Inklusion als Herausforderung für die Schulleitung

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Forschungsstand
1.2 Forschungsbedarf

2 Begriffliche Bestimmungen

3 Geschichtlicher Hintergrund.

4 Herausforderungen für das Gelingen von Inklusion auf Meso- und Mikroebene
4.1 Die Mesoebene
4.1.1 Die strukturellen Herausforderungen
4.1.2 Die finanziellen Herausforderungen
4.2 Die Mikroebene
4.2.1 Inklusiver Unterricht
4.2.2 Mögliche Ansätze zur Verwirklichung eines inklusiven Unterrichts

5 Methode
5.1 Die Rekrutierung der Stichprobe
5.2 Die Beschreibung der Stichprobe.
5.2.1 Die gesetzlichen Regelungen in Baden-Württemberg
5.2.2 Die gesetzlichen Regelungen in Hessen
5.2.3 Die gesetzlichen Regelungen in Thüringen
5.3 Das Konzept des Leitfadens.
5.4 Die Qualitative Inhaltsanalyse
5.5 Das Kategoriensystem

6 Die Interpretation

7 Die Schlussfolgerung

8 Fazit

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Länderergebnisse der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen

Abbildung 2: Zusatzausgaben und wöchentliche Zusatzstunden für Förderschü- ler/Förderschülerinnen in den einzelnen Bundesländern (2007/08)

Abbildung 3: Exklusion

Abbildung 4: Segregation

Abbildung 5: Integration

Abbildung 6: Inklusion.

Abbildung 7: Inklusiver Unterricht nach Wocken

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Beispiel der Dimensionen, Bereiche und Indikatoren des Index

Tabelle 2: Beispielhafte Darstellung des Kategoriensystems

1 Einleitung

Seit der Unterzeichnung der Behindertenrechtskonvention im Jahre 2009 ist Inklusi- on aus unserer Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Welche Relevanz das Thema Inklusion bereits hat, zeigt sich, wenn man z.B. bei Google den Begriff Inklusion eingibt. In einer Sekunde werden mehr als 3.900.000 Ergebnisse präsentiert. Beim englischen Suchbegriff „Inclusion“ ergeben sich bei der Suchmaschine Google sogar 135 Millionen Treffer. Die Thematik ist kontinuierlich in Zeitungen zu finden, dies lässt schlussfolgern, dass sie Teil der bildungspolitischen Debatte ist. So erschien in der ZEIT z.B. am 27.07.2014 der Artikel „Ich sag:Konzentrier dich“, in diesem be- richtet Jeanetto Otto über das Gelingen und Scheitern der inklusiven Unterrichtspra- xis (vgl. DIE ZEIT-ONLINE, 2014, N°29)¹. Der Artikel „Wir gehen aufs Gymnasi- um“ von Otto und Traar thematisiert die Schwierigkeiten von Inklusion bei höheren Schulen (vgl. DIE ZEIT-ONLINE, 2014, N°31).

In dem Werk: „Inklusion. Eine Herausforderung für die Grundschulpädagogik“ (2014) erläutern Eva-Kristina Franz und Silke Trumpa die Diskussionslinien auf Makroebene, Mesoebene sowie Mikroebene. Sie legen den Fokus der Makroebene auf den „Auf- und Ausbau einer inklusiven Gesellschaft“ (vgl. Trumpa & Franz 2014, S.13). Wohingegen die Mesoebene als Leitgedanke die Schulentwicklung ver- folgt. Hierbei werden vor allem die personellen und die organisatorischen Aspekte in den Mittelpunkt gestellt. Die Herausforderung der Mikroebene besteht darin, eine inklusive Didaktik zu verwirklichen, die alle Schüler gleichermaßen mit einbezieht (vgl. ebd. S.17-18).

In dieser Arbeit soll speziell die Inklusion als Herausforderung für die Grund- schulleitung analysiert werden. Dies impliziert eine Auseinandersetzung mit der Um- setzung von Inklusion auf Mesoebene sowie Mikroebene. Das Ziel dieser Arbeit be- steht darin, sowohl die strukturellen Voraussetzungen zu untersuchen, die für die Implementierung von Inklusion nötig sind, als auch die inklusive Unterrichtspraxis zu analysieren. Anschließend sollen im Interview mit Grundschulleitern die Schwie- rigkeiten bei der Umsetzung erfasst werden. Durch vier qualitative Experteninter- views an Grundschulen werden diese Probleme anhand von Erfahrungen aus der Praxis aufgezeigt und auf einer theoretischen Ebene betrachtet.

Im zweiten Kapitel dieser Arbeit wird der Forschungsstand dargelegt. Es wird zum einen veranschaulicht wie sich die Inklusion in den letzten Jahren entwickelte und welche Kosten bei der Finanzierung des Förderschulsystems entstehen. Abschließend zu diesem Kapitel wird noch der Forschungsbedarf geschildert.

Im dritten Kapitel werden zunächst die begrifflichen Definitionen von Exklusion, Segregation, Integration und Inklusion nach Hinz (2004) erläutert. Von besonderem Interesse wird hier sein, wie sich die beiden Begriffe Integration und Inklusion von einander abgrenzen. Anschließend wird es einen geschichtlichen Rückblick über die Entwicklung der Inklusion von der Salamanca-Erklärung bis heute geben. Dabei liegt ein besonderes Augenmerk auf der Salamanca-Erklärung von 1994 und der UNBehindertenrechtskonvention von 2009.

Im vierten Kapitel sollen insbesondere die strukturellen Vorraussetzungen darge- legt werden, die für ein inklusives Bildungssystem notwendig sind. Der Pädagoge Kersten Reich stellt die Voraussetzungen und Standards in einer inklusiven Schule in seinem Buch „Inklusive Didaktik“ (2014) dar. Weiterhin erläutert er Bausteine, die für eine Verwirklichung des inklusiven Bildungssystems notwendig seien. Der ent- wickelte Index für Inklusion von Booth & Ainscow (übersetzt von Boban & Hinz 2003) soll im Hinblick auf eine inklusive Schuleentwicklung erläutert werden. Durch Wocken (2013) werden die wichtigsten Dimensionen der Inklusionspädagogik auf- gezeigt. Ausgehend von diesen Erklärungsansätzen soll gezeigt werden, wie inklusi- ver Unterricht verwirklicht werden könnte.

Das fünfte und somit inhaltlich letzte Kapitel widmet sich der empirischen Unter- suchung. Zunächst soll die Methode der Untersuchung geschildert werden. Im An- schluss daran wird die Stichprobe mit dem Schwerpunkt auf den Unterschieden in der Gesetzeslage sowie das Konzept der Stichprobe dargestellt. Anschließend sollen die einzelnen Interviews inhaltlich verglichen werden, um somit Schlussfolgerungen ziehen zu können. Im Fazit werden die gewonnenen Perspektiven der Autorin und die gesamte Arbeit reflektiert.

1.1 Forschungsstand

Mit den statistischen Daten der Kultusministerkonferenz soll nun die Entwicklung von Inklusion im Schulsystem dargestellt werden. Die veröffentlichten Statistiken beziehen sich auf die Zeitspanne von 2007 bis 2012. (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2014, S.17-19). 139.605 SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf sind 2012 an allgemeinen Schulen unterrichtet worden, im Gegensatz dazu waren es 2007 nur 84.689 (vgl. Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2014, S.29). Es lässt sich also ein potentieller An- stieg bei der Unterrichtung in allgemeinen Schulen feststellen, wohingegen ein Ab- fall von 82,2% (2007) auf 69% (2012) bei den Förderschulen zu verzeichnen ist (vgl. ebd.). Jedoch gibt es deutliche Unterschiede bezüglich der Unterrichtung von Schü- lern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den einzelnen Bundesländern. Um diese Unterschiede im Vergleich anschaulicher zu machen, sind in der Grafik einige Bundesländer als Beispiel dargestellt. Auf der Y-Achse sind alle Schüler mit sonder- pädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen eingetragen, auf der x-Achse die ausgewählten Bundesländer.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Auswahl von Bundesländern anhand: Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2014, S.77.

Abbildung 1: Länderergebnisse der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf an allgemeinen Schulen

Diese Zahlen müssen jedoch in Bezug auf die Gesamtschülerzahl betrachtet wer- den. Im Jahr 2003 wurden insgesamt 63.113 SchülerInnen mit sonderpädagogischen Förderbedarf an allgemeinbildenden Schulen unterrichtet, 139.605 waren es 2012.

Im Rahmen einer Längsschnittstudie untersuchten Semier Dessemontet, Benoit und Bless (2011), wie wirksam die schulische Integration von Kindern mit geistiger Behinderung ist. Die Kinder waren durchschnittlich 8 Jahre alt und besuchten entwe- der eine Sonderschule oder wurden durch die Einzelintegration beschult (vgl. Semier Dessemontet, Benoit 2011, S.295). Die Forschungsergebnisse zeigen, „dass die inte- grierte Beschulung von Kindern mit geistiger Behinderung mit der entsprechenden sonderpädagogischen Unterstützung mindestens gleich gute und in den sprachlichen Leistungen sogar leicht größere Lernfortschritte ergibt als die Sonderbeschulung“ (vgl. ebd. S.303). Bezüglich der Lernentwicklung scheint die Beschulung in der Re- gelschule im Vergleich zur Sonderschule ebenbürtig zu sein (vgl. ebd.). Für die Re- gelschüler entsteht kein Leistungsnachteil durch die Integration (vgl. ebd. S.304). In dem Forschungsprojekt von Lelgemann, Lübbeke, Singer und Walter-Klose (2012) wurde der Fragestellung nachgegangen, welche Bedingungen eine „bestmög- liche Schulsituation für Schülerinnen und Schüler mit einer körperlichen oder einer mehrfachen Beeinträchtigung ermöglichen“ (Lelgemann 2012, S.7). Lelgemann et. al. sehen in der Einstellung und in der Haltung aller beteiligten Personen am Inklusi- onsprozess das Fundament, um das Gelingen von Inklusion zu ermöglichen. Doppel- besetzungen oder Klassengröße sind dabei nicht von geringer Bedeutung, es müssen jedoch zunächst die Einstellung und die daraus resultierenden Verhaltensweisen und Entscheidungen im Konsens mit dem Konzept der Inklusion sein. (vgl. Lelgemann 2012, S.23)

Hinz et. al. (2013) untersuchten anhand von acht Grundschulen in Sachsen-Anhalt die förderlichen und hinderlichen Merkmale für eine inklusive Schulentwicklung. Im Vergleich zu Lelgemmann (2013) sollten hier nicht die Bedingungen für das Gelin- gen von Inklusion herausgearbeitet werden, sondern die Bedingungen erforscht wer- den, die für einen Prozess zu einer inklusiven Schule förderlich sind. Die Ergebnisse belegen, dass eine effektive Kooperation im Kollegium, mit Förderzentren und ande- ren Schulen von Bedeutung ist (Hinz et. al. 2013, S.186). Des Weiteren müssen strukturelle Entwicklungen für alle Beteiligten transparent sein und eine gleichmäßi- ge Verteilung der Verantwortung sollte ebenfalls gegeben sein (vgl. ebd. S.187).

Jacobs (2005) untersuchte in seiner Dissertation die: „Integrativen Prozesse bei der Teamarbeit im gemeinsamen Unterricht: Qualitative Studie aus der Innenper- spektive eines Teams an einer integrierten Gesamtschule.“ Die fünf Leitfadeninter- views zeigten auf, dass trotz einer zweijähriger Teamentwicklung, die Sonderpäda- gogenInnen und die Regelschullehrkräfte noch eine Zweiteilung des Teams vorneh- men (vgl. Jacobs 2005, S. 228 ff.). In der Kooperation werden Vorteile gesehen wie Arbeitsaufteilung, gemeinsame Entwicklung von Ideen oder der Umgang mit Frustrationen (vgl. ebd. S. 242).

In der Studie von Meijer (1999) wird der „Zusammenhang zwischen Finanzie- rung und sonderpädagogischer Förderung in 17 europäischen Ländern“ analysiert. Ein wesentlicher Punkt für die Verwirklichung eines inklusiven Schulsystems sei die Finanzierung der sonderpädagogischen Förderung (vgl. Meijer 1999, S.7). Verschie dene Finanzierungssysteme werden zur sonderpädagogischen Förderung in den Län dern angewandt. Dabei scheint das „Throughput“ Modell, welches darauf basiert, dass die Mittel den Gemeinden zugewiesen werden, am sinnvollsten zu sein (vgl. ebd. S.176-195).

Im Auftrag der Bertelsmann Stiftung untersuchte Klemm 2009 die jährlichen Ausgaben für das Förderschulsystem. Graphisch werden die „Zusatzausgaben und wöchentlichen Zusatzstunden für FörderschülerInnen in den einzelnen Bundeslän- dern von 2007/2008“ dargestellt. Die Berechnungen sind von Klemm ermittelt und basieren auf den Daten der Kultusministerkonferenz „Sonderpädagogische Förde- rung“ in Schulen von 1997 bis 2006. Es zeigen sich erhebliche Unterschiede für die Ausgaben in den einzelnen Bundesländern. Für Baden-Württemberg fallen z.B. im Zeitraum von 2007/08 zusätzliche Kosten von 545,1 Millionen Euro an, der für das zusätzliche Personal der sonderpädagogischen Förderung benötigt wird (vgl. Klemm 2009, S.17-18). Im Förderschwerpunkt „Lernen“ und den „Sonstigen Förderschwer- punkten“ zeigen sich länderspezifische Unterschiede bei der Zuweisung der Unter- richtstunden je FörderschülerInn (vgl. ebd.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Klemm 2009, S.18.

Abbildung 2: Zusatzausgaben und wöchentliche Zusatzstunden für Förderschüler/Förderschülerinnen in den einzelnen Bundesländern (2007/08)

1.2 Forschungsbedarf

„Als ein zentrales Problem kann die nicht gesicherte Vergleichbarkeit von Organisa- tionsformen schulischer Inklusion und deren Rahmenbedingungen gelten.“ (Liebers & Seifert 2014, S.42) Bei der Umsetzung von Inklusion zeigt sich, anhand neuerer Entwicklungen, dass die Länder eher individuelle Wege gehen. Dies hat den großen Nachteil, dass günstige Forschungsvoraussetzungen für evidenzbasierte Modelle zu einem erfolgreichen inklusiven Grundschulunterricht, durch die systemische Variati- on von Einflussfaktoren nicht nachgewiesen werden können (vgl. ebd.). In der bishe- rigen Forschung analysieren einige Studien die Spezifik des Einzelfalls (vgl. z.B. Hinz et. al. 2013, Lindmeier & Beyer 2011). Lindmeier & Beyer (2011) evaluierten die Schwierigkeiten und Erfolge einer Grundschulklasse mit einer kooperierenden Integrationsklasse. Aussagen vom Speziellen auf das Allgemeine werden in den Stu- dien nur angedeutet, deshalb wäre es interessant, stärker iterative Forschungsdesigns zu planen und daraus verallgemeinerbare Schlussfolgerungen ziehen zu können (vgl. Merl & Winter 2014, S.57). Der Fokus der Forschung sollte zukünftig auf Steue- rungsaspekte bei großflächigen Implementierungen gerichtet sein. „Dass Inklusion in gut begleitenden Modellverssuchen erfolgreich gelingen kann, ist hinreichend be- legt.“ (Liebers & Seifert 2014, S.43) Deshalb wäre es bedeutend die personellen, sächlichen und räumlichen Ressourcen bei einer Ausweitung zu evaluieren, sowie die Inanspruchnahme von Unterstützungssystemen (vgl. ebd.).

Amrhein (2011) analysierte in ihrer Dissertation „Inklusion in der Sekundarstufe. Eine empirische Analyse“ die Reaktionen und die Resultate der Einführung von in- tegrativen Lerngruppen. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Lehrer vor Aufgaben gestellt sind, die mit der Schulsituation inkompatibel sind (vgl. Amrhein 2011 siehe Einband). Durch die Darstellung des Forschungsstandes zeigt sich, dass ein For- schungsdesiderat besteht, da bisher nur wenige Forschungen zur Erfassung von Pro- blemen bei der Einführung von Inklusion existieren. Diese Forschungsarbeit soll zur Erweiterung wissenschaftlicher Erkenntnisse im Bereich der Grundschulinklusion dienen.

2 Begriffliche Bestimmungen

Die Entwicklungsphasen von der Exklusion zur Inklusion sollen im folgenden durch die von Hinz (2004) entwickelten Schaubilder graphisch veranschaulicht werden. Die Beschreibungen der Entwicklungsetappen sind an den Vorschlag von Sander 2002 angelehnt.

Bei der Exklusion sind bestimmte Personen gänzlich vom Bil- dungssystem ausgeschlossen. In der graphischen Darstellung mar- kiert der schwarze Strich diese vollkommene Ausgrenzung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hinz 2004, S.47

Abbildung 2: Exklusion

In der Phase der Segregation gibt es besondere Ein- richtungen für die unterschiedlichen Arten von Behin- derungen (vgl. Bürli 1997, S.63), die sogenannten Sonderschulen. Das gegliederte System der Sonder- schulen lässt sich wie folgt auf das Schaubild anwen- den: Dem grünen Bereich wären SchülerInnen mit Sinnes,- und Sprachbeeinträchtigungen zugeordnet,

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hinz 2004, S.48

Abbildung 3: Segregation

dem gelben die Förderschulen. Rot sind jene mit gei- stigen Behinderungen und lila würde den Bereich der Mehrfachbehinderungen symbolisieren. Dieses gegliederte System lässt sich ebenso gut auf das Schulsystem in Deutschland anwenden. Demnach symbolisiert der grüne Bereich das Gymnasium und blau die Schulen für Mehrfachbegabte. Der Farbton Gelb markiert die Realschule und die Hauptschule wäre mit rot dargestellt. Am Rande des Bildungssystems befindet sich die Sonderschule in lila.

Bei der Integration sind farbliche Gruppierungen wei- terhin vorhanden, sie sind jedoch nicht mehr aus dem all- gemeinen Bildungssystem ausgeschlossen, sondern befin- den sich eher an dessen Rand. So sind nicht nur gelbe und blaue Personengruppen in die Klassen integriert sondern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hinz 2004, S.49

Abbildung 4: Integration auch die Roten und durch sehr günstige Bedingungen

ebenso die Lilafarbenen.

Die Inklusion geht davon aus, dass alle Personen un abhängig von ihrer Gruppierung zugehörig sind. Es be- steht keine Dominanz einer „grünen“ Normalität, da alle Menschen als gleichwertig erachtet werden. Marginali- sierung ist nach der Inklusion ausgeschlossen, dies wird

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Hinz 2004, S.49

Abbildung 5: Inklusion

durch die beiden durchgestrichenen Pfeile dargestellt.

Die letzte Phase wird als Allgemeine Pädagogik beschrieben, hierbei sind „Vielfalt und Heterogenität nicht außergewöhnliches mehr“ (vgl. Hinz 2004, S. 50). Für diese Dimension sieht Hinz eine Abbildung nicht als notwenig an, da Inklusion nicht mehr als eigenständiges Thema aufgefasst wird.

Doch welche unterschiedliche Bedeutung trennen die Begriffe „Integration“ und „Inklusion“ von einander? Dies ist nach Wocken (2013b), „Gegenstand einer lebhaf- ten und kontroversen wissenschaftlichen Diskussion, die von einem einheitlichen Begriffsverständnis weit entfernt liegt.“ (Wocken 2013b, S. 59) So plädiert die eine Seite dafür, die Begriffe Integration und Inklusion unterschiedlich zu definieren, da sie inhaltlich durchaus verschiedene Bedeutungen haben. Eine Abgrenzung der Ter- mini voneinander sei deshalb erforderlich. Die andere Seite fordert eine „vollständi- ge Ersetzung von Integration durch Inklusion“ (vgl. ebd.). Eine terminologische Gleichstellung der beiden Begriffe sei jedoch unexakt, auch wenn sie derzeit noch als Synonyme gebraucht werden (vgl. Bischoff 2014, S. 38). Um Verständnispro- blemen oder Missverständnissen vorzubeugen, sollen im Folgenden die zugrunde liegenden Definitionen von Integration und Inklusion erläutert werden. Die Definiti- on der schulischen Integration von Bürli (1997) soll dieser Arbeit als Grundlage die- nen. Die schulische Integration kann „...als das Streben nach einer möglichst ge- meinsamen Schulung und Erziehung von behinderten und nichtbehinderten“ (Bürli 1997, S.59) bezeichnet werden. Die Distanzen im Integrationsprozess sollen somit reduziert und die Gemeinsamkeiten stärker hervorgehoben werden.

Die Herausforderung der Inklusion besteht darin, dass der Fokus auf die Gemein- samkeiten gerichtet wird. Den um ein Verständnis von Inklusion zu erlangen, sind gesamtgesellschaftliche Veränderungen von Bedarf, um für Menschen mit unter- schiedlichen Bedürfnissen eine chancengerechte Teilhabe am gesellschaftlichen Le- ben zu ermöglichen (vgl. Bischoff 2014. S.40 ). Die unterschiedlichen Bedürfnisse in den Blick zu stellen ist von grundlegender Bedeutung, da die Beschränkung auf einen Aspekt, nämlich der der Beeinträchtigung, dem Inklusionsanspruch nicht gerecht werden würde (vgl. Kroworsch 2014, S.16). Nach Hinz (2004) kann Inklusion mit folgenden Eckpunkten beschrieben werden:

- „Menschen mit Behinderungen werden als Minderheit betrachtet“ und nicht mehr als eine abgegrenzte Gruppe (vgl. Hinz 2004, S.46). Denn im inklusiven Verständnis ist Vielfältigkeit eine Normalität.
- Im Inklusionskonzept ist der Blick auf alle Aspekte des Menschen gerichtet: unterschiedliche Fähigkeiten, Nationalität, Rasse, Geschlecht, ethnische Her- kunft, Religion, sexuelle Orientierung und weitere und nicht nur auf das Ausmaß der Beeinträchtigung und den damit bedingten Entfaltungsmöglichkeiten gerichtet.
- Inklusion ist gegen jegliche Form von Marginalisierung sowie Diskriminie- rung. Keine Personengruppe wird aufgrund von Zuschreibungen, Rahmenbe- dingungen oder gesellschaftlicher Strukturen an den Rand gedrängt und ein Leben mit Partizipation wird ihnen ermöglicht. Dies ist die „Vision einer inklusiven Gesellschaft.“ (Hinz 2004, S. 46)

Dieses Verständnis von inklusiver Bildung vertritt auch die UNESCO in ihren Leitlinien für die Bildungspolitik: „Im Rahmen dessen jene Kompetenzen im Bildungssystem gestärkt werden, die nötig sind, um alle Lernenden zu erreichen.“ (Deutsche UNESCO Kommission e.V. 2010, S.8)

3 Geschichtlicher Hintergrund

Im folgenden Abschnitt soll nun die Entwicklung der Rechte von Menschen mit Behinderung erläutert werden. Die Berücksichtigung aller diskriminierten Gruppen im schulischen Bereich, würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

Den Grundstein für die Verankerung der Rechte für Menschen mit Beeinträchti- gungen haben wohl die Vereinten Nationen mit ihrer „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“ 1948 gelegt. Im Artikel 1 ist folgendes festgeschrieben: „Alle Menschen sind frei und gleich an Würde und Rechten geboren. Sie sind mit Vernunft und Gewissen begabt und sollen einander im Geiste der Brüderlichkeit begegnen“ (Vereinte Nationen Resolution der Generalversammlung 1948, Artikel 1). Darüber hinaus heißt es in Artikel 26 unter anderem: „Jeder hat das Recht auf Bildung.“ (ebd. Artikel 26). Mit dieser Resolution wird das Recht auf Gleichbehandlung aller Men- schen in Gesellschaft und Bildung gefordert. Als nächste Entwicklungsetappe kann die „Declaration on the rights of Disabled Persons“ der Vereinten Nationen von 1975 gesehen werden. In dieser wurden speziell die Rechte und Bedürfnisse von Men- schen mit Behinderungen zu Grunde gelegt, um ihnen ein chancengerechtes Leben zu ermöglichen (vgl. United Nations Human Rights 1975, Declaration on the rights of Disabled Persons, Artikel 3, 4, 8).

1990 wurde die erste Weltkonferenz zum Thema „Education for all“ von der Or- ganisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNES- CO) abgehalten. Die „World Declaration on Education for all“ legte fest, dass Bil- dung ein fundamentales menschliches Recht ist, sie wurde von 155 Ländern unter- zeichnet. Das nächste historische Ereignis war die Generalversammlung 1993 der Vereinten Nationen, mit dem Titel: „Rahmenbestimmungen für die Herstellung der Chancengleichheit für Behinderte.“ Im Artikel 6 wird gefordert, dass die Staaten „sicher stellen sollen, dass die Bildung Behinderter ein integrierender Bestandteil des Bildungssystems ist.“ (Vereinte Nationen Generalversammlung 1993, Rahmenbe- stimmungen für die Herstellung der Chancengleichheit für Behinderte, Bestimmung 6)

Als Meilenstein in der Geschichte der Inklusion kann sicherlich die Salamanca Erklärung von 1994 angesehen werden, bei der 92 Nationen und 25 internationale Organisationen präsent waren. Die „Salamanca Framework for Action“ beinhaltet 85 Paragraphen, die die folgenden sieben Bereiche abdecken: Policy and organization, School factors, Recruitment and training of educational personnel, External support services, Priority areas, Community perspectives, Resource requirements (vgl. UNESCO 1994, Salamanca Statement and the Framework for Action on special Needs Education S.13). Der Paragraph 3 bekräftigt wiederholt das Recht auf Bildung für alle. Darüber hinaus wird die Herausforderung einer inklusiven Schule darge- stellt, nämlich eine Pädagogik zu entwickeln, die Kinder mit allen Behinderungen und Beeinträchtigungen inkludieren kann (vgl. ebd. Paragraph 3). In den 85 Paragra- phen werden nicht nur Prinzipien zu Grunde gelegt sondern auch Anregungen für eine inklusive Praxis geboten. Jedoch ergibt sich schon ein grundlegendes Problem bei der Umsetzung in die Praxis daraus, da „Inclusion“ mit „Integration“ übersetzt wurde (vgl. z.B. Paragraph 3). Ein weiterer bedeutender Paragraph für diese Arbeit ist der siebte, der die Prinzipien einer inklusiven Schule zugrunde legt:

„The fundamental principle of the inclusive school is that all children should learn togehter, wherever possible, regardless of any difficulties or differences they may have. Inclusive schools must recognize and respond to the diverse needs of their students, accommodating both different styles and rates of learning and ensuring quality education to all through appropriate curricula, organizational arrange- ments, teaching strategies, resource use and partnerships with their communities. There should be a continuum of support an services to match the continuum of spezial needs encountered in every school.“ (ebd. Paragraph 7)

Mit der „International Conference on Education“, die von der UNESCO 2008 zu der Thematik „Inclusive Education: The Way of the future“ durchgeführt wurde, wird betont, dass Inklusion ein fortlaufender Prozess ist. Es sollte allen eine qualita- tiv hochwertige Bildung unter Berücksichtigung der Verschiedenheit angeboten wer- den (vgl. International Conference on Education, 48th session, Artikel 1).

Ein weiteres wichtiges historisches Ereignis in der Geschichte der Inklusion ist die UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). „Das Inkrafttreten der UN-BRK in Deutschland im März 2009 hat zu gesetzgeberischen Aktivitäten in den meisten Bundesländern geführt.“ (Kroworsch 2014, S.39) Die Schulgesetze müssen auf die Zielvereinbarungen verändert werden. In Artikel 26 wird das Recht auf Bildung für Menschen mit Behinderung zugrunde gelegt. Dabei dürfen behinderte Menschen auf keiner Ebene des Bildungssystems ausgeschlossen werden. Es muss also sicherge- stellt werden, dass Kinder mit Beeinträchtigungen in das allgemeine Bildungssystem inkludiert werden (vgl. United Nations Convention on the Rights of Persons with Dissabilities 2010, Artikel 26). Die gegenwärtige Situation in Bezug auf die Umset- zung der Konvention in den 16 Bundesländern stellt sich derzeit als sehr uneinheit- lich dar. Kroworsch unterteilt die Bundesländer in drei Gruppen: Länder, die eindeu- tig auf der schulgesetzgeberischen Grundlage bezüglich der UN-BRK tätig geworden sind, andere Länder, die planen demnächst solche Änderungen vorzunehmen und solche, die keine Änderungen vornehmen wollen und als Begründung, die bereits vorhandene Inklusivität ihrer Schule angeben (vgl. ebd.).

Der Beschluss der Kultusministerkonferenz „Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen“ von 2011 verstärkte die Ausweitung der gesetzlichen Aktivitäten in den Schulen (vgl. Kroworsch 2014, S.39). In diesem Beschluss werden allgemeine Empfehlungen ausgesprochen, die zur Umsetzung ei- nes inklusiven Bildungssystems in den einzelnen Bundesländern dienen sollen.

Diese Integrationskraft ist unterschiedlich stark ausgeprägt, sie soll im Folgenden mit den Ergebnissen des Chancenspiegels von 2014 kurz erläutert werden. Der Chancenspiegel ist eine Studie des Instituts für Schulentwicklung der Technischen Universität Dortmund in Kooperation mit der Bertelsmann Stiftung, in der die Chan- cengerechtigkeit und Leistungsfähigkeit der deutschen Schulsysteme untersucht werden. „Die Dimension »Integrationskraft« fasst die Situation des jeweiligen Schul- systems in Bezug auf den Anteil von Schülern mit Förderbedarf (Förderquote), auf den Anteil der Schüler an einer Förderschule (Exklusionsquote) und auf die Chance auf ganztägiges Lernen (Schüler an Ganztagsschulen) zusammen.“ (Chancenspiegel 2014, S.9) Im Chancenspiegel werden folgende Bereiche analysiert: Integrations- kraft, Durchlässigkeit, Kompetenzförderung und Zertifikatvergabe. Da für diese Ar- beit nur die Integrationskraft relevant ist, wird nur diese vergleichend dargestellt. So zeigt sich, dass die süddeutschen Bundesländer Baden-Württemberg und Bayern in der untersten Gruppe platziert sind. Niedersachen und Hessen sind im Bundesländer- vergleich dagegen sehr erfolgreich bei der Integrationsarbeit. Im Mittelfeld befinden sich Thüringen oder Nordrhein-Westfallen. (vgl. ebd. S.9-10)

„Insgesamt zeigt sich ein vielschichtiger Prozess , der durch verbands- und partei- politische Kontroversen gekennzeichnet ist, eine breite mediale Aufmerksamkeit erfährt und in den Ländern mit unterschiedlicher Dynamik und Unterstützung durch die Zivilgesellschaft verläuft.“ (Kroworsch 2014, S.40)

4 Herausforderungen für das Gelingen von Inklusion auf Meso- und Mirko- ebene

Der Entwicklungsprozess von einem herkömmlichen zu einem inklusiven Schulsys- tem vollzieht sich auf drei Ebenen: Der Makroebene, der Mesoebene und der Mikro- ebene. Die Diskurslinie auf der Makroebene für ein inklusives Schulsystem ist die Entwicklung von rechtlichen und gesellschaftlichen Strukturen auf Landesebene. Die Perspektive der Mesoebene ist es die Einzelschule zu einer inklusiven Schule umzu- gestalten. Die Mikroebene bezieht sich auf die Herausforderung eine inklusive Di- daktik zu entwickeln (vgl. Trumpa& Franz 2014, S.13-18). Für die Bachelorarbeit sind die Mesoebene und die Mikroebene von Relevanz, da diese empirisch in den Interviews thematisiert wurden und nun erläutert werden sollen. Abschließend sollen noch allgemeine Ansätze zu Entwicklung von inklusiven Strukturen erläutert wer- den.

4.1 Die Mesoebene

„Die Gelingensfaktoren für die Umsetzung inklusiver Maßnahmen stehen in großer Abhängigkeit zu den Schulentwicklungsprozessen der Einzelschulen“ (Trumpa& Franz 2014, S.18) Die Inklusion kann dabei nur erfolgreich umgesetzt werden, wenn die gesamte Schule hinter dieser Idee steht. In dem Handlungsfeld Schule stellt die Schulleitung dabei einen zentralen Akteur dar, der nicht nur das Kollegium leitet sondern auch Verantwortung für die Schulentwicklung trägt (vgl. Fend 2008, S.146). „Die Schulleitung ist die Verlängerung der administrativen Makrosteuerung auf der Ebene der einzelnen Schulen. Vor Ort wird dabei die Feinarbeit der administrativen Angebotsplanung gemacht.“ (Fend 2008, S.155) Die Schulen versuchen den Verwal- tungsaufwand gering zu halten, damit sich die Lehrer auf ihre eigentliche Tätigkeit konzentrieren können, nämlich das Unterrichten (vgl. Fend 2008, S. 147-155).

Die Ausstattung, der Umbau, als auch die Finanzierung von Schulen sind die Kernaufgaben der kommunalen Trägerschaft (vgl. ebd.). Es bedarf also einer Zu- sammenarbeit der Schulen und der Kommunen, um Inklusion in der Einzelschule zu verwirklichen.

Die oben dargestellten strukturellen und finanziellen Herausforderungen sollen im Folgenden erläutert werden.

4.1.1 Die strukturellen Herausforderungen

Im Artikel 24 der UN-BRK wurde keine Aussage zur Struktur eines inklusiven Bildungssystem gemacht (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention 2009). Jedoch ist eine allgemeingültige Struktur schwierig zu definieren, aufgrund der vielfältigen Bildungssysteme weltweit (vgl. Lelgemann 2014, S.120).

Eine bedeutende Komponente bei den strukturellen Bedingungen der Inklusion, ist die Frage der Lehrkräfte. In die Lehrerausbildung müssen differenzierende Me- thoden zur Unterrichtsgestaltung in die Ausbildung integriert werden, als auch Kompetenzen zum Umgang mit Schülern, die einen Förderbedarf haben. Um allen Lernenden einen qualifizierten Unterricht anbieten zu können, bedarf es einer durch- gängigen Doppelbesetzung. Denn nur so kann auf die Schüler mit sonderpädagogi- schem Förderbedarf individuell eingegangen werden und ein differenzierter Unter- richt stattfinden. Zudem sind noch weitere pädagogische Fachkräfte wie z.B. Schul- begleiter oder Pflegekräfte, die speziell einzelne SchülerInnen im Unterricht unter- stützen erforderlich (vgl. ebd. S.121).

Eine weitere strukturelle Herausforderung besteht darin, das Erfahrungswissen und das theoretische Wissen über den Umgang mit verschiedenen Beeinträchtigun- gen von den Förderschulen in allgemeinbildende Schulen zu transferieren. Sowie auch die Kenntnisse über die schulischen Lernprozesse, die weitgehend in den För- derschulen aufgebaut wurden, an Regelschulen weiterzugeben, um eine inklusiven Unterricht zu führen. „Organisatorisch bedeutet dies, den Abbau der Kapazitäten in Förderschulen zugunsten des Aufbaus einer hochwertigen inklusiven Qualität in all- gemeinbildenden Schulen.“ (Kochanek 2014, S.78) Durch die Kooperation von son- derpädagogischen Fachkräften und Regelschullehrern kann diese Herausforderung in Angriff genommen werden.

Auch die räumlichen Strukturen sind von besonderer Bedeutung. Eine an den Grundsätzen von Inklusion ausgerichtete Pädagogik braucht neue Raumarrange- ments, die verschiedene Formen des Lernens zulassen. Isolierte Klassenzimmer wer- den diesen Raumstrukturen nicht mehr gerecht. Für eine optimale Förderung in ei- nem inklusiven Bildungssystem, müssen ausreichende Differenzierungsmöglichkei- ten vorhanden sein (vgl. Imhäuser 2014, S.147-150). „Anhaltspunkte für notwendige Räume, Raumfolgen, Raumengen und möglichen Organisationsmodellen geben bis- herige Förderschulen.“ (Imhäuser 2014, S.151) So müssen nicht nur Differenzierungsräume für unterschiedliche SchülerInnen geschaffen werden, sondern auch barrierefreie Räume und Gänge. Beratungs- und Besprechungsmöglichkeiten sind für die notwendigen Kooperationen zwischen den Lehrkräften von Belang. Schalldämmende Maßnahmen, von denen die gesamte Schule profitiert, insbesondere aber auch für Kinder mit Hörbeeinträchtigung oder hyperaktive, sind notwendig (vgl. Lelgemann 2014, S.123). Darüber hinaus sind außerunterrichtliche Strukturen von Bedeutung wie z.B. die Pausenzeiten, oder die Ansprechbarkeit einer erwachsenen Bezugsperson zu jedem Zeitpunkt (vgl. ebd. S.122).

4.1.2 Die finanziellen Herausforderungen

Nach Kochanek wird die Umsetzung eines inkusiven Bildungsangebots durch drei finanzielle bedeutsame Aspekte gebremst. „Erstens ist der Bildungsbereich gemessen an seiner gesellschaftlichen Bedeutung chronisch unterfinanziert.“ (Kochanek 2014, S.79 ). Die öffentlichen Gesamtausgaben für den Bereich Bildung liegen in Deutsch- land unter dem OECD Durchschnitt. Die Ausgaben haben sich zwischen 2005 und 2009 nicht verändert (vgl. OECD Bildung auf einen Blick 2012). Zweitens wird eine wichtige Ressourcenquelle durch das „Kooperationsverbot“ (Kochanek 2014, S.80) versperrt. Das Kooperationsverbot verbietet dem Bund eine Mitfinanzierung von Investitions- und Betriebskosten von Schulen. Ohne diese Unterstützung wird die Etablierung jedoch nicht möglich sein (vgl. ebd.). Letztens „...führt der hohe Grad der Selektivität in den verschiedenen Schulformen und Bildungsgängen dazu, dass aus den verfügbaren Ressourcen bei Ländern und Kommunen alle Systeme über Jahrzehnte weiter parallel bedient werden müssen.“ (Kochanek 2014, S.80.)

Kommunen, Kreise und kommunale Gebietskörperschaften stehen in ihrer Funk- tion als Schulträger vor der sehr umfangreichen Aufgabe ein inklusives Schulangebot zu etablieren (vgl. ebd.). Durch die Bündelung von personellen, fachlichen, finanzi- ellen Ressourcen und Kompetenzen in sogenannten Schwerpunktschulen, kann ein Netzwerk von Inklusionsangeboten geschaffen werden. Mithilfe dieses Ansatzes kann relativ zeitnah eine Verwirklichung von Inklusion im Schulbereich erfolgen. Jedoch besteht dabei die Gefahr, dass eine Fokussierung auf bestimmte Schulen bzw. Gebiete entsteht. Aus kommunaler Sicht ist die Umsetzung eines inklusiven Systems nur in einem mehrjährigen Prozess zu vollziehen. Zudem müssen Inklusionskonzepte Regelungen zur Finanzierung über den Umsetzungszeitraum sicherstellen (vgl. Heb- born 2014, S.63-65). „Die Behauptung der Länder, Inklusion sei allein durch die Umschichtung, aus dem System Förderschule in die allgemeine Schule, zu finanzie- ren und führe in soweit bei den Kommunen zu keinen Mehrkosten, ist unzutreffend und nicht haltbar.“ (Hebborn 2014, S.65)

4.2 Die Mikroebene

Die Mikroebene stellt die Unterrichtswirklichkeit dar, sie fragt nach einer inklusiven Didaktik und deren Umsetzbarkeit. Um einen differenzierten Unterricht durchführen zu können, werden differenzierte Methoden mit unterschiedlichen Lernzielen benötigt (vgl. Trump & Franz 2014, S.19). Von Lehrern wird Professionalität in den drei folgenden Wissens und Kompetenzfelder erwartet:

- Bildungsprozesse kennen
- Sich der zu erreichenden Ziele bewusst sein, sowie Reaktionen von Kindern und Jugendlichen kennen
- Instrumente zur Realisierung der Ziele im Unterricht beherrschen (vgl. Fend 2008, S.236).

Durch die Inklusion kommen zusätzliche Kompetenzen, wie z.B. der Umgang von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf sowie Methoden zur Differenzie- rung hinzu. Die Lehrperson ist nicht mehr als isolierte Einzelne tätig, sondern agiert in einer Beziehung meist mit einer Sonderschullehrkraft. Für eine optimale Erfüllung der Lehrtätigkeit ist nun das gemeinsame, das kollektive Unterrichten erforderlich.

4.2.1 Inklusiver Unterricht

Ein einziges entscheidendes Merkmal trennt den inklusiven Unterricht von den homogenen Klassen: Das nicht limitierte Maß der Heterogenität. Im inklusiven Unterricht sind der Vielfalt keine Grenzen gesetzt, es besteht eine Offenheit für alle Formen der Diversität (vgl. Wocken 2013a, S.199-200).

Nach Wocken (2013b) zeichnet sich die Definition eines inklusiven Unterrichts durch einige logische Merkmale aus, diese sollen nun benannt werden.

1. Merkmal „präskriptiv“

Die Definition des inklusiven Unterrichts ist präskriptiv, also vorschreibend und nicht deskriptiv (beschreibend). Denn es geht darum, wie Inklusion sein sollte und nicht wie sie ist. Deshalb sind in der Definition Anforderungen, Erwartungen und Vorgaben enthalten, die für einen inklusiven Unterricht bedeutend sind.

2. Merkmal „enumerativ“

Die Definition präsentiert eine Aufzählung von Merkmalen, sie ist enumerativ und umschreibt den Gegenstand nicht durch begriffliche Festlegungen.

3. Merkmal „hierarchisch“

In dieser Definition werden lediglich die Dimensionen und Indikatoren für inklusiven Unterricht genannt. Diese Aufteilung ist an den Index für Inklusion angelehnt, der drei Abstraktheitsstufungen beinhaltet (Dimension, Indikatoren, Items).

4. Merkmal „dimensional“

Die Indikatoren sind nicht als dichotome Kategorien zu verstehen, sondern in ihrem Ausprägungsgrad anhand eines Merkmalskontinuums einzuschätzen (vgl. Wocken 2013b, S. 110).

Die Dimension inklusiven Unterrichts sind: Vielfalt der Kinder, Vielfalt des Un- terrichts und Vielfalt der Pädagogen. In einem inklusiven Unterricht sind alle Kinder willkommen, es herrscht eine grundsätzlich unbegrenzte Heterogenität, dies ent- spricht dem Merkmal Vielfalt der Kinder (vgl. ebd. S.113). „Dass Erfordernis einer doppelten Passung zwischen Kindern und Unterricht einerseits und Kindern und Pädagogen andererseits begründet die beiden zentralen Dimensionen: Vielfalt des Unterrichts und Vielfalt der Pädagogen.“ (Wocken 2013b, S.113) Für die Umsetzung eines inklusiven Unterrichts muss eine Didaktik der Vielfalt zugrunde liegen, die alle Kinder individuell fördert. Aufgrund der Unterschiedlichkeit der Kinder ist es eine Notwendigkeit, dass mehrere pädagogische Fachkräfte zusammen arbeiten, anstatt mit einem Klassenlehrer als Solisten (vgl. ebd. S.113-114). Inklusiver Unterricht lässt sich nach Wocken wie folgt zusammenfassen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Wocken 2013b, S.117.

Abbildung 7: Inklusiver Unterricht nach Wocken

Wie kann inklusiver Unterricht jedoch verwirklicht werden? Dies soll die Thematik des nächsten Abschnitts sein.

4.2.2 Mögliche Ansätze zur Verwirklichung von inklusivem Unterricht

Eine inklusive Unterrichtstheorie muss, nach Wocken, als Grundlage die Differenzierung verankert haben. Es lassen sich zwei Formen von Differenzierung unterscheiden: Die curriculare und die methodische Differenzierung. Unter curricularer Differenzierung sind die Lerninhalte des Unterrichts zu verstehen, wohingegen die methodische Differenzierung sich auf die Vermittlungs- und Aneignungsformen fokussiert (vgl. Wocken 2013a, S. 202).

Im folgenden sollen die Bausteine einer inklusiven Didaktik von Reich und der Index für Inklusion von Booth & Ainscow, als mögliche Ansätze zur Verwirklichung von inklusivem Unterricht, kurz dargestellt werden. Reich entwickelte zehn Bausteine mit den wesentlichen Grundlagen und Perspektiven einer inklusiven Didaktik. Es wurden hierbei nur die Definitionen/einzelne Beispiele herausgearbeitet.

Baustein 1: Beziehungen und Teams

Eine inklusive Schule stellt den Lehrenden Teamstationen zur Verfügung, um so den Austausch mit anderen pädagogischen Fachkräften zu gewährleisten. Neben einem multiprofessionellen Team ist eine intensive Beziehungsarbeit in einer heterogenen Lerngruppe notwendig, um alle gleichermaßen individuell zu fördern.

Baustein 2: Demokratische und chancengerechte Schule

Eine inklusive Schule ist auch eine demokratische und chancengerechte Schule, weil Teilhabe und Partizipation zu den Leitgedanken inklusiven Denkens gehören.

Baustein 3: Qualifizierende Schule

Das Ziel einer inklusiven Schule ist es, jedes Individuum nach seinen persönlichen Neigungen und Qualifikationen bestmöglich zu qualifizieren.

Baustein 4: Ganztag mit Rhythmisierung

„Mit dem Konzept der Ganztagsbildung realisiert eine inklusive Schule ein im Tages- und Wochenablauf rhythmisiertes Programm komplementärer formeller (Unterricht) und informeller (offene Kinder- und Jugendarbeit) Erziehung und Bildung.“ (Reich 2014, S. 185).

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¹ Es wird nach den Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens in der Erziehungswissenschaft in der 3. Fassung von 2012 zitiert.