Desinteressierte Mädchen? Ansätze eines gendersensiblen Gemeinschaftskundeunterrichtes


Projektarbeit, 2012

33 Seiten, Note: 1,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Forschungsstand der gendergerechten Schulforschung (Gemeinschaftskunde)

3 Die Genderproblematik im Gemeinschaftskundeunterricht
3.1 Gendergerechter Gemeinschaftskundeunterricht - Der Versuch einer Definition
3.2 Politisch desinteressierte Mädchen?! - Die Suche nach den Ursachen

4 Aufgabenbereich des Gemeinschaftskundeunterrichts
4.1 Voraussetzungen und Methoden für einen gleichberechtigten Sozialkundeunterricht
4.2 Rolf Schmiederer und die Idee des subjektorientierten Lernens

5 Gendersensibler Gemeinschaftskundeunterricht - ein Versuch in der Praxisbezug
5.1 Das Grundgesetz - der Gleichheitsgrundsatz Artikel
5.2 Berufsorientierung
5.3 Wahlrecht - Frauenwahlrecht
5.4 Familienpolitik
5.5 Vereine und Organisationen - Interessensbereiche der Menschen

6 Zusammenfassung und Ausblick

7 Literaturverzeichnis

Anhang:

1 Einleitung

„Das Geschlechterthema ist kein Thema wie jedes andere, enger als andere Bereiche sozialer Ungleichheit ist es mit der sozialen und persönlichen Identität der Lernenden wie auch der Lehrenden in der politischen Bildung verbunden und tangiert diese “. (Oechsle/Wetterau 2000:13)

Der Politikunterricht, auch Gemeinschaftskundeunterricht oder Sozialkunde genannt, zählt in der Schule, neben den Gremien wie Klassen- und SchülerInnenvertretung, zu den Orten des politischen Lernens. Dabei wird politische Bildung als das Lernen für Demokratie, Partizipation und Allgemeinbildung verstanden. Die Trennung oder ein Kampf der Geschlechter sollte an so einem Lernort fehl am Platz sein, jedoch zeichnet sich ein anderes Bild in den Klassenräumen der Bundesrepublik Deutschland ab: Jungen wird ein allgemeines politisches Interesse und eine gewisse Dominanz zugeschrieben, wohin gegen Mädchen als politisch desinteressiert und friedliebend gelten (Hoppe 1999: 89). Durch diese Zuschreibung von Eigenschaften gelten die Geschlechter folglich als „ungleich“.

Um die unterschiedlichen politischen Ambitionen von Jungen und Mädchen verstehen zu können, müssen auf die historisch-gesellschaftlich bedingt Geschlechterdifferenzen Bezug genommen werden. Denn die „ungleiche Partizipationschancen der Geschlechter haben sich im Zuge der jahrhundertelang praktizierten Arbeitsteilung zwischen Mann und Frau herauskristallisiert“ (Hoppe 1999: 89). Der Mann verdiente den Lebensunterhalt, und Männer leiteten das politische System. Die Frauen dagegen blieben zu Hause und waren für die Familie verantwortlich. Diese Konstrukte sind teilweise nach wie vor in der Gesellschaft wirksam. Vor allem in beruflicher und politischer Hinsicht scheint kaum eine Entwicklung stattgefunden zu haben: Frauen steigen vergleichsweise selten in politische Positionen auf und auch die Chefetage bleibt vielen Frauen verwehrt. Aktuelle Befragungen der geschlechtsreflextierten Schulforschung zeigen, dass sich aufgrund von verbesserten Bildungschancen und Frauenpolitik das politische Interesse und Selbstverständnis der Geschlechter annähert (Vgl. Hoppe 1996). Dennoch bleibt die Frage, wie Mädchen durch veränderte Lerninhalte und-formen, etwa durch subjektorientierte Bildungsprozesse, stärker für politische Mitwirkung motiviert werden können. Genau dies stellt den Schwerpunkt der vorliegenden Projektarbeit dar. Es soll zunächst aufgezeigt werden, welche Problematik im Bereich der gendersensiblen Didaktik vorliegt und welche Entwicklung der Forschungsstand aufweist.

Ziel dieser Arbeit ist es allerdings nicht nur, auf die Genderproblematik im Gemeinschaftskundeunterricht einzugehen, sondern auch Möglichkeiten aufzuzeigen, wie diese Defizite ausgeglichen werden können. Im Vordergrund soll es daher nicht darum gehen, wie die

Schülerinnen dazu gebracht werden können sich den vorhanden Unterrichtsinhalten interessierter und bereitwilliger zu widmen, sondern vielmehr soll überlegt werden, wie der Unterricht der Gemeinschaftskunde so umgestalteten werden kann und muss, damit sich dieser zu beiden Geschlechtern hinwendet und ihren spezifischen Interessen und Lernvoraussetzungen gerecht wird. Daher geht es im zweiten Teil der Projektarbeit um Methoden und Themenbereiche, welche das Interesse der SchülerInnen wecken soll und somit auch die Chance einer reellen Umsetzung des gendergerechten Politikunterrichts aufzeigt.

2 Forschungsstand der gendergerechten Schulforschung (Gemeinschaftskunde)

Genderreflektierende Forschung im schulischen Rahmen wird in Deutschland seit Beginn der 1980er Jahr durchgeführt. Zu dieser Zeit wurden hauptsächlich Ansätze vertreten, welche die Konsequenzen der Koedukation für den „heimlichen Lehrplan“ untersuchten (Krämer 2007: 11). Der Begriff des heimlichen Lehrplans geht davon aus, dass SchülerInnen neben dem offiziellen Curricula auch unbewusst soziale Lernerfahrungen durch die Schule vermittelt werden. Die Untersuchungen zeigten, dass in der Koedukation einerseits sehr subtil über die Interaktion, andererseits über den Lehrplan und die Lehrmittel, die Ungleichheit der Geschlechter weiter verfestigt wird (Zinnecker 1979: 184).

Die Schulforschung verweist auf einige Anzeichen dafür, dass sich der Sozialkundeunterricht in der Auswahl der Themen und Inhalte stärker an den männlichen Schülern und dessen Politikverständnis orientiert. Dagegen steht die Annahme, dass auf das Politikverständnis der Mädchen nicht die gleiche Aufmerksamkeit genießt, wenn nicht sogar abgewertet wird (Kroll 1998, Reinhard 1996, Hoppe im Band 2000). Ein Grund dafür könnte die Art und Weise der Abschaffung des monoedukativen Bildungswesens sein. Denn bei der Zusammenführung von Jungen- und Mädchenschulen, wurden die Curricula der vormaligen Jungenschulen und ebenso die Schulstrukturen jener übernommen (Horstkemper/Kraul 1999: 33). Dies lag wahrscheinlich daran, dass die natürlichen und ontologischer Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen, welche bereits in der Frauenforschung der 1970er Jahre bekannt wurden, weitestgehend tabuisiert wurden, so Krämer in ihrem Aufsatz (2007: 11). Auch in der heutigen Zeit könnte man meinen, dass dieses Tabu weiterhin Bestand hat. Dies zeigt sich zum Beispiel an der öffentliche Auseinandersetzung über Geschlechterverhältnisse: Diese ist teilweise so „von Gleichheitsrethorik geprägt, dass allein die Benennung von Geschlechtsasymmetrien wie ein Rückfall in voremanzipatorische Zeiten anmutet“, so Oechsle/Wetterau (2000: 15) Sie stellen weiterhin fest, dass die Gleichheit zwischen Mann und Frau mittlerweile als gegeben angesehen und vorausgesetzt wird. Somit gilt es, häufig aus Sicht der Frauen, als unangemessen über die angebliche Ungleichheit zu debattierten.

Heidrun Hoppe hebt in ihrer Analyse des Berichts „Geschlechterverhältnisse im Bildungswesen‘ fhervor, dass es erfreulicherweise vielfältige Initiativen und Aktivitäten in Schulen, Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen gibt, die sich mit der sozialen Ungleichheit zwischen dem weiblichen und dem männlichen Geschlecht befassen und sich den Abbau der Benachteiligung von Mädchen und Frauen als Ziel gesetzt haben. Allerdings sind keine Aktivitäten vorhanden, die sich mit Geschlechterfragen im Bereich der politischen Bildung auseinandersetzen. Die bestehenden Projekte befassen sich meist mit anderen Themenaspekten wie zum Beispiel der Berufsorientierung von Mädchen, deren Zugang zu Technik, Naturwissenschaften und Informatik. Themen wie Frauen in der Geschichte oder dem geschlechtsspezifischen Sozialverhalten stehen dabei weniger im Vordergrund. Der Forschungsbericht verdeutlicht daher, dass die Geschlechtsthematik eher im Rahmen der Allgemeinen Erziehungswissenschaft auftaucht, kaum aber in den fachspezifischen Didaktiken wahrgenommen wird (Hoppe 1996: 110). Besonders in der hier thematisierten politischen Bildung zeichnet sich dieses gravierende Problem hinsichtlich der Auseinandersetzung mit der Geschlechterthematik ab (Oechsle 2000: 54). Zwar finden sich mittlerweile in einiger aktuellen Literatur der Politikdidaktik geschlechtersensible Ansätze, doch beschäftigt man sich mit dem Thema der gendersensiblen Didaktik im Gemeinschaftskundeunterricht genauer, so fällt schnell auf, dass wenige aussagekräftige Studien zu diesem Themenbereich erarbeitet wurden. Es existieren einige Unterrichtsbeobachtungen über die Kommunikations- und Interaktionsformen von Mädchen und Jungen im Gemeinschaftskundeunterricht, aber die Geschlechterdifferenzen im Sozialkundeunterricht wurde bislang nicht systematisch untersucht (Vgl. Kroll 1998, Lück 1995). Bis auf wenige Ausnahmen „habe die Politikdidaktiker die Koedukationsdebatte der 80er Jahre ignoriert“ (Lück 1995: 255). Lediglich die Shell-Studie befasst sich explizit mit der Problematik der Politikverdrossenheit innerhalb der Gesellschaft und geht zum Teil auch auf die Differenzierung der Geschlechter ein.

Das Unternehmen Shell setzt sich mit der Einstellung der Jugendlichen zur Politik seit nun fast 60 Jahren auseinander und erzielt somit aller vier Jahre eine unabhängige und aktuelle Sicht auf die Jugendgeneration. So wurden auch im Jahr 2010 mehr als 2500 Jugendliche im Alter von 12-25 Jahren zu ihrer Lebenssituation, Wertevorstellung und ihrem Interesse an Politik befragt.1

Dabei wurden folgende Ergebnisse ermittelt:

Auch wenn das politische Interesse weiterhin deutlich unter dem Niveau der 1970er und 1980er Jahre liegt, ist der Prozentanteil der interessierten Jugendlichen im Vergleich zu 2002 und 2006 wieder leicht gestiegen. Jedoch wurde die 50% - Hürde von 1984/1991 bislang nicht wieder erreicht (Siehe Anhang: Grafik 1).

Der Grund für das starke Interesse der Jugendlichen in diesen Jahren könnte mit der Unzufriedenheit mit dem politischen System zusammenhängen: Deutschland war bis 1989/90 in die Deutsche Demokratische Republik (DDR) und die Bundesrepublik Deutschland (BRD) geteilt. Familien und Freunde wurden auseinander gerissen und die viele Bürger beider Staaten wollten dies nicht auf sich sitzen lassen. In beiden Teilen Deutschlands gingen die Menschen auf die Straße und forderten ein geeinigtes Deutschland. Nachdem dieses Ziel erreicht wurde, nahm das politische Interesse der Jugendlichen schnell ab: Man war mit der jetzigen Situation zufrieden. Jedoch stieg das Interesse an Politik nicht wieder an, was sich auf verschiedene Gründe zurückführen lässt (Siehe Abschnitt 3.2).

Verschiedene Faktoren beeinflussen das politische Interesse der Jugendlichen und sind dahingehend bei der Betrachtung einzubeziehen: Das Alter, die soziale Schichtzugehörigkeit, der Bildungsgrad und das Geschlecht, um das es in diesem Projekt vordergründig gehen soll. Aus der im Anhang befindlichen Tabelle „Entwicklung beim politischen Interesse “ wird ersichtlich, dass die Mädchen konsequent ein geringeres Interesse an Politik aufweisen als Jungen. Der Unterschied zwischen beiden Geschlechtern liegt zwischen 10% (2006) und 14% (2002). Mädchen sind, laut der Shell­Studie also weniger an Politik interessiert als Jungen (Vgl. Fischer 2010; Anhang: Grafik 2). Genau diese These soll im nachfolgenden Kapitel diskutiert werden, denn es ist aus der Shell-Studie nicht ersichtlich, worin die Ursachen für das andauernde Desinteresse der Mädchen an politischen Themen begründet liegen.

Neben der Shell-Studie gibt es noch eine weitere Untersuchung, welche die vorliegende Debatteteilweise aufgreift: Die auf Gender spezialisierte Pädagogin Frau Judith Krämer befasste sich in ihrerStudie speziell mit der Problematik des „Gender-doing“ im Gemeinschaftskundeunterricht (2007).Im Mittelpunkt ihrer Studie stand die Fragen, inwieweit das von ihr gewählte Lehrerkolleg mit derGenderthematik vertraut ist und ob die gendersensible Didaktik im Politikunterricht konkreteAnwendung findet. Sie stellte fest, dass zwei große Diskrepanzen existieren: Das erste Defizit ist dasüberwiegende Unwissen der Lehrerschaft über den Genderbegriff beziehungsweise den Theorien derGenderstudies. Darauf aufbauend ergibt sich ein weiteres Problem: Es zeigte sich, dass aktuelleErgebnisse und Diskurse der Genderstudies in der pädagogischen Praxis der befragten LehrerInnenderzeit nicht relevant sind. Frau Krämer verweist darauf, dass dieses Problem im Bundesland Bremen,in dem die Studie durchgeführt wurde, eigentlich so gar nicht existieren dürfte, da im Rahmenprogramm des Bundeslandes, wie auch im Grundgesetz dazu angehalten wird, das Thema Gleichberechtigung wahrzunehmen (Krämer 2007: 5). Doch dass sich dieses Defizit der politischen Bildung nicht nur auf Bundeslandebene so gestaltet, sondern die gesamte Republik betrifft, wurde mehrfach angedeutet.

Trotz alledem scheint sich die Lage im Sozialkundeunterricht nicht wesentlich zu ändern. Denn obwohl der Politikdidaktik die allgemeine Politikverdrossenheit unter Jugendlichen bekannt ist, wurde auf diesem Gebiet bisher nur wenig unternommen. Empirische Untersuchungen existieren noch nicht und aus und fachdidaktische Diskussionen stehen noch am Anfang. Dies scheint jedoch sehr verwunderlich, gehören doch die Partizipationschancen der Geschlechter zu den wichtigen Anliegen und Themen des Gemeinschaftskundeunterrichtes. Auf Grund dieser Tatsache kann in dieser Arbeit nur auf die Shell-Studie, einzelne Beobachtungsberichte von LehrerInnen und DidaktikerInnen Bezug genommen werden, was natürlich nur eine schmale Basis bietet (Hoppe 2000: 250; Oechsle/Wetterau 2000: 10). Nichts desto trotz soll im nächsten Abschnitt der Projektarbeit aufgezeigt werden, was unter gendergerechtem Gemeinschaftskundeunterricht zu verstehen ist, und welche Chancen der politische Unterricht hat, den derzeitigen Missstand zu beenden.

3 Die Genderproblematik im Gemeinschaftskundeunterricht

„Politische Bildung ist geschlechtsneutral“ - so lautete die Formulierung des Vorsitzenden der Bundeszentrale für politische Bildung bei einer Tagung über „Demokratische Geschlechterverhältnisse im 21.Jahrhundert“. Die soziale und politische Realität erweist sich jedoch keineswegs als geschlechtsneutral, sondern ist eher durch ein asymmetrisches Verhältnis gekennzeichnet: Die feministische Wissenschaftskritik hat beispielsweise in verschiedenen Disziplinen aufzeigen können, dass scheinbar allgemeine und universelle Annahmen über menschliches Verhalten für beide Geschlechter nicht gleichermaßen gelten. Viel häufiger ist es der Fall, dass sich am männlichen Modell orientiert wird und dieses dann verallgemeinert wird. Das betrifft nicht nur Verhaltensweisen, sondern auch Begriffszuschreibungen. So ist „der Schüler“ oder „der Leser“ im Allgemeinen maskulin, auch wenn beide Geschlechter in dem Begriff integriert sind und Mädchen wie Jungen damit angesprochen werden. Obwohl diese ungleiche Behandlung der genderreflektierenden Schulforschung bekannt ist, wird weiterhin behautet, dass die politische Bildung ihren Auftrag nur dann erfüllen kann, wenn sie sich gegenüber allen Schülerinnen und Schülern gleich verhalte. Dies beinhaltet, dass die gesamte Schülerschaft, egal ob Mädchen oder Jungen, dasselbe Bildungsangebot geboten wird und alle dasselbe Bildungsziel verfolgen. Mündigkeit und Demokratie seien geschlechtsneutral und somit unteilbar, jeder hat dasselbe Recht auf politische Bildung, die keinesfalls jemanden wegen „seines Geschlechts benachteilige oder bevorzuge“, so der Vorsitzende der Bundeszentrale für politische Bildung weiter (Oechsle/Wetterau 2000: 7). Auch der sächsische Lehrplan der Gemeinschaftskunde verweist darauf, dass „die Schüler gleichberechtigt miteinander“ leben und lernen. Gleichzeitig fordert der Lehrplan aber auch, dass die „individuellen Fähigkeiten, Eigenschaften und Wertevorstellungen“ der Schülerinnen respektiert werden (SMK GR/W 2004: X). Widerspricht sich der Lehrplan Sachsens nicht selbst mit diesen Formulierungen?2

Dass politische Bildung als grundlegend geschlechtsneutral erscheint wirkt verwunderlich, da sich lange Zeit die Vorstellung von „weiblicher Politikdistanz und frauenspezifischen Defiziten in diesem Bereich“ verbreitet hat. (Wetterau 2000: 36) Und auch gegenwärtig existieren gewaltige Unterschiede zwischen der Politikbegeisterung bei Jungen und Mädchen. Dies bedeutet für den Sozialkundeunterricht konkret, dass sich durch die Zuschreibung von Eigenschaften in „Jungen sind politisch interessiert“ und „Mädchen sind politisch desinteressiert“, die Geschlechter immer weiter voneinander entfernen. Die Schülerinnen, welche im Sozialkundeunterricht politische Bildung erfahren, sind daher keinesfalls geschlechtslose Wesen, sondern nehmen sich selbst als weibliche oder männliche Personen wahr. Dies geschieht sowohl innerhalb der Schule, wie auch in allen anderen Bereichen ihres Lebens. Doch der Bezug auf das Geschlecht konstruiert nicht nur die eigene Wahrnehmung, sondern auch die Fremdwahrnehmung und formt so Sinnzusammenhänge, welche in allen Lern- und Lehrprozessen vorhanden sind. Auch wenn dadurch nicht automatisch auf konkrete, für das jeweilige Geschlecht typische Interessen oder Orientierungen geschlossen werden kann, muss nichtsdestotrotz erkannt werden, dass die subjektive und objektive Bedeutung von Bildungsangeboten und - prozessen empirisch kaum erfasst beziehungsweise gemessen werden kann, wenn der vorangegangene Zusammenhang nicht mit in die Betrachtung einfließt (Wetterau 2000: 30).

3.1 Gendergerechter Gemeinschaftskundeunterricht - Der Versuch einer Definition

Wie bereits im einleitenden Teil der Projektarbeit erläutert, ist es das Ziel der Gender-Forschung „zur Verbesserung des gegenwärtigen Status quo der Beziehung zwischen den Geschlechtern und zur Beseitigung vorhandener Privilegien und Benachteiligungen beizutragen“ (Krammer 2006: 58). Aus dieser Erkenntnis lässt sich eine Aufgabe für den Unterrichts in Gemeinschaftskunde oder allgemein für die politische Bildung entwickeln: Den Schülerinnen soll eine höhere Sensibilität gegenüber den Fragen der Geschlechterbeziehung ermöglicht werden.

Einen wichtigen Bestandteil bildet dabei das Verständnis von geschlechtergerechten Didaktik, welches Reinhardt folgendermaßen definiert: „Geschlechtergerechte Didaktik als Postulat für Politische Bildung bezieht sich auf die Tatsache, dass Geschlecht eine zentrale Dimension sozialer Ungleichheit darstellt“ (1999: 90). Gemeinschaftskundeunterricht beinhaltet laut diesen Beschreibungen also nicht nur institutionelles Fachwissen, sondern auch das Erlernen von soziale Fähigkeiten. Georg Weißeno unterstreicht diese Vorstellung vom Politikunterricht: „Der Erziehungsauftrag des Faches Sozialkunde besteht nicht nur in der Vermittlung von Wissen und Fertigkeiten, sondern auch in der Vermittlung von verbindlichen Werten, die einen Beitrag zur Formung einer politischen Persönlichkeit leisten können“ (Kroll 1998: 81).3 Das bedeutet, dass die SchülerInnen in der Lage seien sollten nicht nur selbstreflexiv mit der Genderthematik umzugehen, sondern auch die eigene Vorstellung von der richtigen Rolle von Mann und Frau auf die bereits erfahrenen Sozialisationseinflüsse beziehen zu können. Weiterhin sollen sie lernen, dass diese Haltungen und Einstellungen als nicht unveränderbar und absolut zu verstehen sind (Krammer 2006: 58).

Die angesprochene Problematik ist allerdings nicht nur im Schulwesen zu finden, sondern durchzieht die gesamte Gesellschaft: Jeder hat ein ganz eigenes Bild davon, wie ein Mann oder eine Frau ist oder wie er / sie seien sollte. Diese Vorstellung entsteht erst im Laufe unseres Lebens und ist weitgehend von der Sozialisation, welche wir nach und nach erfahren, beeinflusst. Vor allem die verschiedenen Sozialisationsinstanzen wie Schule, Freunde und Familie, aber auch die Medien der heutigen Zeit spielen dabei die größte Rolle für die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen. Durch diesen lebenslangen Prozess der Sozialisation erhält jeder Mensch einen individuellen Blick davon, wie Geschlecht definiert wird und wie die Beziehungen zwischen Frauen und Männern auszusehen haben. Im Vordergrund dieser Entwicklung stehen vor allem die familiäre und erzieherische Prägung der Jugendlichen, daher agieren Schule und Unterricht oft mit recht stabilen Haltungen und automatisiertem Verhalten der Jugendlichen im Umgang mit dem anderen Geschlecht (Krammer 2006: 58). Doch wo liegen die Gründe für die Schneise zwischen den Geschlechter im Gemeinschaftskundeunterricht? Haben die gesellschaftlichen Verflechtungen Einfluss auf das politische Interesse der Jugendlichen oder liegt es vielleicht an dem jeweiligen Geschlecht selbst? Diese Fragen sollen unter anderem im folgenden Abschnitt näher beleuchtet werden.

3.2 Politisch desinteressierte Mädchen?! - Die Suche nach den Ursachen

Obwohl politische Bildung geschlechtsneutral seien und somit keines der Geschlechter bevorzugt oder benachteiligt werden soll, existieren dennoch Differenzen zwischen Jungen und Mädchen. Mit der in dieser Arbeit aufgestellten These, dass Mädchen ein geringeres Interesse am Politikunterricht zeigen als Jungen, wurde bereits im Aufsatz „Subjektorientierung: Chance für mädchen- und jungengerechten Politik- bzw. Sozialkundeunterricht“ der Soziologin Heidrun Hoppe thematisch angesprochen (Vgl. Oechsle/Wetterau 2000). Sie geht vor allem der Frage auf den Grund, wieso Mädchen ein geringeres Interesse am Sozialkundeunterricht aufzeigen. Neben Hoppe liefert auch die Shell-Studie Ergebnisse, welche zur Deutung dieser Diskrepanz Aufschluss geben könnten (Vgl. Fischer 2010).

Im nun folgenden Teil der Projektarbeit sollen um die Gründen näher betrachtet werden, wieso Mädchen ein vermeidliche Desinteresse an politischen Themen haben sollen.

Nach Hoppes Einschätzung stehen das politische Selbstverständnis und die politische Erfahrung von Männern im Mittelpunkt des Unterrichtes, welche eine relative Distanz der Mädchen zur Politik verfestigt. Die feministische Schulforschung steht jedoch vor dem Problem, dass auf einer Seite das Herausstellen von geschlechtlichen Unterschieden zu einer verstärkten Zuschreibung („Jungen sind...“; „Mädchen sind...“) führen könnte. Die Differenzierung der Geschlechter soll daher auf keinen Fall dramatisiert werden oder der Schwerpunkt plötzlich verschoben werden, so dass ein Geschlecht bevor - oder benachteiligt wird. Vielmehr sollen die Vielzahl von Denk- und Verhaltensweisen innerhalb der Geschlechterzugehörigkeit der Kinder und Jugendlichen erkannt werden und die vielfältigen Möglichkeiten der Handlungsspielräume aufgezeigt werden. Es geht dabei also nicht um die Anpassung des einen Geschlechts an das andere, sondern um die „Förderung individueller Verhaltensweisen“ (Hoppe 2000: 247). Gerold nennt hierfür beispielhaft die Kommunikationsfähigkeit, die soziale Kompetenz, das technische Verständnis und das Selbstbewusstsein. Es spielt in diesem Fall keine Rolle, ob diese nun als „männlich“ oder „weiblich“ gelten, so Gerold weiter (2002: 63).

Auf der anderen Seite existieren in der Schule, wie auch in der Gesellschaft generell, hartnäckige Unterscheidungen zwischen den Geschlechtern. Dies beginnt bereits bei dem Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen, geht weiter über die Kurswahl in der Oberstufe beziehungsweise zur Wahl des Studienganges oder der Ausbildungsstätte, bis hin zu typischen Männer- und Frauenberufen. Diese Unterschiede müssen nicht nur erkannt, sondern abgebaut werden. Dies kann aber nur geschehen, wenn so früh wie möglich damit begonnen wird die stereotypischen Denkmuster aufzubrechen. Insofern handelt es sich bei dieser Problematik um einen Drahtseilakt, denn einerseits sollen die Unterschiede zwischen Mädchen / Frauen und Jungen / Männern aufgezeigt und thematisiert werden, allerdings soll dies nicht dazu führen, dass neue Zuschreibungen entstehen (Hoppe 2000: 247). Ein weiterer Grund für das Desinteresse der Mädchen am Politikunterricht, wird durch Belege der Koedukationsforschung gestützt. Diese belegen, dass Mädchen den Schulfächern, die als Männerdomäne gelten, weniger Beachtung schenken, sich weniger im Unterricht dieser besagten Fächer beteiligen und sich eher zurückziehen. Währenddessen Jungs sich im gleichen Fall eher durch lautes Auffallen den Unterricht stören, so Hoppe (2000: 251). Hier tritt auch ein Phänomen zu Tage, welches in der gendersensiblen Didaktik zwar bekannt ist, aber bis jetzt nicht erklärt werden konnte: Mädchen werden an den Fähigkeiten der Jungen gemessen, wohingegen ein umgekehrter Vergleich kaum geschieht. Trotz der meist besseren Leistung und Noten der Mädchen, entwickeln diese ein verhältnismäßig geringes Selbstvertrauen. Dies könnte an der tatsächlich bisher nicht realisierten Koedukation liegen. Koedukation bedeutet für Hoppe hierbei konkret „die pädagogisch­didaktische Aufarbeitung der Erfahrungen und Interessen beider Geschlechter“ (2000: 251). Auf Grund dieser Erkenntnisse soll daher, wie bereits erwähnt, in den Kapiteln 4 und 5 die Frage erläutert werden, wie der Unterricht geändert werden kann, damit beide Geschlechter ein höheres Interesse am Sozialkundeunterricht zeigen.

Ebenso spielt die Verschiedenheit der SchülerInnen und die differenzierten Lernvoraussetzung eine enorme Rolle. Auf die unterschiedlichen Ausgangspositionen der SchülerInnen wird nach Einschätzung Hoppes jedoch viel zu selten eingegangen. Meist geht es bei einschlägigen Forschungsprojekten oft nur darum, geschlechtsspezifische Lernvoraussetzungen und Orientierungen zu beobachten, zu beschreiben und zu deuten. Daher kann die Frage nach den differenzierten Voraussetzungen nur durch Befunde der Partizipationsforschung geklärt werden. Diese zeigen, dass sich Frauen zwar auch für Politik interessieren, jedoch anders als die Männer. Daraus kann die Gegenthese gebildet werden: Frauen sind nicht weniger politisch als Männer und Mädchen nicht desinteressierter als Jungen. Das weibliche Geschlecht hat lediglich ein differenziertes Verhältnis zur Politik. Frauen sind zwar in den traditionellen Institutionen der Politik unterrepräsentiert, sie engagieren sich jedoch in Organisation, die im herkömmlichen, historischen Sinn nicht als politisch gelten. Für die weiblichen Jugendlichen haben Werte wie „Rücksicht auf Gefühle, Sozialmanagement, Umweltbewusstsein und Gesundheitsbewusstsein“ eine hohe Bedeutsamkeit, wie die Shell-Studie 2002 feststellte (Gensicke 2002: 149). Diese Werte werden zum Beispiel in Selbsthilfegruppen, Bürgerinitiativen und Ehrenämter vertreten. Solche und andere Gruppierungen befassen sich mit Problemen, die aus Versäumnissen und aus den Folgen widersprüchlicher politischer Konstellationen entstanden. Ihren Werteorientierungen entsprechend vertreten junge Frauen häufiger politische Positionen, die auf die „Lebensbewahrung, Umweltschutz, Frieden und Toleranz“ ausgerichtet sind (Schmid 2004:62). Es wird also deutlich: Frauen interessieren gesellschaftliche Zusammenhänge, die das alltägliche Leben betreffen. Und genau diese alltäglichen Probleme werden aufgegriffen und so verinnerlicht, dass sich als eigene erkannt und somit aus eigener Kraft bekämpft werden (Hoppe 2000: 255).

Ein weiterer Grund für das Desinteresse der Schülerinnen am Politikunterricht geht aus der Shell­Studie 2010 hervor. In der Umfrage wird ersichtlich, dass die Mehrheit der Jugendlichen Politik eindeutig als „out“ betrachten. 71% der Teenager halten Politik für langweilig; sie habe nichts mit dem alltäglichen Leben zu tun, sei also realitätsfern (Fischer 2010; Fischer 1997: 314). Nur 24% finden Politik interessant und erachten sie als „In“. Doch dieses Bild zeichnet sich nicht nur im Jahr 2010 ab. Die Daten der vorangegangenen Studien sind relativ stabil: 2002 empfanden 25% der Jugendlichen Politik für „In“, 66% für „Out“. Im Jahr 2006 wurde ein ähnlicher Prozentsatz ermittelt: 28% stimmten für „In“, 68% für Out“ (Anhang: Grafik 3) Darüber hinaus ermittelte die Shell-Studie auch, dass die junge Generation das Gefühl hat, politisch kaum etwas bewirken zu können (Fischer 1997: 316). Da die Angaben doch sehr eindeutig zeigen, dass Politik unter den Teenager nicht als populär gibt, sollte es Aufgabe des Lehrerkollegs sein, den Inhalt des Gemeinschaftskundeunterrichtes so aufzuarbeiten, dass der Schüler / die Schülerin auch einen Bezug zu seinem / ihrem Leben herstellen kann und so die Bedeutung der Thematik an Gewicht gewinnt.

Es lassen sich verschiedene Gründe für das Desinteresse der Jugendlichen, insbesondere das der Mädchen, finden. Der Ursprung der verschiedenen Begründung ist unterschiedlich: Einerseits liegt die Ursache im gesellschaftlichen Leben und dessen historische Entwicklung, andererseits erfolgt eine gewisse Zuschreibung („Jungs sind...“; „Mädchen sind...“), welche eine Verfestigung der Stereotype mit sich bringt. Weiterhin wird vermutet, dass auch der Sozialkundeunterricht an sich zur gefühlten „Langeweile“ der Schülerinnen beiträgt, da diese den Unterricht als realitätsfern betrachten. Obwohl diese Probleme der Fachdidaktik der Gemeinschaftskunde weitestgehend bekannt sind hat sich bis in das heute Jahr kaum ein Didaktiker mit der Problemlösung befasst. Mickel weist bereist 1999 in seinem „Handbuch für politische Bildung“ auf das Problem der Geschlechterdifferenzen hin: „Empirische Untersuchungen haben die Aufmerksamkeit auf das geschlechtstypische politische Lernen gerichtet. Festgestellt wurden die spezifischen Interessen und unterschiedlichen Weltzugänge zwischen Schülerinnen und Schülern“ (1999: 92). Trotz der Erkenntnisse bleibt der Rahmen des Politikunterrichts unverändert, sowie Ziele, Inhalte und Kategorien der politischen Bildung unangetastet von den Ergebnissen der Frauen- und Geschlechterforschung (Oechsle 2000: 55). Dahingehend soll sich nun mit den Möglichkeiten auseinandergesetzt werden, wie der Unterricht gestaltet werden kann, damit das Interesse der Kinder und Jugendlichen geweckt wird.

[...]


[1] folgende Erklärungen beziehen sich auf die im Anhang befindlichen Tabellen aus : Fischer (2010): 16.Shell Jugendstudie 2010.Frankfurt a.M.

[2] Der Lehrplan der Gemeinschaftskunde Rechtserziehung/Wirtschaft wird im Fließtext wie folgt abgekürzt: SMK (Staatsministerium für Kultus) GR/W (Gemeinschaftskunde Rechtserziehung/Wirtschaft) 2004: Seitenzahl).

[3] Sie nimmt hierbei Bezug auf(S.81): Weißeno, Georg 1998: Werteerziehung als zentrale Aufgabe politischer Bildung.

Ende der Leseprobe aus 33 Seiten

Details

Titel
Desinteressierte Mädchen? Ansätze eines gendersensiblen Gemeinschaftskundeunterrichtes
Hochschule
Universität Leipzig
Note
1,3
Autor
Jahr
2012
Seiten
33
Katalognummer
V308950
ISBN (eBook)
9783668072701
ISBN (Buch)
9783668072718
Dateigröße
2217 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Gemeinschaftskundeunterricht, Politikunterricht, heterogenität, gender, unterricht
Arbeit zitieren
Anne-Katrin Frenzel (Autor), 2012, Desinteressierte Mädchen? Ansätze eines gendersensiblen Gemeinschaftskundeunterrichtes, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308950

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