Sprachbildung und Sprachförderung bei Kindern im Elementarbereich

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung...1

2. Sprachbildung ...1

3. Besonderheiten der Sprachentwicklung bei bilingual aufwachsenden Kindern...3

4. Beobachtung und Dokumentation von Sprache...4
4.1 Beobachtungsbogen Seldak...5
4.2 Beobachtungsbogen SISMIK...7

5. Sprachstörung...8
5.1 Sprachentwicklungsstörungen...8
5.2 Sprachentwicklungsverzögerungen...10
5.3 Sprachentwicklungsbehinderungen und Late Talker...11

6. Sprachförderung...11

7. Fazit...14

Literaturverzeichnis...15

1. Einleitung

„In unserem Bildungssystem ist die deutsche Sprache der Schlüssel für den Bildungserfolg“ (Strehmel in Fröhlich-Gildhoff et al. 2010, S. 14). Seit dem „PISA-Schock“ im Jahre 2000 wird dem Begriff „Bildung“ in Deutschland deutlich mehr Bedeutung zugesprochen. Gerade die Bildung im Elementarbereich, also den Kindertagesstätten, erfuhr einen Aufschub. Die Forderung an Frühkindlicher Bildung ist seitdem höher als je zuvor. Zudem stellt seitdem die Sprachförderung einen Hauptschwerpunkt des Elementarbereichs dar (vgl. Bunse/Hoffschildt 2008, S. 123). Auch das Thema „Einwanderung“ erfährt aktuell eine große Aufmerksamkeit und wird ständig in den Medien behandelt. Die Einwanderungszahlen steigen an. Diese Tatsache wird ebenfalls Auswirkungen auf die Arbeit in Kindertagesstätten haben, denn die Anzahl an Kinder mit Migrationshintergrund wird dadurch bedingt ebenfalls steigen. Die Sprachförderung wird demnach mehr Raum einnehmen müssen, um auch den Kindern mit Migrationshintergrund die Chance auf einen guten Bildungserfolg zu ermöglichen.

In der folgenden Ausarbeitung wird zunächst geklärt, wie Sprache im allgemeinen gebildet und erlernt wird, welche „Meilensteine“ und Normen festgelegt sind, wie man einen Sprachkenntnisstand erheben kann und was Sprachförderung bedeutet. Ein weiterer Blick wird in die Richtung „Migrationshintergrund“ gerichtet. Welche Besonderheiten birgt diese und welchen Einfluss hat das Aufwachsen mit zwei verschiedenen Sprachen auf die Sprachentwicklung eines Kindes?

2. Sprachbildung

Die Fähigkeit zu hören, welche grundlegende Voraussetzung für den Erwerb von Sprache ist, bildet sich bereits im Mutterleib. Etwa ab der 20. Schwangerschaftswoche ist ein Fötus in der Lage, zu hören. Der erste Schritt zur Kommunikation beginnt unmittelbar nach der Geburt mit dem Schreien des Kindes. Durch Schreien teilt das Baby der Umwelt mit, dass es Bedürfnisse hat, kann allerdings noch nicht ausdrücken, welche. Die Stimme der Mutter können Kinder bereits wenige Tage nach der Geburt erkennen (vgl. Hellrung 2006, S. 15).

Einige Wochen nach der Geburt können Babys auf unterschiedliche Arten schreien, welche sich in Rhythmus und Intensität unterscheiden. Mit etwa drei Monaten beginnen Babys, diverse Laute zu bilden und mit ihrer Stimme zu experimentieren. Im Alter von ca. einem halben Jahr Reagieren Babys auf ihren Namen und versuchen, Geräusche nach zu ahmen. Durch Kombinationen von Verschluss- und Öffnungslauten produzieren sie erste Silben (Bsp: M – A).

Mit etwa neun Monaten bilden sie erste Doppelsilben und Silbenketten wie zum Beispiel „mama“ bzw. „mamama“. Diese Laute haben zunächst keine sinnhafte Bedeutung, werden jedoch oftmals fehlinterpretiert. In diesem Alter sind Babys bereits in der Lage, erste Wörter zu verstehen und den „Triangulären Blick“ (Hellrung 2006, S. 18) anzuwenden. Mithilfe des Triangulären Blickes kann das Kind die Aufmerksamkeit des Gegenübers nonverbal auf eine Person oder ein Objekt wenden, indem das Kind z.B. mehrfach den Blick zwischen der Mutter und dem Ball wechselt.

Im Alter von etwa einem Jahr beginnen Kinder, erste Wörter zu sprechen. Die „Einwortsätze“ sind bis etwa zum zweiten Lebensjahr ihre Kommunikationsmethode.

Als wichtiger Meilenstein der Sprachentwicklung ist noch die „Wortschatzexplosion“ zu erwähnen, welche etwa im Alter von 18 Monaten stattfindet (vgl. Bunse/Hoffschildt 2008, S. 67). Dies bedeutet lediglich, dass die Anzahl der Wörter des Wortschatzes des Kindes bis zum Alter von zwei Jahren rasant ansteigt.

Mit ca. zwei Jahren sind Kinder in der Lage, „Zweiwortäußerungen“ anzuwenden (Hellrung 2006, S. 52).

Mit etwa drei Jahren können Kinder, bis auf Zischlaute, sämtliche Laute korrekt aussprechen.

Im Alter von vier Jahren werden oftmals bereits vollständige Sätze und Nebensätze verwendet.

Eine fehlerfreie Grammatik wird mit ca. sechs Jahren beherrscht (vgl. Hellrung 2006, S. 54).

3. Besonderheiten der Sprachentwicklung bei bilingual aufwachsenden Kindern

Die im vorangegangenen Kapitel benannten Sprachentwicklungsstufen sind Normen, welche als Durchschnitt von Untersuchungen festgelegt wurden, um bei der Erhebung der Sprachentwicklung eine Orientierung zu geben. Da sich jedes Kind individuell entwickelt sind diese Normen eben nur Orientierungshilfen und bedeuten nicht zwingend, dass ein Entwicklungsdefizit besteht, nur weil diese nicht in vollem Umfang erfüllt werden, denn es kann sein, dass ein Kind in dem Alter seine Entwicklung zum Beispiel eher auf die Motorik spezialisiert und die Sprachentwicklung etwas später folgt. Doch sind im Bereich der Sprachentwicklung signifikante Unterschiede zwischen einsprachig- und bilingual aufwachsenden Kindern erkennbar?

Unter dem Begriff „bilingual“ wird der „doppelte Erstspracherwerb“ (Bunse/Hoffschildt 2008, S. 78) verstanden. Dieser Unterscheidet sich von dem „Zweitspracherwerb“ insofern, dass beim doppelten Erstspracherwerb zwei Sprachen gleichzeitig erworben werden, wohingegen beim Zweitspracherwerb während oder nach dem Abschluss der Erstsprache eine zweite Sprache erlernt wird. Diese Arten des Spracherwerbs werden als natürlicher Spracherwerb bezeichnet. Ein Beispiel hierfür wäre das Kind mit Migrationshintergrund, welches in der Kita die deutsche Sprache lernt und zuhause eine andere Sprache wie zum Beispiel russisch oder türkisch lernt.

Eine weitere Form des Spracherwerbs ist der „Fremdspracherwerb“. Dieser ist ein gesteuerter, künstlicher Erwerb einer Zielsprache, wie zum Beispiel der Englischunterricht in der Schule.

Oftmals wird vermutet, dass bilingualer Spracherwerb Ursache für Sprachentwicklungsdefizite sein könnte, da das Kind mit dem Lernen von zwei Sprachen überfordert sein könnte und deshalb keine der Sprachen wirklich beherrscht.

In den 70er Jahren wurde in einem Elternbrief des Kölner Jugendamtes geschrieben, dass das Kind am besten in der Sprache des Landes aufwächst, in dem es lebt, da der Vorteil einer zweisprachigen Erziehung oft mit der Unsicherheit in beiden Sprachen bezahlt (vgl. Bunse/Hoffschildt 2008, S. 79).

Inzwischen ist jedoch bekannt, dass Kinder zwei bis drei Sprachen ohne Überforderung parallel erlernen können. In den ersten drei bis vier Lebensjahren können Kinder bei

entsprechendem Sprachangebot die Regelsysteme (Grammatik etc.) der Sprachen unbewusst erwerben.

Eine hierfür als Ideal angesehene Methode ist „Eine Person – Eine Sprache“. Das bedeutet, dass das Kind die Sprachen mit Personen verbinden kann. Ein Beispiel hierfür wäre ein Kind, welches mit der französischen Mutter französisch spricht und mit dem deutschen Vater deutsch.

Wichtig ist jedoch, dass beim bilingualen Spracherwerb Sprachmischungen als normale Phasen gesehen werden (vgl. Bunse/Hoffschildt 2008, S. 79). Hier sind sowohl Wortmischungen („On the Heizung“) wie auch Interferenzen möglich. „Ein Beispiel für eine syntaktische Interferenz ist: ‚Kannst du hören mich?‘ (Satzbau aus der Nichtumgebungssprache: ‚Can you hear me?‘)“ (Bunse/Hoffschildt 2008, S. 80). Diese deuten keinesfalls auf eine Sprachentwicklungsstörung hin, sie sind als normale, vorübergehende Phase anzusehen.

4. Beobachtung und Dokumentation von Sprache

Es gibt zwei Arten von Beobachtung. Zum einen die alltägliche Beobachtung, das „aufmerksam sein“, welches eine grundlegende Aktivität unseres täglichen Lebens darstellt. Durch Beobachten orientieren wir uns, verstehen Situationen, lernen, analysieren und bewerten. Die zweite Form der Beobachtung ist die professionelle Beobachtung, welche im Gegensatz zur Alltagsbeobachtung objektiv sein muss.

Die professionelle Form der Beobachtung ist für ErzieherInnen inzwischen ein besonders wichtiges Instrument geworden, da sie seit PISA erhöhte Anforderungen in Bezug auf die Beurteilung des Sprachstands bei Kindern erfüllen müssen.

Auch für die Sprachförderung stellt die Beobachtung eine Voraussetzung dar, denn nur wenn bekannt ist, in welchen Bereichen Förderbedarf vorliegt, kann eine angemessene Förderung stattfinden (vgl. Bunse/Hoffschildt 2008, S. 123 f.).

Objektives Beobachten bedeutet, dass das Ergebnis der Beobachtung nicht abhängig von der durchführenden Person ist und demnach mehrere Personen bei identischer Form der Beobachtung auf das gleiche Ergebnis kommen würden.

Doch gerade dies ist die größte Herausforderung der professionellen Beobachtung – Eigene Interpretationen sollen außen vor gelassen werden.

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