Eine Konzeptentwicklung zur Durchführung einer UNESCO-AG an einer Schule für Körperbehinderte


Examensarbeit, 2004

39 Seiten, Note: 2,3


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 UNESCO – Ziele und Programm
2.1.1 UNESCO- eine Weltorganisation
2.1.2 Das UNESCO-Schulprojekt
2.2 Interkulturelle Pädagogik oder Pädagogik der Vielfalt?
2.2.1 Begriffsbestimmung im historischen Kontext
2.2.2 Eine interkulturelle Didaktik
2.3 Sachunterricht
2.3.1 Von der Heimatkunde zum Sachunterricht
2.3.2 Didaktische Überlegungen
2.4 Interkulturelle Erziehung an der Schule für Körperbehinderte
2.4.1 Pädagogik der Vielfalt – eine weitere Sonderpädagogik?
2.4.2 Kompetenzen der Lehrenden

3 Praktische Umsetzung
3.1 „Wo kommst Du denn her?“ eine Bestandsaufnahme
3.1.1 Intentionen der Initiierung
3.1.2 Aktuelle Situation
3.1.3 Was bisher geschah
3.2 Voraussetzungen für die Durchführung
3.2.1 Institutionelle Voraussetzungen
3.2.2 Personelle Voraussetzungen
3.3 Übersicht einer möglichen Schuljahresplanung
3.3.1 Jahresplanung
3.3.2 Das Jahr in der AG „Wo kommst Du denn her?“
3.3.3 Exemplarische Darstellung einer Einheit
3.4 Nützliche Literatur und Adressen

4 Reflexion
4.1 Erreichen der Ziele
4.1.1 Anliegen der Arbeit
4.1.2 Umsetzung der theoretischen Grundlagen in der AG
4.2 Lehrerrolle
4.3 Übertragbarkeit auf andere Schulformen

5 Ausblick

6 Literatur

7 Anhang

1 Einleitung

Die vorliegende Arbeit stellt ein Konzept zur Durchführung einer UNESCO-AG (AG: Arbeitsgemeinschaft) dar. Sie bietet somit einen schuljahresbegleitenden Leitfaden für all jene, die eine derartige AG an ihrer Schule durchführen möchten. Es werden dabei die fach-richtungsspezifischen Besonderheiten Erwähnung finden, eine Übertragbarkeit auf andere Schulformen soll jedoch gewährleistet sein.

Es ist mir ein Anliegen, gerade dieses Konzept vorzustellen, da meine Erfahrungen in der AG gezeigt haben, welch hohe Bedeutung das Kennen lernen anderer Kulturen für die Schülerinnen und Schüler hat. Ebenso scheint es auch für die ausländischen Schülerinnen und Schüler sehr wichtig zu sein, ihren Mitschülerinnen und Mitschülern ihr Herkunftsland näher zu bringen. Konkret für die AG an meiner Schule wünsche ich mir, dass sie auch dann weiter Bestand hat, falls ich die Schule im nächsten Jahr verlassen muss. Dieser Leitfaden kann somit Kolleginnen und Kollegen als Orientierungshilfe dienen, eine solche AG durch-zuführen.

Da unsere Schule seit dem Sommer 2003 interessierte UNESCO-Projektschule (kurz: ups) ist, werde ich zunächst einen kurzen Überblick über die Grundsätze und Arbeitsfelder der UNESCO sowie der ups geben (Kapitel 2.1). Danach erfolgt eine kurze Darstellung zur Verortung in der interkulturellen Pädagogik (Kapitel 2.2) und im Bereich Sachunterricht (Kapitel 2.3). Abschließen werde ich dann den Bereich der theoretischen Grundlagen mit einer Einordnung der Thematik in den fachrichtungsdidaktischen Bereich (Kapitel 2.4).

In Kapitel 3 werde ich zunächst eine kurze Bestandsaufnahme zur Situation der AG liefern. Dann werden die Voraussetzungen für eine solche AG dargestellt, bevor in Kapitel 3.3 Ausführungen zur konkreten Durchführung im Bezug auf ein Schuljahr und auf eine konkrete Unterrichtseinheit erfolgen.

Lehrerfunktionen, die hier besonders zum Tragen kommen, sind zum einen der Bereich Innovieren sowie der Bereich Erziehen. Natürlich spielen auch die Bereiche Unterrichten, Planen und Organisieren eine bedeutende Rolle, ich möchte mich hier jedoch auf die zwei erst benannten konzentrieren. Eine genauere Auseinandersetzung hiermit erfolgt in Kapitel 4, welches eine umfangreiche Reflexion der praktischen Arbeit umfasst.

2 Theoretische Grundlagen

Im folgenden Kapitel werden die theoretischen Fundierungen für die Arbeit in der AG kurz dargestellt. Ich beschränke mich dabei bewusst auf die für mein Anliegen relevanten Fakten, da eine ausführliche Darstellung aller Themenbereiche den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde.

2.1 UNESCO – Ziele und Programm

Als interessierte UNESCO-Projektschule orientieren wir uns in unserem unterrichtlichen Handeln an den Grundsätzen der UNESCO im Allgemeinen und an den Leitlinien der ups im Besonderen.

2.1.1 UNESCO- eine Weltorganisation

Die Leitidee der UNESCO (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation) ist es, Frieden im Geist der Menschen zu verankern, da Krieg im Geiste der Menschen entsteht. In diesem Sinne arbeiten Menschen in 190 Mitgliedsstaaten weltweit zusammen. Ihre Arbeit umfasst hierbei die Bereiche Bildung, Naturwissenschaft, Sozial- und Humanwissenschaft, Kultur sowie Kommunikation und Information.

Deutschland ist seit 1951 Mitglied der UNESCO und zählt neben den USA und Japan zu den größten Beitragszahlern.

Die UNESCO versteht sich als „Forum zur globalen intellektuellen Zusammenarbeit“ (info-unesco 2004, 3) und verwirklicht in diesem Rahmen auch ein fachübergreifendes Projekt, dass Schulen weltweit in ihrer Arbeit verbindet - das UNESCO-Schulprojekt.

(vgl. info-unesco 2004)

2.1.2 Das UNESCO-Schulprojekt

Zu den UNESCO-Projektschulen zählen etwa 7500 Bildungseinrichtungen in fast allen 190 Mitgliedsstaaten der UNESCO, die die Einhaltung der Menschenrechte, kulturelle und Um-weltbildung und den gerechten Ausgleich zwischen Arm und Reich auf ihrem Stundenplan stehen haben. Allein in Deutschland gibt es etwa 160 ups, die sich aus den verschiedensten Schulformen zusammensetzen. Derzeit sind leider erst zwei Sonderschulen vertreten. Man betritt hier also noch Neuland.

Die Grundsätze der ups, die auch in der AG verfolgt werden, sind folgende:

- Betonung von internationaler Verständigung und interkulturellem Lernen im Schulalltag;
- Offenheit für neue Ideen und „vernachlässigte Themen“, Öffnung der Schule nach außen;
- „Im Bewusstsein der Einen Welt setzen sie sich für eine Kultur des Friedens ein.“ (vgl. info-ups-leitlinien 2004)
- Beteiligung am internationalen Netzwerk, durch Herstellung von Verbindungen.

In den Leitlinien der ups wird weiterhin festgehalten, was Schülerinnen und Schüler in den ups lernen. Neben den Inhalten Menschenrechts- und Friedenserziehung, Umwelt und globale Entwicklung ist für die AG besonders der Inhaltsbereich Interkulturelle Kompetenz von Be-deutung. Ziel ist es somit, dass die Schülerinnen und Schüler

- „Interesse für fremde Kulturen entwickeln, andere Kulturen und Lebensweisen achten;
- lernen, andere Perspektiven in Zusammenhängen zu erkennen und einzunehmen und Empathie zu entwickeln;
- (...)
- Respekt und Toleranz als Grundeinstellung entwickeln.“ (vgl. info-ups-leitlinien 2004)

Dies soll durch handlungsorientierten Unterricht erfolgen, der eine Öffnung der Schule umfasst und auch in Projekten stattfinden kann. Eine Idee, der die AG Rechnung zu tragen versucht.

2.2 Interkulturelle Pädagogik oder Pädagogik der Vielfalt?

Beschäftigt man sich mit dem Bereich der sogenannten interkulturellen Pädagogik, so wird einem schnell bewusst, dass unter diesem Begriff eine Vielzahl von Erscheinungen subsumiert werden. Im folgenden werde ich daher, nach einem kurzen geschichtlichen Abriss, versuchen, den Begriff genauer einzugrenzen. Danach werde ich einige didaktische Grundzüge interkultureller Didaktik skizzieren. Wobei dieses sehr facettenreiche Thema hier nur angerissen werden kann.

2.2.1 Begriffsbestimmung im historischen Kontext

Der zunehmende Ausländeranteil in den Schulklassen, bedingt durch die Zuwanderung der Gastarbeiter und deren Familien in den 1950er Jahren und die dann 1964 eingeführte Schulpflicht für ausländische Kinder (Gumpler 1996, 5), führte zur Entwicklung spezieller pädagogischer Konzepte. Diese wurden zunächst unter dem Begriff Ausländerpädagogik zusammengefasst und waren nach Roth (2002, 42ff) förderpädagogisch ausgelegt.

Es war ihr Ziel, bestehende Defizite (besonders sprachliche) auf Seiten der Ausländer zu beheben und sie ihrer neuen Umwelt anzupassen. (vgl. Coburn-Staege 1994, 76f; Borrelli 1992, 160)

Nach dieser ersten Phase folgte in den 1970er Jahren eine starke Kritik an dieser defizitorientierten Sichtweise. Die Kinder sollten nun nicht mehr ihrer neuen Umwelt angepasst, sondern zur „gleichzeitigen Teilnahme an zwei Kulturen (...) befähigt“ (Coburn-Staege 1994, 77) werden. Diese bikulturelle oder (bei Betonung der sprachlichen Aspekte) bilinguale Pädagogik setzt auch wieder am ausländischen Kind an und möchte es in der Entwicklung „einer bikulturellen Identität unterstützen“ (Coburn-Staege 1994, 77) unter anderem auch unter dem Aspekt der möglichen Rückführung in das Heimatland.

Etwa zeitgleich entwickelte sich die sogenannte Interkulturelle Erziehung. Sie ist nach Roth (2002, 42) als eine integrative Pädagogik zu verstehen, die versucht, Ausländer zu integrieren. Es werden dabei die Unterschiede zwischen den Kulturen hervorgehoben. Dies ist ebenso ein starker Kritikpunkt an diesem Ansatz, da vermutet werden kann, dass das Aufzeigen von Differenzen „die Diskriminierung ungewollt verstärkt“ (Nieke 2000, 18). Dieser Ansatz wird auch als Multikulturelle Pädagogik bezeichnet (vgl. Coburn-Staege 1994, 78ff).

Ihm folgt in den 1980er Jahren eine verstärkt antirassistische Pädagogik, die primär den Deutschen Differenzen aufzeigt und ihnen Handlungsfähigkeiten im vermeintlichen Spannungsfeld anbietet. Nach Roth (ebd.) ist hier die Interkulturelle Pädagogik Grundlage.

Heute scheint eine eindeutige Begriffsbestimmung schon daher schwierig, weil eine klare Trennung nach Deutschen und Fremden, zwischen denen es zu vermitteln gilt, gar nicht mehr stattfinden kann.(vgl. Schmidtke 2001) Vielmehr bedarf es jetzt einer Pädagogik für alle, die es Menschen ermöglicht, „mit ihren unterschiedlichen Lebensformen und Ausdrucksweisen, mit ihren Vorstellungen von Leben und Arbeiten, mit ihren Wünschen und Hoffnungen und ihren unterschiedlichen Wertvorstellungen“ (Schmidtke 2001) gemeinsam zu leben. Dies kann nur eine „Pädagogik der Vielfalt“ leisten, die als Leitziel die gegenseitige Anerkennung sowie die Vermittlung einer interkulturellen Kommunikationskompetenz versteht. (Roth 2002, 43; Prengel 1995)

Diese Pädagogik der Vielfalt scheint derzeit leider in der Praxis noch eine Fiktion zu sein. Dennoch werde ich mich im Hinblick auf die Arbeit in der AG an den Zielen nach Prengel (1995) orientieren, die durch Ziele der Allgemeinen Pädagogik sowie der Fach-richtungspädagogik zu ergänzen sind. Besonders von Bedeutung sind hierbei für meine Schülerinnen- und Schülergruppe die Zieldimensionen „Erziehung zur Solidarität, zur Entwicklung eines Gemeinschaftsbewusstseins; zum Respekt vor dem Anderen; Zur Toleranz und Akzeptanz von Andersartigkeit.“ (Graumann 2003, 130) (vgl. auch Ziele der ups, Punkt 2.1.2) Diese Ziele können besonders gut in der direkten Auseinandersetzung mit „fremden“ Kulturen verwirklicht werden.

2.2.2 Eine interkulturelle Didaktik

Möchte man die Ziele der Pädagogik der Vielfalt im Unterricht umsetzen, so sind einige Gedanken grundlegend. Eine umfassende Darstellung hierzu würde jedoch über das eigentliche Anliegen der Arbeit hinausgehen.

Grundlegend ist zunächst ein Menschenbild, „in dem alle Menschen, unabhängig von ihrer konkreten Lebenssituation oder etwaiger konstatierter Behinderungen als lern- und handlungsfähige Wesen verstanden werden, die gestaltend auf sich selbst und ihre Umwelt einwirken können.“ (Schmidtke 2001) (vgl. auch Haupt 2000, Palmowski; Jakob 2001)

Ein erster Schritt im interkulturellen Lernen liegt „im Auffinden von Gemeinsamkeiten zwischen Schülerinnen und Schülern verschiedener Nationen“ (Coburn-Staege 1994, 83). Im zweiten Schritt bedeutet dann das „Sensibelwerden für Unterschiede“ (ebd.), dass die Schülerinnen und Schüler die Chance erhalten, Unterschiede wahrzunehmen und sich in ihre Mitschüler und Mitschülerinnen hineinversetzen zu können. Die dritte Stufe ermöglicht es den Kindern und Jugendlichen, aus den gewonnenen Erkenntnissen neue „Lebens-möglichkeiten, Denk- und Handlungsweisen sowie neue Identitäten“ (ebd., 84) auszubilden. Eine Perspektive, die auch die Pädagogik der Vielfalt anstrebt.

Erreicht werden können diese Ziele besonders durch handlungsorientierte Vorgehensweisen. Die Schülerinnen und Schüler erhalten so die Möglichkeit, sich ganzheitlich mit dem Thema auseinander zu setzen, aktiv mitzuarbeiten, ihre eigenen Interessen einzubringen, an außerschulischen Lernorten zu lernen und auf verschiedenen Ebenen sich der Thematik zu nähern. (Jank; Meyer 1997, 355ff) (vgl. auch Punkt 2.3.2)

2.3 Sachunterricht

Um effektiv arbeiten zu können, erschien mir die Einordnung der Arbeit in der AG im Hinblick auf ein Unterrichtsfach sinnvoll. Natürlich finden auch Inhalte und Themen aus den Fächern Sprache, Musik, Kunst und Sport ihren Eingang in die gemeinsame Arbeit, sie alle lassen sich aber gut unter den Anliegen des Sachunterrichts zusammenfassen. In einem kurzen historischen Abriss werden die Parallelen zur Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik verdeutlicht. Daran anschließend erfolgt eine knappe Darstellung pädagogischer Konsequenzen, welche aus der aktuellen Situation erwachsen sowie die Einordnung möglicher interkultureller Themen in die Richtlinien des Landes NRW für den Sachunterricht.

2.3.1 Von der Heimatkunde zum Sachunterricht

Betrachtet man die Geschichte des Sachunterrichts etwa von den 1920er Jahren an, so unterliegt er einem steten Wandel. Zunächst bietet er als heimatkundlicher Anschauungsunterricht Informationen über die unmittelbare Umwelt und den näheren Erfahrungsraum der Schülerinnen und Schüler. In den 1930er und 1940er Jahren erfährt die Heimatbezogenheit eine Ideologisierung. Nach dem zweiten Weltkrieg erfolgt eine neue Betonung der Heimatliebe, die die Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit ihrer Heimat in den Vordergrund stellt. Dies begründet sich besonders durch die hohe Zahl an Flüchtlingskindern, die in den Klassen waren. Bedingt durch den sogenannten Sputnik-Schock erlebt der Sachunterricht in den 1970er Jahren eine starke Wissenschaftsorientierung. Erstmals werden die Bezeichnungen „Allgemeinbildender Unterricht“ und „Sachunterricht“ von Jeziorsky und Lichtenstein-Rother geprägt. (vgl. Glumpler 1996, 9ff; Kaiser 2002, 15)

Parallelen zur Ausländerpädagogik finden sich hier im Sachunterricht für Ausländerkinder, der primär auf die Eingliederung der ausländischen Schülerinnen und Schüler sowie auf die Kompensation besonders sprachlicher Defizite abzielt. (Gumpler 1996, 28)

Ende der 1980er Jahre findet die interkulturelle Erziehung Einzug in Konzepte für den Sachunterricht. So fordert Berger eine interkulturelle Stadtkunde, die die Kinder anregen soll, „die Stadt oder Landschaft, in der sie leben, als Geflecht und Mischung verschiedener Lebensstile zu sehen und zu begreifen.“(Berger 1989 in: Glumpler 1996, 65) Konkrete Konzepte zur Umsetzung gibt es meines Wissens hierzu noch nicht. Wohl aber didaktische Überlegungen.

2.3.2 Didaktische Überlegungen

Eine zunehmend multikulturelle Schülerschaft sowie deren aktuelle Situation in einer sich dauernd verändernden Umwelt bedarf nach Kaiser (2002, 112f) einiger grundlegender pädagogischer Konsequenzen für den Unterricht. Ich werde hier jedoch nur diejenigen aufführen, die mir für die Arbeit mit der AG relevant erscheinen:

- Projektunterricht kann der komplexer werdenden Welt der Schülerinnen und Schüler gerecht werden.
- Bedürfnis nach Identität steht an erster Stelle.
- Abkehr vom Autonomiebegriff zum Sozialbegriff.
- Schülerorientierte Themenwahl.
- Lernen in und mit Verschiedenheiten.

Diese Punkte spiegeln sich zum Teil in den Überlegungen Gumplers wieder, die davon ausgeht, dass Unterricht auf allen Ebenen modifiziert werden muss, um interkulturelles Lernen zu ermöglichen. So muss es das Ziel sein, Kinder offen gegenüber anderen Lebensformen zu machen und sie auf das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten. Die Inhalte müssen bestimmt sein durch die kulturelle Vielfalt kindlicher Lebenswelten. Erreicht werden kann dies, wie bereits im Kapitel 2.2.2 erläutert, durch offene Unterrichtsformen, die eigene Initiativen der Schülerinnen und Schüler zulassen. Im Bereich der Medien sollte neben der Erstellung eigener Medien besonders die originale Begegnung in den Vordergrund gestellt werden. (vgl. Gumpler 1996, 66ff)

Kaiser stellt des weiteren einen Inhaltskatalog zur Gestaltung der Grundschulzeit vor, der Raum lässt zur Behandlung verschiedener interkultureller Themen. Dieser soll hier jedoch nicht wiedergegeben werden, sondern er ist nachzuschlagen bei Kaiser 2002, 156f.

Diese Themen lassen sich alle in den Lehrplan für den Sachunterricht des Landes NRW einordnen. Neben dem Inhaltsbereich Zeit und Kultur, in dem die Schwerpunkte Ich und andere sowie Viele Kulturen in einer Welt enthalten sind und dem Bereich Raum und Umwelt mit dem Schwerpunkt Schule und Umgebung, bietet besonders der Bereich Mensch und Gemeinschaft vielfältige Möglichkeiten der interkulturellen Orientierung des Sachunterrichts. In der AG werden besonders die erstgenannten Punkte behandelt.

Bei der Bearbeitung dieser Schwerpunkte können die Schülerinnen und Schüler verschiedene Fähigkeiten und Fertigkeiten wissenschaftlichen Arbeitens erlangen, die ich im einzelnen nicht alle aufführen möchte. Des weiteren haben sie die Möglichkeit, raumbezogene, sozial- kulturwissenschaftliche, historische sowie ökonomische Kenntnisse zu erwerben.

Ebenso werden Haltungen angebahnt wie z.B. die Achtung vor der Würde des Menschen und kritische Solidarität in der sozialen Gemeinschaft sowie das Bewusstsein für die Bedeutung von Kultur und Geschichte.(vgl. MfSJuK NRW 2003, 55ff)

2.4 Interkulturelle Erziehung an der Schule für Körperbehinderte

Im folgenden Kapitel werde ich Parallelen zwischen den Grundsätzen pädagogischer Arbeit an einer Schule für Körperbehinderte und den Gedanken einer Pädagogik der Vielfalt ziehen. Ich werde dabei gesondert auf die Herausforderungen an Lehrerinnen und Lehrer eingehen.

2.4.1 Pädagogik der Vielfalt – eine weitere Sonderpädagogik?

Pädagogik der Vielfalt ist eine allgemeine Pädagogik für alle. Denkt man die Idee zu Ende, so kann sie ihre Umsetzung niemals in einer derart separierenden Einrichtung wie einer Schule für Körperbehinderte erfahren, da allein die Existenz einer solchen Sondereinrichtung ihrer Idee widerspricht. Dennoch denke ich, dass gerade die Schule für Körperbehinderte der geeignete Ort sein kann, um ihre Ziele zu verfolgen. Denn besonders in dieser Schulform findet man äußerst heterogene Klassen im Hinblick auf die individuelle Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler. Und gerade hier gibt es verschiedene Ansätze, die zum Ziel haben, dass die Kinder und Jugendlichen aus ihrer individuellen Lebenssituation heraus in der gemeinsamen Arbeit mit anderen ihre subjektive Wirklichkeit schaffen können. (vgl. Haupt 2000, Palmowski 2001, Hammerschlag-Mäsgen 2003, Feuser u.a.)

Somit stütze ich die Arbeit in der AG auf die „Leitgedanken und Prinzipien im Unterricht und in der Förderung mit sog. körperbehinderten Kindern und Jugendlichen“ von Hammerschlag-Mäsgen (2003), da dieser, vergleichbar mit Prengel, als Ziel unterrichtlichen Handelns den Schüler oder die Schülerin als eigenverantwortlich handelndes Individuum in sozialer Inte-gration sieht. Um dieses Ziel zu erreichen, sollten folgende Ideen (vgl. hierzu auch die Punkte 2.1.2, 2.2.2 und 2.3.2) zur Umsetzung gelangen:

- Schaffung existenziell bedeutsamer Situationen
- Kreatives und schöpferisches Handeln und Gestalten ermöglichen und unterstützen
- Verantwortung beim Schüler (der Schülerin, A.d.A.) lassen, (...) Selbststeuerung ermöglichen
- Problemorientiertes Vorgehen
- Kooperatives Lernen am gemeinsamen Gegenstand
- Offener Unterricht
- Handlungsorientierung
- Ziele über die Mittel klären
- Differenzierung und Individualisierung
- Sensorisch integratives Erleben ermöglichen
- Kompensation von Beeinträchtigungen ermöglichen/unterstützen

(vgl. Hammerschlag-Mäsgen 2003, 324ff)

Dies erfordert von den Lehrenden neben allgemeinen Kompetenzen aus den Bereichen der allgemeinen und Sonderpädagogik weitere Kompetenzen, die über ihre eigenen Lebenswirklichkeiten hinausgehen.

2.4.2 Kompetenzen der Lehrenden

Für Lehrende, die im Sinne einer Pädagogik der Vielfalt unterrichten, müssen nach Graumann (2003) „die Perspektiven der universellen Menschenwürde, also der Gleichheit für alle einerseits und der Anerkennung als einzigartiges Individuum andererseits“ (edb., 33) Grundlage allen pädagogischen Handelns sein. Sie müssen daher in der täglichen Arbeit immer wieder versuchen, den Bogen zwischen generalisierendem Regelwissen und individualisierendem Fallverstehen zu spannen. (vgl. ebd., 34) Oder, wie Palmowski (2001, 455) es ausdrückt, dass sich Pädagogen in der grundsätzlichen Haltung ausbilden müssen, „strikt zwischen Expertenstatus auf der Sachebene und der Gleichwertigkeit auf der Beziehungsebene zu unterscheiden“.

Konkret bedeutet dies, dass die Lehrperson sich auch als Person einbringt und sich nicht losgelöst von der Gesamtgruppe betrachten darf. Bergeest (2002, 226f.) benennt neun pädagogische Verhaltensdimensionen, die diese Absicht unterstützen:

- Innehalten
- Konzentration
- Echtheit
- Empathie
- Respekt
- In-Ruhe-lassen
- Transparenz der Interaktion
- Verträge schließen
- Konsequenz

Diese Punkte werden in der abschließenden Reflexion genauer dargestellt. (vgl. Punkt 4.2 )

Ergänzt werden müssen diese Kompetenzen für den konkreten Umgang mit Schülerinnen und Schülern aus bestimmten Ländern um genaue Kenntnisse über die besonderen Gegebenheiten im jeweiligen Land. Nur so kann verhindert werden, dass den Schülerinnen und Schülern ein Wissen vermittelt wird, das z.B. auf Souvenirs und Folklore basiert und somit ein nostalgisches Bild der einzelnen Länder aufzeigt. (vgl. Glumpler 1996, 47ff)

[...]

Ende der Leseprobe aus 39 Seiten

Details

Titel
Eine Konzeptentwicklung zur Durchführung einer UNESCO-AG an einer Schule für Körperbehinderte
Veranstaltung
Körperbehindertenpädagogik
Note
2,3
Autor
Jahr
2004
Seiten
39
Katalognummer
V308962
ISBN (eBook)
9783668074583
ISBN (Buch)
9783668074590
Dateigröße
946 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Interkulturelle Pädagogik, Migration
Arbeit zitieren
Catrin Geibel (Autor), 2004, Eine Konzeptentwicklung zur Durchführung einer UNESCO-AG an einer Schule für Körperbehinderte, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/308962

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