei, so Mogel (2008), dass das Spiel seinen (1) Sinn und Zweck in sich selber trage. Ziele und Ergebnisse, die im Spiel angestrebt würden, lägen ausschließlich in der Spieltätigkeit selbst. Jeder außerhalb des Spielens liegende Zweck würde entfallen. Zudem sei ein weiteres Hauptmerkmal des reinen Spielens das Erzeugen einer ‚Spielwirklichkeit‘, die zum Erfahrungsschatz des Spielenden gehöre. Diese sei nicht weniger wirklich als andere Wirklichkeiten des Lebens (vgl. Mogel 2008: 5ff.). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit, wird des Öfteren auf diese Erkenntnis rekurriert. Die psychische Dynamik des Bewegens und Gestaltens im kindlichen Spiel, sowie das intensive Erleben der eigenen Spieltätigkeit würden Hauptgründe dafür sein, Fragen nach dem Spiel aus der kindlichen Perspektive heraus zu beantworten. Die kindliche Spielhandlung würde auf die Spielziele und Ergebnisse, insbesondere aber auf das Kind selbst bezogen sein. Die Wirklichkeit, die das spielende Kind dabei erzeugt und gestaltet, würde ein kindgerechter Ausdruck des psychischen Geschehens sein. Dabei würden Subjektivität und Objektivität der inneren und äußeren Tatsachen des Kindes zu einer Einheit verschmelzen. Entwicklungspsychologisch gesehen würde es während der gesamten Entwicklung des Menschen kaum einen Lebensabschnitt geben, in dem Spielen und Wirklichkeit so eng aufeinander bezogen werden, wie das in der Kindheit der Fall sein würde (vgl. ebd.).

Zudem würde das Spiel als (2) ‚Fundamentales Lebenssystem‘ des Menschen definiert werden können, da das Spiel grundlegende psychologische, die individuelle Persönlichkeitsentwicklung fördernde Vorgänge des psychischen Geschehens besitzen würde: „Diese Vorgänge haben eine unmittelbare Relevanz für das positive Erleben und für erfolgreiches Handeln. Spiel, Selbstwertgefühl, Geborgenheit und das positive Erleben selbst bilden Fundamentale Lebenssysteme“ (Mogel 2008: 6). Drei Merkmale würden ihnen gemeinsam sein. Erstens würden sie eine individuelle Optimierung der förderlichen Seiten des Erlebens anstreben und somit eine psychohygienische Funktion ausüben, die einen adaptiven Wirklichkeitsbezug fördern würde. Zweitens würde sich diese psychohygienische Funktion in der aktiven Individuum-Umwelt-Relation mit entwicklungsfördernden Gedanken äußern. Drittens würden diese internen psychischen Regulationen und Steuerungen am Aufbau und der Aufrechterhaltung positiver Emotionen orientiert sein. Das Spiel würde somit als ‚Fundamentales Lebenssystem‘ lebensförderlich und existenzsichernd wirksam sein. Durch die systemeigenen Dynamiken würden vorteilhafte Entwicklungen der psychischen Organisation des Lebens in Gang gesetzt werden. Diese Funktionsweise würde versuchen, diese Organisation dauerhaft sicher zu stellen. Mit seinem grundsätzlich positiven Erlebniswert, ginge das Spiel mit einer Verbesserung der adaptiven Kompetenzen des Individuums einher. Dies würde anhand zweier grundlegender Merkmale eines jeden Spielverlaufs deutlich werden, nämlich dem Gegenstandbezug und der Bewegung im Spiel (vgl. ebd.) Folgend werden diese Begriffe näher erläutert.

Alle Kompetenzen, die sich Kinder im Umgang mit den Gegenständen ihres Erlebens und Verhaltens aneignen, würden in einer Beziehung zur Besonderheit dieser Gegenstände und ihren Funktionen stehen, die diese Gegenstände für die Erlebens- und Verhaltensregulation ausübten. Um diese gegenstandsbezogenen Leistungen hervorzubringen, die gerne als kindliche Aktivität, Orientierung, Anpassung und Veränderung beschrieben werde, würde das Kind zunehmend koordinierte Bewegungen einsetzen, die für die frühe Entwicklung mit Piaget als sensomotorische Koordination bezeichnet werden könne. Diese verschiedenen Formen der Koordination würden als Bewegungen in Raum und Zeit mit dem Ziel vonstattengehen, Gegenstandsbezüge zu etablieren. Der (3) prinzipielle Bewegungscharakter im Spiel sei ein gemeinsames Merkmal allen Spielens (vgl. Mogel 2008: 7). Im einem späterem Punkt dieser Arbeit wird der Frage nachgegangen, wie diese Universalität im Hinblick auf computergenerierte Spielewelten verstanden werden kann.

Mogel (2008) zeigt eine kritische Einstellung gegenüber der Erwachsenenperspektive in der Wissenschaft, die zu einer Dominanz der weit verbreiteten Annahme geführt habe, dass das Spiel vor allem unter dem Aspekt zu betrachten sei, inwiefern es zur künftigen Lebensbewältigung des Kindes beitrage. Eine solche Perspektive würde dem spielendem Kind völlig fremd und fern sein. Es würde kaum danach fragen, inwieweit sein Spiel zu seiner Persönlichkeitsentwicklung beitrage. Für das Kind, würde der Kern der spielenden Erlebniserweiterung darin bestehen, dass es danach strebe, seine Gegenwart aktiv zu gestalten und dadurch aktuelle Bedürfnisse, Wünsche und Ziele im Hier und Jetzt zu verwirklichen. Das Kind würde dazu ebenso Erfahrungen aus der Vergangenheit miteinbeziehen, wie es künftige Ereignisse und Vorstellungen antizipiere. Das Spielgeschehen selbst sei jedoch gegenwärtig. Dieses unbelastete Spielen, das frei von Gedanken an die Vergangenheit oder an die Zukunft geschehe, würde ein fundamentaler Unterschied zur Lebensform der Erwachsenen darstellen, die zumeist mit ihren Gedanken in der Vergangenheit oder der Zukunft sein würden. Das Erleben der Gegenwart ginge ihnen weitgehend verloren und damit würden sie auch einen Teil ihrer Lebensqualität verlieren. Durch die Unabhängigkeit der verschiedenen Dimension der Zeit würden spielerisch kreative Potenziale freigesetzt werden (vgl. ebd.). Somit stellt (4) die erlebte Gegenwart, also die Art und Weise wie Zeit im Spiel erlebt wird ein weiteres herausragendes Merkmal des Spiels dar.

2.2 Die Bedeutungen des Spielens für den Menschen

Für Mogel (2008) würde das Spiel die zentrale Tätigkeitsform des kindlichen Lebens darstellen. Es sei eine ungemein wichtige Angelegenheit für das Kind, da es ein hohes Maß an eigener Aktivität einsetzen würde um ein Spiel zu beginnen und es dann in Gang zu halten. Die Dynamik des kindlichen Spielens würde ein regelrechtes Eigenleben führen und das Spiel würde aus sich selbst heraus leben. Seine Energien würde es aus dem Spielvorgang selbst beziehen und es dadurch aufrechterhalten. Allerdings würde diese Dynamik und die Energie des Spielvorganges nicht einfach von vornherein vorhanden sein. Hierfür würden Bedingungen notwendig sein, damit das Kind überhaupt von sich selbst heraus spielen möchte und sein Spiel fortführt. Diese Bedingungen lägen im Kind selbst und in seiner näheren Umgebung. Zum einen müsse das Kind das Bedürfnis danach haben, damit es auch tatsächlich spiele und zum anderen würde seine nähere Umgebung das Spielzeug bereithalten müssen. Somit würden sich die Spielmotivation und die kindliche Spielumgebung gegenseitig beeinflussen, wenn kindliches Spiel zustande kommt. Das Spielgeschehen sei mit einer zugleich stattfindenden Selbst- und Umweltveränderung verknüpft. Dabei würde das Kind einen Zusammenhang stiften zwischen den inneren Veränderungen die es selbst beträfen und den äußeren Veränderungen, die seine Umwelt beträfen. Dadurch, dass das Kind einerseits die Individualität seiner eigenen Person differenzieren würde und andererseits sein Spiel mit den Gegenständen der Umwelt ausführe und somit verändernd auf sie einwirke.

Dadurch entstünde eine nicht weiter (1) unterteilbare Handlungseinheit zwischen dem Kind und seiner Umwelt. Darin bestünde eine der Hauptbedeutungen des Spielens (vgl. Mogel 2008: 9). Abbildung 1 soll diesen Zusammenhang verdeutlichen.

Abbildung 1:Zusammenhang zwischen dem Kind und seiner Umwelt im Spiel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2:Dynamik der gleichzeitigen Selbst- und Umweltgestaltung durch das Spielen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle Abb.1: Mogel (2008): 10, Abb. 1.2 Quelle Abb.2: Mogel (2008): 12, Abb. 1.3

Die Dynamik dieses wechselseitigen Bezuges erzeuge eine Spannung beim Kind, die seine Neugierde anrege und sowohl den Fortgang des Spiels motiviere, als auch den Fortgang weiterer Spielhandlungen. Auf diesen wechselseitigen Gestaltungs- und Veränderungsvorgang zwischen ihm und seiner Umwelt würde sich das Kind freiwillig einlassen. Darin bestünde ein wesentliches psychologisches Kennzeichen des Spiels. Diese Freiwilligkeit würde zur Dynamik des kindlichen Spielverhaltens beitragen. Durch seinen spielerischen Umgang mit den äußeren Dingen erzeuge das Kind immer wieder andere, in sich reizvolle Umwelten. Dadurch wiederum würden sich die Spielziele leicht ändern können. Diese hohe ‚Zielfluktuation‘ sei typisch für die Flexibilität der kindlichen Psyche und ein Beweis für die hohe Plastizität kindlichen Erlebens und Verhaltens bei der spielerischen Gestaltung der eigenen Wirklichkeit (vgl. Mogel 2008: 11). Abbildung 2 verdeutlicht die Dynamik der gleichzeitigen Selbst- und Umweltgestaltung durch das Spiel.

Der spielerische Vorgang würde insbesondere für Kinder auf jedem Niveau ihrer Entwicklung eine optimale Lebensform mit maximalen Entfaltungsmöglichkeiten bedeuten. Das Ausmaß dieser Entfaltung hänge maßgeblich von der Beschaffenheit des Spielraumes ab. Dem kindlichen Spielbedürfnis und der tatsächlichen Spieltätigkeit des Kindes käme es sehr zugute, wenn der Spielraum bedeute, dass Freizeit für das Spiel vorhanden sei, sowie ein Freiraum für das Spielen. Weiterhin müsse die Verfügbarkeit von Spielgegenständen gewährleistet sein sowie ein Ort für das Spielen. Zudem müsse das kindliche Spiel durch die Erwachsenen akzeptiert sowie die Dauer des kindlichen Spielens toleriert werden und es müsse ein echtes Interesse an den Ergebnissen des Spiels vorhanden sein. Eine positive Bewertung der Spieltätigkeit sei ebenfalls vonnöten sowie Zurückhaltung und Nichteinmischung und Hilfestellungen auf Wunsch des Kindes. All dies würde kenntlich machen, dass Erwachsene als indirekte bzw. direkte Spielpartner essenziel wichtig sind, um einen guten Spielraum zu gewährleisten. Die o.g. Gesichtspunkte seien Voraussetzungen dafür, dass Kinder ihr Spiel entfalten können und die Bedeutung des Spiels für das Kind sei maßgeblich von den Qualitäten des Spielraumes abhängig (vgl. ebd.). Demnach stellt dieses (2) dynamische Erleben des Spiels, eine weitere wesentliche Bedeutung des Spiels für das Kind dar.

Nach Mogel (2008) offenbare dies zwei weitere wesentliche Bedeutungen. Das Kind würde erstens sein eigenes Erleben erzeugen, dass wiederum als wichtige Spielhandlung imponieren würde. Zweitens würde das Kind seine eigene Wirklichkeit aktiv gestalten. Innerhalb dieser Wirklichkeit verschmelze das Kind gewissermaßen mit ihr. Also dadurch, dass das Kind die subjektive und objektive Seite des gleichen Vorgangs erzeuge (vgl. Mogel 2008: 13). Um dies an einem Beispiel zu verdeutlichen: Ein Kind erzeugt spielerisch die Geräusche eines Raumschiffes, von dem es gleichzeitig der Kapitän ist. Als Kapitän verteilt das Kind spielerisch Befehle an seine Besatzung. Es ist gewissermaßen das Raumschiff und der Kapitän zugleich. Diese spielerische Gestaltung der Wirklichkeit sei für das Kind wertvoll und wichtig (vgl. ebd.). Immerzu ginge die spielerische Gestaltung der Lebensvorgänge durch das Kind mit einem bestimmten Erlebniswert und einem bestimmten Verhaltenswert einher. Beide würde das Kind selbst erzeugen und beide würden seine Entwicklung beeinflussen. Nach Mogel (2008) seien sie Kennzeichen des kindlichen Wirklichkeitsaufbaus (vgl. ebd.).

Der Psychologe Karl Bühler belegt den Zusammenhang zwischen den frühen Formen des Sich-Ausprobierens des Kindes mit den Gegenständen seiner Umwelt im Spiel, dem aktiven spielerischem Experimentieren, mit dem Begriff der Funktionslust. Die damit verbundenen Erfahrungen seien überwältigend für das Kind. Damit verbunden mache das Kind die Erfahrung, dass kreativ-destruktive Handlungen, die zwar Spaß und Vergnügen bereiten, jäh durch die nähere personale Umwelt unterbunden werden. Dadurch müsse das Kind erkennen, dass seine spielerische Selbstentfaltung äußere Grenzen habe (vgl. Mogel 2008: 13). Demnach bedeutet dass, das ein Kind, welches Spaß daran empfindet seine Spielzeuge kaputt zu machen, dann durch seine Eltern erfährt, dass diese Handlung gewissermaßen unzulässig ist. Das Kind würde allerdings durch sein spielerisch aktives Experimentieren ganz unmittelbar etwas erfahren, das die immense Bedeutung des Spielens erklärt, nämlich den Überraschungsgehalt des noch Unbekannten. Das Kind würde sich nirgendwo sonst so eigenständig, aktiv und selbst gewählt überraschen können, wie im Spiel, da es nur mit geringfügigen oder gar keinen negativen Konsequenzen zu rechnen hätte. Diese selbst bewirkten Überraschungen erlebe das Kind als emotional positiv und sie würden sein Wohlbefinden steigern. Würde es dem Kind zudem gelingen, sie in seinen bisherigen Erfahrungsschatz einzuordnen und sich künftig nutzbar zu machen, würde es den unmittelbaren Wert seiner Spielhandlungen erleben. Dadurch würde das Gefühl eigener Kompetenz gesteigert werden und es würde das Selbstwertgefühl des Kindes gewissermaßen steigern (vgl. ebd.) Somit liegt eine weitere Bedeutung des Spielens für das Kind in einer (3) Kompetenz- und Selbstwertsteigerung, die es durch das eigene Spielen herbeiführt. Diese Erkenntnis wird sich im weiteren Verlauf der Arbeit als wichtig erweisen, im Hinblick auf die förderlichen Entwicklungsprozesse, die beim Computerspielen stattfinden können.

Zudem gäbe es eine weitere wichtige Grundvoraussetzung dafür, damit ein Spiel zustande kommen könne, nämlich die Geborgenheit. Für das Zustandekommen von Geborgenheit wäre eine Reihe von psychosomatischen und psychischen Gesichtspunkten vonnöten, die sich in körperlichem und psychischem Wohlbefinden zeigen würden. Es sei unabdingbar, dass ein Gefühl der Sicherheit und des Vertrauens in die aktuelle Situation vorhanden sein müsse, damit eine spielerische Gestaltung der kindlichen Gegenwart möglich sei. Sowie Sorglosigkeit und Zufriedenheit und eine, wie bereits aufgezeigt wurde, spielfördernde Umgebung. Mogel (2008) schreibt hierzu, dass das ganze Spielgeschehen mit einer fortschreitenden affektiven Valenz verbunden sei, die zu einer Konsolidierung des Geborgenheitserlebens beitrage (vgl. Mogel 2008: 15f.). Geborgenheit würde wie Frieden mit der inneren und äußeren Wirklichkeit erlebt werden und im kindlichen Spiel manifestiere sie sich aktiv in den Spielhandlungen, die zumeist mit positiven Emotionen ausgeführt werde. Allerdings könne auch Ungeborgenheit im Spiel entstehen, dadurch wenn z.B. selbst gesetzte Spielziele wiederholt nicht erreicht werden und somit Misserfolg erlebt werde, sowie das Verlieren von s.g. Regelspielen, wie dem Mensch-ärgere-Dich-nicht. Obwohl das Spiel erkennbare psychohygienische Funktionen aufweisen würde, enthielte es ebenso die beeinträchtigenden Seiten der Lebenswirklichkeit. Mogel (2008) merkt hierbei an, dass das Spiel ein recht einseitiges ‚Fundamentales Lebenssystem‘ sei, würde es vom Antagonismus der Emotionen ausgeschlossen sein. Geborgenheits- und Ungeborgenheitserleben im Spiel sei ein eindeutiger Indikator dafür, dass das Spiel ein Teil der Lebenswirklichkeit des Menschen darstelle (vgl. ebd.). Somit stellt Mogels (2008) vierte und letzte Bedeutung die (4) Geborgenheit im Spiel dar.

Zusammengefasst würde Spielen ein sicheres Fundament der weiteren Entwicklung eines jungen Menschen darstellen. Es hat nach Mogel (2008) einen hohen persönlichen Wert für den Menschen. In keinem anderen Bereich des Lebens eines Kindes biete sich ihm die Möglichkeit, ohne äußeren Zwang den Wert des eigenen Erlebens und Verhaltens zu steigern. Damit einhergehend, würde das Kind dadurch das Selbstwertgefühl aus sich selbst heraus fördern können. Das Erleben der eigenen Kompetenz bei der spielerischen Gestaltung der Wirklichkeit und die Entwicklung des Selbstwertgefühls hingen eng zusammen. Seien beide positiv ausgebildet, würden sie zur positiven Entwicklung des Menschen beitragen (vgl. Mogel 2008: 13f.).

Nun wurde zum einen der Versuch einer Begriffsdefinition unternommen und zum anderen wurde das Bedeutungsspektrum des Begriffes aufgezeigt. Bei aller Definition ist es unabdingbar, dass eine Theorie zum Begriff vorhanden sein muss, denn nur eine Theorie hat den Anspruch auf Gültigkeit. Im nächsten Schritt wird der Frage nachgegangen, wie die Autoren zu einer Theorie des Spiels stehen.

2.3 Theoretische Annäherung zum Spiel

Nach Fritz (2004) enthielte das Phänomen Spiel zahlreiche Ansatzpunkte zum Nachdenken, zum Forschen und zur Theoriebildung. Die Erörterungen würden von vielfältigen Fragen begleitet werden. Solche, die sich mit dem Warum und dem Nutzen vom Spiel beschäftigen. Erörterungen, die den Bezug zum Leben ergründen wollen, sowie nach der Gestaltung von Spielprozessen fragen und solche, die danach gehen herauszufinden, was Spielprozesse wiederspiegeln oder wie die Entwicklung des Spielverhaltens von statten geht und welche Spielformen es gibt. Eine generelle Aussage würde den Kern aller Diskurse bilden: Das Spiel sei, wie auch immer, in die Lebensbewältigung des Menschen eingebunden. In Spielprozessen und durch das Spiel würde die Existenz der Menschen in der Welt thematisiert (vgl. Fritz 2004: 89). Hinsichtlich des wissenschaftlichen Erkenntnisstandes schreibt Mogel (2008), dass durch das Lesen wissenschaftlicher Arbeiten über das Spiel kein klares Bild geschaffen werden könne, da sie viel zu einseitig, zu verschiedenartig und manchmal durch Vorurteile belastet seien. Die Tatsache, dass das Spielen zum Menschen gehöre, dass es auf allen Kontinenten, bei allen Völkern und in allen Kulturen vorkomme, habe dazu geführt, das Spiel als eine wichtige Tätigkeit des Menschen wissenschaftlich zu betrachten: „Es mag mit an der inneren Vielfalt der Spiele und am Spielverhalten selbst liegen, dass die wissenschaftlichen Ansichten sehr bunt, manchmal abenteuerlich aussehen.“ (Mogel 2008: 17). Man habe fast immer das Gefühl, dass diese Ansichten zwar irgendwie zutreffen würden, sobald sie aber auf das Spiel insgesamt verallgemeinert werden, würden sie ein unzutreffendes Bild vermitteln (vgl. Mogel 2008: 17).

[...]

^[1] http://medienpaed.com/de/Einzelbeitraege/

^[2] http://medienpaed.com/de/Themenhefte/