Musikalische Mittel des Ausdrucks und Kommentars am Beispiel der Schlussszene aus Georges Bizets „Carmen“ (Musik, 7. Klasse)

„Du mein angebetet Leben!“


Unterrichtsentwurf, 2015

27 Seiten, Note: 1,0


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Entscheidungsteil
1.1. Thema der Unterrichtsreihe
1.2. Thema der Unterrichtsstunde
1.3. Kernanliegen der Stunde
1.4. Längerfristiger Kompetenzaufbau

2. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge
2.1. Curriculare Verortung der Unterrichtsreihe
2.2. Angaben zur fachdidaktischen Einordnung
2.3. Überblick über die Reihe (Synopse)

3. Begründung der wesentlichen Planungsentscheidungen
3.1. Lernausgangslage
3.2. Methodisch-didaktischer Kommentar

4. Tabellarischer Verlaufsplan der Unterrichtsstunde

5. Literaturverzeichnis

6. Anhang
6.1. Einstieg
6.2. Arbeitsblatt Gruppen 1+2
6.3. Arbeitsblatt Gruppen 3+4
6.4. Arbeitsblatt Gruppen 5+6
6.5. Noten Gruppen 1+2
6.6. Noten Gruppen 3+4
6.7. Noten Gruppen 5+6
6.8. Hilfestellung: Musikalisches Fachvokabular
6.9. Text des Schlusses
6.10. Mögliches Tafelbild

1. Entscheidungsteil

1.1. Thema der Unterrichtsreihe

Musik und Theater – Funktions- und Wirkungszusammenhänge von szenischer Idee und musikalischer Gestaltung in der Oper

1.2. Thema der Unterrichtsstunde

„Du mein angebetet Leben!“ – Musikalische Mittel des Ausdrucks und Kommentars am Beispiel der Schlussszene aus Georges Bizets „Carmen"

1.3. Kernanliegen der Stunde

Indem die Schülerinnen und Schüler[1] Ausschnitte aus dem Schlussduett der Oper „Carmen“ von Georges Bizet anhand von Audio- und Notenmaterial aspektgeleitet im Hinblick auf ihre Wirkungen analysieren und miteinander vergleichen sowie diese Wirkungen hinsichtlich ihrer Funktionen deuten, erfahren sie Zusammenhänge zwischen außermusikalisch-szenischer Idee und möglicher musikalischer Gestaltung. Sie erweitern ihre musikalische Rezeptionskompetenz.

1.4. Längerfristiger Kompetenzaufbau

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (2011): Kernlehrplan für das Gymnasium – Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen. Musik, S. 22-26)

2. Darstellung der längerfristigen Unterrichtszusammenhänge

2.1. Curriculare Verortung der Unterrichtsreihe

Der inhaltliche Schwerpunkt der Reihe liegt auf „Wirkungen von Musik vor dem Hintergrund außermusikalisch bestimmter Funktionen“ des KLP und lässt sich damit dem Inhaltsfeld „Verwendungen von Musik“ zuordnen. Exemplarisch für diesen Bereich wurde die Verbindung von Musik und Theater („Verbindungen mit anderen Künsten“) am Beispiel der Oper „Carmen“ gewählt, da hier die vielfältigen Beziehungen zwischen szenischer Idee und Personencharakterisierung sowie deren musikalischer Umsetzung und Ausdeutung besonders anschaulich erfahrbar werden kann. Des Weiteren wird der Bereich „Textgebundene Musik“ aus dem Inhaltsfeld „Bedeutungen von Musik“ berührt insofern, als die SuS für die Wahrnehmung von Wort-Ton-Beziehungen sensibilisiert und zu deren Beschreibung befähigt werden sollen. Dem entspricht in den Vorgaben im schulinternen Curriculum das Unterrichtsvorhaben „Musik und außermusikalische Phänomene“, das den Jahrgangsstufen 7 bis 9 zugeordnet ist. Aufgrund des hier gewählten Gegenstandes „Carmen“ weist es nicht zufällig Parallelen zu dem – laut KLP eigentlich in den Jahrgangsstufen 5/6 obligatorischen – Bereich „Musik und Bühne“ (vgl. Schulinterner Lehrplan S I und EF zum Kernlehrplan Musik[2] ) auf. Grund dafür ist die eher pragmatische Entscheidung von mir und meiner Ausbildungslehrerin, ein Unterrichtsvorhaben nachzuholen, das aus zeitlichen Gründen in der 6. Klasse nicht mehr unterrichtet werden konnte. Diese Dehnung des Unterrichtsvorhabens „Musik und außermusikalische Phänomene“ erscheint insofern legitim, als das neue – am KLP orientierte – schulinterne Curriculum erst zu Beginn dieses Schuljahrs verabschiedet wurde und in der Klasse 6 – noch dem alten Curriculum zufolge – bereits „Musik und Programm“, nicht aber „Musik und Bühne“ unterrichtet wurde. Damit wurden also letztlich zwei Unterrichtsvorhaben bzw. -inhalte von 6 und 7 getauscht. Pragmatische Konsequenz ist, dass im Reihenverlauf quasi „nebenher“ allgemeine Merkmale von Opern exemplarisch an „Carmen“ behandelt werden, die allerdings auch für deren Verständnis notwendig sind. Dass der Opernstoff nun also primär unter dem Aspekt „Wirkungen“ thematisiert wird, hat Folgen für die inhaltliche fachdidaktische Ausrichtung der Reihe.

2.2. Angaben zur fachdidaktischen Einordnung

Anders als in der Operndidaktik beispielsweise Wolfgang Martin Strohs (vgl. Stroh 1990) bildet die szenische Interpretation keinen Schwerpunkt dieser Unterrichtsreihe. Zwar verweist Stroh zu Recht auf die „Ganzheitlichkeit“ von Oper (ebd., S. 1), doch kann ihr m. E. auch mit einem eher rezeptionsorientierten Ansatz Rechnung getragen werden. So haben die SuS in einer der Einführungsstunden durch die Erstellung von Schaubildern zu Opernberufen auf der Basis von Fotos und Texten etwas über „Verbindungen mit anderen Künsten“ (KLP, S. 25) gelernt und durch einen virtuellen Theaterrundgang einen Blick „hinter die Kulissen“ und Einsichten in „Mediale Zusammenhänge“ (ebd.) einer Opernaufführung gewonnen. Die Stunde, in der die SuS eine fiktive Handlung auf der Basis ihrer Begriffssammlung zu Carmen-Opernplakaten sowie ihrer Höreindrücke zum „Prélude“ bildlich darstellen sollten, verbindet das theaterpraktische Konzept der Erfindung von „Alternativhandlungen“ (vgl. Rohde 2011/12) mit dem Versuch, imaginative ästhetische Einstellungen zu Musik mithilfe einer Transformation von Musik in Bilder anzuregen. Letzteres orientiert sich an fachdidaktischen Ansätzen Peter W. Schatts (2003) sowie – in eher theoretischer Hinsicht – Ursula Brandstätters. Gleichwohl werden in der Stunde vor der UPP Standbilder als Methode gezielt dazu benutzt, durch einen handlungsorientierten Zugang zu bestimmten Textstellen aus der Schlussszene von „Carmen“ eine Vorentlastung für die musikalische Analyse in der UPP zu schaffen. Da viele dieser Unterrichtseinheiten die Erstellung von Schülerprodukten erfordern, gibt es eine breite Grundlage zur Überprüfung des Lernerfolges. Daher kann z. B. auch auf einen Test verzichtet werden. Am Ende der Reihe steht jedoch eine abschließende Reflexion und ein kurzer Diagnosetest für die SuS zur eigenen Einschätzung. Die Reihe bedient sich also verschiedener fachdidaktischer Konzepte, jedoch nicht beliebig, sondern in dem Bemühen, den SuS Hilfen zu geben, ihre subjektiven Höreindrücke an bestimmte Vorstellungsinhalte knüpfen, auf diese Weise intensivieren, differenzieren und leichter kommunizieren zu können und – darauf aufbauend – zentrale Einsichten über Möglichkeiten der Verwendung von Musik im Kontext von Oper zu gewinnen.

2.3. Überblick über die Reihe (Synopse)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. Begründung der wesentlichen Planungsentscheidungen

3.1. Lernausgangslage

Die 7. Klasse habe ich bereits im letzten Schuljahr im Rahmen meines Ausbildungsunterrichts bei ihrer Musik- und Klassenlehrerin kennengelernt und in der Unterrichtssequenz zu meinem 3. UB unterrichtet. Zu Beginn dieses Schuljahrs haben 4 SuS die Klasse verlassen, im Zuge der Zusammenlegung der siebten Klassen sind jedoch insgesamt 7 neue SuS hinzugekommen. Sie sind innerhalb der Klasse akzeptiert und arbeiten gut mit, bleiben aber derzeit noch gerne für sich. Teilweise versuche ich, dies durch Zufallsgruppen in den Erarbeitungsphasen etwas aufzulockern. Auch dann arbeiten sie in der Regel recht effektiv und konfliktfrei mit, so dass sie in der UPP-Stunde ebenfalls mit den „alteingesessenen“ SuS durchmischt werden können. Die Lerngruppe ist insgesamt als motiviert, arbeitswillig und leistungsstark anzusehen. 10 SuS erlernen ein Instrument bzw. sind im Chor aktiv und können etwas bis deutlich besser Noten lesen als die anderen, was – zusätzlich zu den ab diesem Alter zunehmende Individualisierung und Ausprägung von Interessen und Musikpräferenzen – die in dieser Altersstufe durchaus typische Heterogenität im Bezug auf fachdidaktische Inhalte verstärkt. Mit Vorkenntnissen über die Opernthematik konnten sogar zwei Kinder hervorstechen: Die Mutter eines Schülers ist Theaterautorin und eine Schülerin hatte schon zur ersten Stunde den Beitrag zu „Carmen“ in ihrem Opernführer gelesen.

Diese Heterogenität ist der Grund für die von Lehrerseite vorgenommenen Differenzierungen innerhalb der UPP-Stunde. Dazu gehört die leistungsheterogene Gruppenzuteilung, bei der in der Beschäftigung mit dem Notentext die stärkeren Schüler (zumindest bei den schwieriger zu beschreibenden Aspekten wie „Tonhöhenverläufen“) als Tutoren fungieren können. Die Aufgaben wurden aber so gestellt, dass sie (z. B. mit der Frage nach „Tempo“ oder „Dynamik“) eher niedrigschwellige Angebote an den Beginn setzen. Dennoch wird in den Räumen zusätzlich eine Übersicht über musikalisches Fachvokabular als Hilfe bereitgelegt, die im Laufe der Unterrichtsreihe bereits besprochen wurde: Musikalische Parameter begegnen den SuS zwar bereits in der 5. Klasse (als „Haus der Musikbausteine“), doch bilden sie ein elementares Repertoire, das spiralcurricular immer wieder wiederholt, vertieft und erweitert werden muss. Nicht differenziert wurde hingegen zwischen den drei Gruppen: So ist das Hörbeispiel von Gruppe 2 zwar deutlich kürzer als die anderen, dafür ist aufgrund des höheren Tempos mehr Notentext zu bearbeiten. Die Aufgabenstellung ist ebenfalls bei allen Gruppen bis auf die Zeile „besondere Tonhöhenverläufe“ bei allen Gruppen gleich, sie lässt den „Experten“ Raum für eine genauere Untersuchung des Orchesters und sonstige Beobachtungen.

Ein weiterer Differenzierungsaspekt liegt in der genderspezifischen Konstellation der Lerngruppe insbesondere mit Blick auf das Pubertätsalter. Für die 13 Jungs bestehen gegenüber den 18 Mädchen Hemmungen, sich zu äußern, vor allem a) wenn es um Themen wie Liebe und Eifersucht geht wie in „Carmen“, b) wenn ein freier Arbeitsauftrag – wie die Erstellung einer Bildgeschichte zum Carmen-„Prélude“ – die partielle Offenlegung ihrer Vorstellungswelt erfordert. Diese Beobachtungen haben zwei Folgen für die UPP-Stunde: Zum einen soll Sicherheit gegeben werden durch einen etwas stärker gelenkten Arbeitsauftrag, der aber gleichzeitig durch seine kooperative Anlage dem Bedürfnis nach Kommunikation und gegenseitiger Rückversicherung entgegenkommt. Zum anderen gilt der inhaltliche Fokus der Stunde bewusst der musikalischen Darstellung der männlichen Hauptrolle des José – nachdem die Jungs mit Carmens in der „Habanera“ artikulierten Liebesverständnis in der drittletzten Stunde nachvollziehbarer Weise wenig anfangen konnten – und motiviert deren Analyse durch den kriminalistischen und damit hoffentlich für alle SuS „spannenden“ Gehalt der Szene.

3.2. Methodisch-didaktischer Kommentar

Das Schlussduett aus „Carmen“ bildet den Höhepunkt der Oper insofern, als der eigentliche „Kern“ der Oper – der Konflikt zwischen José und Carmen – auf die Spitze getrieben wird und aufgrund seiner Unlösbarkeit schließlich im tragischen Ende kulminiert. Dabei erscheinen noch einmal viele Elemente der Oper wie in einem Brennspiegel konzentriert: die facettenreiche Verwendung musikalischer Ausdrucksmittel zur Ausdeutung der Charaktere sowie Schicksalsmotiv und Torero-Lied, die hier in Form von Zitaten einen musikalischen Kommentar zur Szene liefern. Mit Blick auf Verwendungen, Wirkungen und Funktionen von Musik (auf die Dimension, die sie Text und Schauspiel hinzufügt) bietet diese Szene also reiche, sowohl für die Gattung Oper als auch für Beziehungen zwischen außermusikalischer Idee und Musik generell exemplarische und repräsentative Erfahrungs- und Erkenntnispotentiale. Für die SuS sind die Inhalte nicht nur als Betätigungsfeld spiralcurricular immer wieder einzuübender Analysefähigkeiten relevant, sondern als lebensweltliche Topoi (musikalische Stilisierung von: Leidenschaft, Zorn, Gewalt, Tod) im Klafkischen Sinne fundamental.

Auch hinsichtlich einer sinnvollen Lernprogression spricht einiges für den gewählten Gegenstand: Nachdem die SuS bereits zu Beginn der Reihe im Rahmen musikalischer Formenlehre mit musikalischer Affektdarstellung in eher allgemeiner Hinsicht in Berührung gekommen sind (Arie „Lascia ch´io pianga“ aus Händels „Rinaldo“), erkennen sie anhand vorliegender Szene die Veränderbarkeit solcher Affektdarstellungen im Verlauf eines Rezitativs und die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Ausschnitten (Steigerung) innerhalb eines bereits vertrauten Handlungskontextes und anhand einer Figur, mit der sie ebenfalls ansatzweise vertraut sind, so dass die Auseinandersetzung eine neue Qualität gewinnen kann. Denn viele der vorkommenden Elemente sind den SuS im Laufe der Reihe zwar bereits begegnet, doch erscheinen sie hier nacheinander auf engem Raum und können aufgrund des Vorwissens der SuS mit einem höheren Grad an Selbstständigkeit erarbeitet bzw. „wiedergefunden“ werden.

Eine planerische Herausforderung stellte die didaktische Reduktion des Duetts dar, das insgesamt immerhin gut 8 Minuten Musik und 13 Seiten Klavierauszug umfasst. Dem wurde mit drei Maßnahmen begegnet:

1) mit der Fokussierung auf den Charakter des José. Carmen selbst wurde bereits am Beispiel der „Habanera“ „untersucht“ und in der Stunde vor der UPP ist ihre Haltung gegenüber José Gegenstand der Umsetzung in ein Standbild. Zwar wäre auch die Hereinnahme von Carmens „musikalischen“ Reaktionen auf Josés Drängen interessant gewesen, doch ließen sich keine drei geeigneten – gleichermaßen kurzen wie prägnanten – Stellen finden, die das Verhältnis beider Charaktere beleuchten. Außerdem wäre eine Herausarbeitung zweier konträrer Affekthaltungen zu langwierig und auch im Rahmen der Zielsetzung der Stunde gar nicht nötig gewesen. So kommt Carmen selbst nur im Ausschnitt von Gruppe 2 vor (wo die SuS evtl. unter „sonstige Beobachtungen“ bemerken können, dass sie sich hier José auch musikalisch geradezu „entwindet“[3] ).

2) mit der arbeitsteiligen Erschließung bestimmter Ausschnitte. Diese wurden hinsichtlich ihrer Prägnanz und der Unterschiedlichkeit der verwendeten musikalischer Mittel ausgewählt. Sie präsentieren José in drei „Affektstadien“: bittend, drängend, wütend/hasserfüllt.

3) durch Vorentlastung. Die SuS lesen in der Stunde zuvor bereits den kompletten Text der Schlussszene und charakterisieren für bestimmte (darunter für die ausgewählten) Stellen das Verhältnis zwischen Carmen und José durch verteiltes Sprechen des Textes sowie durch Standbilder. So sind ihnen sowohl der Ablauf als auch die verschiedenen Gemütsverfassungen von José bekannt, woran im UPP-Einstieg direkt angeschlossen werden kann.

Dieser Einstieg konstruiert eine kleine Kriminalgeschichte, in der die SuS als Ermittler im Mordfall eingesetzt werden. So werden die in der Stunde vor der UPP geschossenen Fotos von den Standbildern nachträglich zu „Beweisfotos“[4]. Die unvermeidlichen Anachronismen dieses Vorgehens werden zugunsten des motivationalen Effektes in Kauf genommen. Curricular erscheint dies statthaft, da wir Oper generell oder die historisierende Carmen-Handlung weniger in ihrer musikgeschichtlichen Entwicklung (Inhaltsfeld „Entwicklungen von Musik“) in den Blick nehmen, sondern in dem von ihr exemplarisch vorgestellten Zusammenspiel von außermusikalischer Idee und musikalischer Gestaltung. Diese Problematik kann in der auf die UPP folgenden Stunde aber sehr gut anhand der Betrachtung verschiedener Carmen-Inszenierungen aufgegriffen werden: Schließlich bildet die zeitliche „Entwurzelung“ von Opernhandlungen und deren Verlegung in einen neuen Kontext (in dem z. B. Beobachter Handyfotos machen und Stierkampfarenen Außenmikrofone haben können) ein gängiges Mittel aus dem Werkzeugkasten moderner Regisseure. Das hier geschilderte Vorgehen ist nicht zuletzt auch dem Bemühen geschuldet, Stringenz und Dramaturgie“ in eine Stunde zu bringen, die ihren Schwerpunkt im Bereich musikalischer Analyse hat. Gerade in einer 7. Klasse muss eine leicht als „trocken“ erfahrbare Arbeit an Notentexten klassisch-romantischer Musik durch motivationale Anreize initiiert werden.

Neben Motivation soll in dem Einstieg auch Transparenz für das weitere Vorgehen generiert werden. Bereits durch die „Zeitungsmeldung“ sollte klar werden, dass es um die Herausarbeitung musikalischer Mittel geht; eine gezielte Impulsfrage soll die SuS kurz überlegen lassen, wonach sie dabei genau suchen müssen. Der technische Reibungsverlust durch Raum-, Sozialform- und Medienwechsel soll dadurch geglättet werden, dass die Gruppenzusammensetzung aus der vorigen Stunde beibehalten wird und die Arbeitsblätter bereits in den Räumen liegen. Aus Gründen der Aufsichtspflicht erfolgt hier auch der Hinweis, dass die Türen aufbleiben und die SuS sich entsprechend vom Lehrer „beobachtet“ fühlen dürfen, auch wenn er nicht immer überall sein kann.

Das Setting der Erarbeitungsphase folgt – auch wenn 5er-Gruppen eigentlich etwas zu groß sind – einigen Prinzipien kooperativen Lernens (vgl. Brüning/Saum 2009, S. 133): Die SuS wissen, dass ihre Gruppe mit 50%iger Wahrscheinlichkeit präsentieren muss, und zwar gemeinsam bzw. abwechselnd. So wird zumindest ansatzweise positive wechselseitige Abhängigkeit geschaffen (vgl. ebd, S. 146). Nur schwer sichergestellt werden kann allerdings, dass die leistungsstärkeren SuS in dieser Phase nicht mehr arbeiten und bei der Aufteilung in drei Räume kann die Grenze zwischen – im Sinne sozialen Lernens sehr erwünschten – tutoriellen Hilfestellungen und schlichtem „Abschreiben lassen“ leicht verschwimmen. Zumindest muss aber jedes Gruppenmitglied bei der Präsentation etwas beitragen, so dass insgesamt eine eher hohe Schüleraktivierung erfolgt. Gleichzeitig haben die stärkeren SuS die Möglichkeit, im Rahmen einer „Expertenaufgabe“ das Orchester genauer zu beschreiben oder „Sonstige Beobachtungen“ einzubringen.

Die Sicherung der Gruppenergebnisse erfolgt noch individuell, bei der Sicherung der Gesamtergebnisse wurde ein Kompromiss gewählt: Da bei der Sicherung auf Folien i. d. R. pro Gruppe nur einer schreibt, die Lichtfläche des OHP in dem Raum nicht gut für alle einsehbar ist, die SuS auch im gleichzeitigen Vorstellen und Zeigen in den Noten noch nicht geübt sind und die Folien gewechselt werden müssten, soll jede/r das AB ausfüllen sowie die Stellen in ihren/seinen Noten markieren. Die Noten sind in der Zeit für die anderen über Beamer sichtbar, einzelne Stellen könnten darauf auch zusätzlich gezeigt werden. Während des Vortrags notiere ich Stichpunkte an die Tafel, damit die SuS sie für die weitere Arbeit vor Augen haben.

Die m. E. wichtigste Gelenkstelle liegt zwischen „Sicherung 2“ und „Anwendung“: Die SuS analysieren und präsentieren zunächst arbeitsteilig die Mittel des Ausdrucks, bevor der Anforderungsbereich einhergehend mit der Sozialform gewechselt wird und die Mittel des Kommentars gemeinsam im Plenum gedeutet werden. Aufgrund derer Mehrdeutigkeit bietet sich dieser Wechsel an, der – um die Besonderheit der Verwendung des Toreroliedes im Zeitpunkt von Josés tödlichem Stich erfahrbar werden zu lassen – vorbereitet wird von einer kurzen Phase der erneuten Hypothesenbildung auf Basis der Analyseergebnisse der SuS. Zu diesem Zweck wird eine kurze Murmelphase gewählt: Dadurch sollen zum einen die Wechsel der Unterrichtsphase sowie des Anforderungsbereichs für die SuS erleichtert werden, zum anderen brauchen insbesondere die etwas schwächeren SuS hier Zeit, das erworbene Wissen über Möglichkeiten musikalischen Ausdrucks zu reorganisieren und – wenn auch nur im Rahmen von Hypothesenbildung – auf den Text anzuwenden. Darüber hinaus sollen sie aber auch bewusst eine Erwartungshaltung aufbauen, die dann in die Irre geht (wenn die zwei Opernexperten in der Klasse die Antwort schon kennen, ist das aber nicht schlimm). Die SuS erkennen dadurch, dass und inwiefern die Musik dem Text bzw. der Szene eine zusätzliche Dimension hinzufügt. Derartige Kommentare sind dabei nicht immer eindeutig und können den Zuschauer durchaus etwas ratlos zurücklassen.

[...]


[1] im Folgenden „SuS“ abgekürzt

[2] Aus Gründen der Anonymisierung wird der Name der Schule nicht genannt.

[3] An dieser Stelle zeigt sich ein weiterer zurückgestellter Aspekt: Musik in der Oper versinnbildlicht nicht nur Affekte, sondern auch Aktionen. Dies zu zeigen, hätte aber andere Ausschnitte und ein anderes Vorgehen im Vorfeld erfordert (z. B. szenische Interpretation statt Standbilder). Evtl. könnte Gruppe 2 die Bewegungscharaktere in der Musik erkennen, was dann aufgegriffen werden kann.

[4] Die Erlaubnis, diese Bilder zu machen und zu zeigen, muss zuvor von den Kindern eingeholt werden. Für meine Stunde hatte ich die Fotos in die Zeitungsmeldung eingefügt (Anhang 6.1.: Einstieg. Hier und auch auf den einzelnen Arbeitsblätter können leicht entweder eigene Fotos oder Screenshots von Carmen-Inszenierungen auf DVD eingefügt werden).

Ende der Leseprobe aus 27 Seiten

Details

Titel
Musikalische Mittel des Ausdrucks und Kommentars am Beispiel der Schlussszene aus Georges Bizets „Carmen“ (Musik, 7. Klasse)
Untertitel
„Du mein angebetet Leben!“
Veranstaltung
Unterrichtspraktische Prüfung Musik
Note
1,0
Autor
Jahr
2015
Seiten
27
Katalognummer
V308464
ISBN (eBook)
9783668067448
ISBN (Buch)
9783668067455
Dateigröße
1446 KB
Sprache
Deutsch
Anmerkungen
Es wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass eine Übernahme von Unterrichtsentwürfen durch Dritte im Kontext von Prüfungsleistungen nicht erlaubt ist. Einzelne Bezugnahmen müssen in jedem Fall explizit kenntlich gemacht werden.
Schlagworte
Musik, UPP, Gymnasium, Carmen, Lehrprobe
Arbeit zitieren
Dr. Malte Sachsse (Autor), 2015, Musikalische Mittel des Ausdrucks und Kommentars am Beispiel der Schlussszene aus Georges Bizets „Carmen“ (Musik, 7. Klasse), München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308464

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