Interaktionismus. Die Bedeutung von Input und Output für den Spracherwerb

Inhalt

1. Spracherwerb als allgemeiner und komplexer Vorgang des menschlichen Lernens

2. Vorläufer der Interaktions-Hypothese
2.1. Die Output-Hypothese
2.1.1. Funktionen von Output
2.1.2. Kritik an der Output-Hypothese
2.2. Interaktionismus
2.2.1 Interaktion beim Erstspracherwerb
2.2.2 Interaktion beim Zweitspracherwerb
2.2.3. Die Interaktions-Hypothese
2.2.4. Erwerbsfördernde Wirkung von Interaktion
2.2.5. Kritik an der Interaktions-Hypothese

3. Fazit

Literaturverzeichnis

1. Spracherwerb als allgemeiner und komplexer Vorgang des menschlichen Lernens

Es ist für jedes Elternpaar einer der aufregendsten und lang ersehnten Momente in ihrer Zeit als Mutter und Vater. Wenn der eigene Nachwuchs seine ersten Worte lallt, sind meist alle Anwesenden von diesem Ereignis gebannt. Im Laufe der Zeit entwickeln sich diese Wortfetzen zu ganzen Sätzen, das Vokabular vergrößert sich und die Aussprache wird deutlicher. Für den Großteil der Menschheit ist dieser Vorgang selbstverständlich. Egal, in welcher Sprache, jeder Mensch lernt irgendwann das Sprechen. Doch ist es sehr faszinierend, wie viele verschiedene Aspekte am Erlernen einer Sprache beteiligt sind. Und nicht nur hier muss man differenzieren. Es gilt auch zu unterscheiden, ob es sich um die Muttersprache oder eine Fremdsprache handelt. Bei letzterer sind nochmals andere Voraussetzungen gegeben als bei ersterer. In dieser Arbeit soll überwiegend die Rolle von Input und Output und somit auch die Bedeutung von interaktionellen Tätigkeiten für den Spracherwerb, vor allem für das Erlernen einer Fremdsprache, näher betrachtet werden. Dabei soll zuerst auf die Vorzüge und Nachteile von eigener Sprachproduktion im Vergleich zu Input eingegangen werden, gefolgt von der Erörterung des Nutzens von Interaktion für das Ausbilden von sprachlichen Kompetenzen in der Mutter- und Fremdsprache. Abschließend soll ein zusammenfassendes Fazit gegeben werden.

2. Vorläufer der Interaktions-Hypothese

Einen Lösungsansatz, den Spracherwerb bei Lernern zu erklären, lieferte der amerikanische Linguist und Didaktiker Stephen D. Krashen, der in seiner Theorie des Natural Approach neben vier anderen Hypothesen auch auf die Rolle des Inputs für den Erwerb eingeht. Der Kern dieser Annahme besagt Folgendes: „The Input Hypothesis claims that humans acquire language only in one way – by understanding messages, or by receiving ‘comprehensible input‘.” (Krashen 1985:2) Mit dieser Aussage sind zwei weitere Konsequenzen verbunden. Zum einen ergibt sich Sprechen aus dem Spracherwerb, d.h. Sprechen kann nicht gelehrt werden, sondern entsteht automatisch beim Verstehen sprachlicher Botschaften. Zusätzlich entwickeln sich grammatische Kenntnisse über die Zweitsprache von alleine, wenn genügend Input gegeben und es auch verstanden wird. Obwohl man die Bedeutung des Inputs für den Spracherwerb nicht abstreiten kann, lassen sich dennoch einige Kritikpunkte finden. Unter anderem wird neben der schwierigen empirischen Beweisbarkeit dieser These auch bemängelt, dass dem Aspekt der sozialen Umgebung, in der Sprache stattfindet und der die sprachliche Entwicklung beeinflusst, kaum Beachtung geschenkt wird (vgl. Mitchell/Myles 2004:165). Aus der Diskussion um die Rolle des Inputs haben sich in den folgenden Jahren weitere Annahmen zum Verlauf des Spracherwerbs entwickelt: Die US-Professorin Merrill Swain publizierte ihre Output-Hypothese, die gegenteilig zu Krashens Meinung die Wichtigkeit der Sprachproduktion des Lerners betont. Im gleichen Zeitraum veröffentlichte der amerikanische Professor Michael H. Long seine Studien zur Interaktions-Hypothese, welche ihre Ursprünge in der Input-Hypothese fand und weiterentwickelt wurde. Das Erlernen von Sprache findet laut dieser in der Wechselbeziehung mit anderen statt. Es wird sowohl Wert auf den Input als auch auf den Output gelegt.

2.1. Die Output-Hypothese

Wenn im linguistischen Bereich die Rede von Output ist, so spricht man hierbei von der Sprachproduktion des Lerners in der Zielsprache, beispielsweise also vom aktiven Gebrauch der französischen Sprache durch einen Schüler im Französischunterricht. Die mit der eigenen Produktion verbundene Notwendigkeit, verständliche, korrekte und angemessene Äußerungen hervorzubringen, kann sich positiv auf den Erwerb auswirken. Swain beschreibt die Funktion von Output so:

Output may stimulate learners to move from the semantic, open-ended, nondeterministic, strategic processing prevalent in comprehension to the complete grammatical processing needed for accurate production. Output, thus, would seem to have a potentially significant role in the development of syntax and morphology. (Swain 1985:128)

Somit kann Output als eine Manifestation des Erwerbsprozesses gesehen werden, der sich je nach Korrektheit der Produktion als vorangeschritten oder ungenügend erweist. Dabei kann man auf verschiedene Formen von Output eingehen. Die Hypothese des unterstützten Outputs besagt, dass der Lerner mit Hilfe des Lehrers oder eines anderen Schülers zu einer korrekten fremdsprachlichen Äußerung gelangt. Am folgenden Beispiel aus dem Englischunterricht lässt sich dies klar aufzeigen:

Lehrer: „Why does he not want to go?“ Schüler 1: „He not want to go…“ Schüler 2: (flüstert)„Doesn‘t!“ Schüler 1: „He doesn‘t want to go…“ Lehrer: „cos…“ Schüler 1: „cos he tired…“ Lehrer: „He‘s tired?“ Schüler 1: „ Yes, cos he is tired.“ Lehrer: „Yes, I think that‘s why, okay…“ (Edmondson/House 2006:271)

In diesem Fall handelt es sich um vertikale Strukturen des unterstützen Outputs. Die Äußerungen ergeben sich aus mehreren Redewechseln zwischen Schülern und Lehrer. Horizontale Strukturen sind gegeben, wenn der Lerner sofort ohne Hilfe einen korrekten Satz gebildet hätte (vgl. Edmondson/House 2006: 271). Zusätzlich ist auch, wie auch bei der Input-Hypothese, vom Typ des comprehensible Outputs, von der verständlichen Sprachproduktion, die Rede. Falls der Schüler beim Versuch, sich begreiflich zu machen, grammatikalisch unkorrekte Sätze bildet, spiegeln sich diese Fehler in der Reaktion seines Gegenübers wieder, da er nicht verstanden wird. Er sieht sich deshalb gezwungen, seine Äußerung neu zu formulieren und zu umschreiben und sich somit aktiv mit der Sprache auseinanderzusetzen (vgl. Aguado Padilla 2002:94). Schließlich bleibt noch die Form des pushed Outputs zu erwähnen. Darunter sind solche Aussagen zu verstehen, in denen ein Lerner sprachliche Strukturen verwendet, die er noch nicht oder noch nicht vollständig erworben hat. Dabei kann der Auslöser sowohl von außen kommen, beispielsweise durch die Korrektur eines Lehrers, oder aber auch von innen, durch das Überwachen der eigenen Fähigkeiten (vgl. Aguado Padilla 2002:95).

2.1.1. Funktionen von Output

Nach Aguado Padilla (2002: 102-104) wird die Hypothese, dass aktiver Sprachgebrauch förderlich für den Erwerb ist, durch zahlreiche positive Aspekte des Outputs unterstützt. Folgend sollen einige von ihnen näher erläutert werden.

Zum einen dient Output als Auslöser für den Erhalt von besserem, für den Erwerb nützlichem Input. Durch eigenständige Produktion können Lerner ihrem Gesprächspartner vermitteln, welches Niveau ihre aktuellen fremdsprachlichen Kompetenzen umfassen. Dadurch kann das Gegenüber seine Äußerungen an ihre Fähigkeiten anpassen und diesen sowohl inhaltlich als auch formal angepassten Input vermitteln. Zusätzlich ermöglicht er eine syntaktische Verarbeitung der zu erlernenden Sprache. Nicht der Inhalt, also die semantische Ebene, sondern der Satz an sich wird analysiert. Strukturelle Elemente werden somit aktiv beachtet. Schon bei der Sprachproduktion von Gesprächspartnern kann der Lerner, der weiß, dass er sprachlich selbst produktiv werden muss, seine Aufmerksamkeit auf die Syntax lenken und dadurch den erhaltenen Input untersuchen, was sich wiederum positiv auf den eigenen Output auswirken kann. Gleichzeitig bietet Sprachproduktion die Möglichkeit, Hypothesen, egal ob grammatischer, syntaktischer, semantischer oder phonologischer Art, über die Fremdsprache aktiv zu testen, zu überprüfen und neu zu formulieren. Auf diese Weise können Lerner Rückmeldung über noch nicht gesicherte Wissensbestände einholen und dadurch eine gewisse Kontrolle über den Ablauf ihrer sprachlichen Entwicklung erlangen. Output führt auch zu einer verbesserten Korrektheit des Sprachgebrauchs. Wie schon bei der Form des comprehensible Outputs erwähnt ist es notwendig, fremdsprachliche Aussagen formal richtig zu gestalten. Ist dies nicht der Fall, kann es zu Kommunikationsschwierigkeiten kommen. Durch das Feedback des Gesprächspartners wird der Lerner dazu bewegt, seine Äußerung zu modifizieren. Man könnte sozusagen von einem erzwungenen Sprachgebrauch sprechen. Der Lerner setzt seine sprachlichen Ressourcen ein, um Informationen zu vermitteln. Dabei ist die formale Korrektheit unabdingbar (vgl. Henrici 1995:17). Aber nicht nur die sprachliche Richtigkeit wird verbessert, sondern auch die Sensomotorik. Studien haben beispielsweise ergeben, dass das laute Artikulieren von neuen Vokabeln mehr zur Memorisierung beiträgt als das stille Auswendiglernen. Ähnlich verhält es sich mit der Produktion von Output. Um sprachliches Material zu behalten ist es nötig, dieses zu artikulieren.

Additiv dazu fördert Sprachproduktion die Automatisierung der linguistischen Kompetenzen. Viele sehen diesen Aspekt als eine Hauptaufgabe des Outputs. Der effektive Sprachgebrauch ist durch eine gewisse Mühelosigkeit bei der Produktion gekennzeichnet. Eine angemessene Geschwindigkeit und ein entsprechender Rhythmus sind nur über häufige und aktive Sprechtätigkeit realisierbar. Diese soll zu einer verbesserten sprachlichen Flüssigkeit führen. Zudem dient Output als Auslöser für metakognitive Prozesse. Die Planung, Gestaltung und Produktion eigener Aussagen und deren mögliche Änderungen führen zu einer intensivierten Reflexion über die Sprache. Dies kann eine Verstärkung des Bewusstseins von Formen und Regeln zur Folge haben, was laut Studien positive Effekte auf den Erwerb haben kann. Schließlich bietet Output die Möglichkeit, eigene Lücken wahrzunehmen. Erkennt der Lerner Defizite in seinen sprachlichen Kompetenzen, so kann er dazu veranlasst werden, gezielt nach passendem Input zu suchen, um die nun bekannten Lücken zu kompensieren und somit sein Sprachniveau zu verbessern. Bei Betrachtung all dieser Aspekte werden bei der Sprachproduktion vorhandene Kenntnisse aktiviert, vertieft, neu miteinander verknüpft und automatisiert, was sich förderlich auf das Sprachlernen auswirkt (vgl. Edmondson/House 2006:270).

2.1.2. Kritik an der Output-Hypothese

Vor allem von Seiten der Vertreter der Input-Hypothese wurden einige Kritikpunkte an der Nützlichkeit des Outputs angeführt. Krashen betont, dass nur durch den Erhalt von Input ebenfalls sprachliche Kompetenz aufgebaut werden kann. Er hält die Sprachproduktion quantitativ für viel zu gering, als dass sie erkennbare Auswirkungen auf den Spracherwerb haben könnte (vgl. Aguado Padilla 2002:97). Denkt man dabei beispielsweise an den aktiven Fremdsprachgebrauch der Schüler im Unterricht, wird schnell klar, dass die Lerner im schulischen Kontext viel mehr Input erhalten als Output produzieren. Trotzdem darf die Menge und Qualität der Aufmerksamkeit, die mit der Produktion zusammenhängt, nicht missachtet werden. Sie übersteigt meist die Konzentration, die bei der Rezeption des Inputs aufgebracht wird, und fördert somit den Erwerb.

Trotzdem muss erwähnt werden, dass der Zwang zur aktiven Produktion bei einigen Schülern unangenehme Gefühle, ja sogar Angst auslösen kann (vgl. Aguado Padilla 2002:98). Aus psychologischer Sicht ist dies nicht förderlich für das Lernen. Aus Furcht vor Fehlern sieht sich der Lerner einer Stresssituation ausgesetzt, die ihn bei seinen Reflexionen blockieren können und deshalb das Erlernen von Sprache erschweren. Aus diesem Grund sollte Output und Kommunikation allgemein immer in einer für den Lerner angenehmen Atmosphäre stattfinden. Diese fördert die Chance auf einen erfolgreichen Spracherwerb. Abschließend ist anzuführen, dass es keinen Nachweis gibt, „daß trotz eines verbesserten grammatischen Gebrauchs der Fremdsprache aufgrund des Zwangs zur Präzisierung Erwerb stattfindet“ (Henrici 1995:18). Die bisher durchgeführten empirischen Studien konnten noch keinen eindeutigen Zusammenhang zwischen der Sprachproduktion und dem Erwerb beweisen. Output bietet Lernern lediglich die Möglichkeit, unterschiedliche Varianten ihrer sprachlichen Kompetenzen zu testen, was aber durchaus positive Auswirkungen auf die linguistische Entwicklung haben kann.

2.2. Interaktionismus

Bevor die Rolle der Interaktion beim Spracherwerb diskutiert wird, soll zuerst geklärt werden, um was es sich dabei handelt und welchem Zweck sie dient. Laut Henrici (1995:25) sind unter Interaktionen sprachliche und nichtsprachliche Handlungen zu verstehen, die zwischen mindestens zwei Gesprächspartnern stattfinden und mindestens einen Beitrag der jeweiligen Partner umfassen, der inhaltlich an den jeweils anderen gerichtet ist. Die Vertreter des Interaktionismus sind der Meinung, dass sich Spracherwerb in der Interaktion zwischen Bezugsperson und Kind, Muttersprachler und Nichtmuttersprachler, entwickelt. Sie kritisieren dabei die Sicht der Nativisten, die davon ausgehen, dass bei allen Menschen ein gleicher, genetisch determinierter Anfangszustand vorhanden ist, der es ihnen erlaubt, eine Sprache zu erlernen. Dabei missachten sie aber, dass der Entstehung der Sprachfähigkeit nicht nur biologische, sondern auch soziale Voraussetzungen zugrunde liegen müssen. Nicht umsonst entsteht Sprache nur bei Vorhandensein menschlicher Gemeinschaften. Sie dient somit einem kommunikativen Zweck innerhalb eines sozialen Gefüges (vgl. Hullmann 2010:56). Deshalb sind Sprache und Kommunikation bzw. Interaktion untrennbar miteinander verknüpft (vgl. Günther/Günther 2007:91).

2.2.1 Interaktion beim Erstspracherwerb

Interaktion findet sowohl während des Zweitspracherwerbs als auch beim Erlernen der Muttersprache statt. Letzteres wird durch eine sehr enge und dynamisch-aktive Wechselbeziehung zwischen dem Kind und seiner Umwelt vollzogen (vgl. Günther/Günther 2007:91). Auch wenn der neugeborene Säugling noch nicht sprechen kann, gibt es doch Verständigungsmöglichkeiten zwischen ihm und seiner Bezugsperson. Ausgangspunkt hierfür ist vorsprachliche Kommunikation, welche von Geburt an existiert. Beispiele für diese präverbale Interaktion sind Mimik und Gestik (nonverbal), Pausen und Intonation (paraverbal) oder später auch Worte und kurze Sätze (verbal). Diese frühe Verständigung dient als Unterstützungssystem des Spracherwerbs (vgl. Jungmann 2012:31). Somit wird aus präverbaler Kommunikation durch Interaktion Sprache. Dabei wird des Öfteren das Phänomen beobachtet, dass Mütter, Väter oder auch Geschwister ihre Sprache für das kindliche Verständnis anpassen. Sie benutzen eine kindgerichtete, spezifische Elternsprache, um den Erwerb des Kindes zu fördern. Die sogenannte Motherese -Forschung beschäftigt sich mit den Einflüssen mütterlicher oder elterlicher Sprechstile auf die Sprachentwicklung des Kindes (vgl. Jungmann 2012:31). Diese Art zu sprechen weist verschiedene, signifikante Merkmale auf: Klare Artikulation, deutlich markierte Intonationskurven, grammatische Wohlgeformtheit, geringe durchschnittliche Länge der Äußerung, geringe Variation grammatischer Phänomene, keine Koordination oder Subordination, Wiederholungen, Verständnissicherungsfragen, Lehrfragen, hohe Redundanz und Themen, die das Hier-und-Jetzt betreffen (vgl. Edmondson/House 2006:248). Diese Besonderheiten der Motherese können und werden, wenn auch meist unbewusst, ebenfalls im Unterricht von Lehrern verwendet. Sprechgeschwindigkeit, Simplifikationen in Bezug auf Syntax und Vokabular, spezifische Phonologie und Intonation sollen dem Lerner den Erwerb erleichtern. Bis jetzt allerdings konnten noch keine empirischen Studien die Lernförderlichkeit der kindgerichteten Sprache belegen (vgl. Edmondson/House 2006:249).

2.2.2 Interaktion beim Zweitspracherwerb

Eine ähnlich wichtige Rolle spielt das interaktive Geschehen auch beim Erlernen der Zweitsprache. Es stellt sich wieder die Frage: Was brauchen Lerner, um sich eine fremde Sprache anzueignen? Aus Sicht der Interaktionisten lautet die Antwort darauf einerseits Informationen, die sie erhalten müssen, um sprachliche, grammatische Kompetenzen aufzubauen, andererseits aber auch die Fähigkeit und das Wissen darüber, wie sie diese erhaltenen Informationen in Sprechsituationen einsetzen können (vgl. Gass 2008:224) Mit anderen Worten: Input und Output. Bezüglich des Inputs gibt es auch beim Zweitspracherwerb gewisse Merkmale der Sprache, die Muttersprachler oder Lehrer verwenden. Diese spezifische Sprechweise ähnelt dem Phänomen der Motherese und wird im Fachjargon Foreigner talk genannt. Der Sinn und Zweck hinter dessen Verwendung ist, dass man die eigene Sprache an die linguistischen Kompetenzen des Nichtmuttersprachlers anpasst, um dadurch eine bessere sprachliche und inhaltliche Informationsvermittlung zu erreichen (vgl. Harden 2006:196). Der Lerner erhält auch hier vereinfachten Input, den er nutzen kann, um sich grammatikalische Strukturen einer Sprache anzueignen. Durch eigenständige Sprachproduktion wird dieses Wissen geprüft und gesichert. Dies trifft auch auf den Fremdsprachenunterricht zu. In diesem ist das Erlernen einer Sprache als eine vom Lerner in der Auseinandersetzung mit der Umwelt zu erbringende Leistung zu sehen. Der Lehrer fungiert als Trainer oder Moderator und übernimmt die Rolle des Muttersprachlers. Der Lernprozess des Schülers ist also ein Austausch zwischen mentaler Innenwelt und sozialer Außenwelt (vgl. Harden 2006:197). Diese Erkenntnisse über die Bedeutung der Interaktion im Erwerbsprozess wurden schon in den 80er Jahren von Michael H. Long in der Interaktions-Hypothese festgehalten.

2.2.3. Die Interaktions-Hypothese

Der Interaktions-Hypothese zufolge handelt es sich beim Fremdsprachenerwerb um einen in und durch Interaktion stattfindenden kognitiven Prozess. Es geht folglich um die aktive Teilnahme am interaktiven Geschehen und die dabei stattfindende Konstruktion von Wissen (vgl. Aguado Padilla 2002:105). Allgemein ist zu sagen: Je umfassender die interaktionelle Tätigkeit von Lehrenden und Lernenden ist, desto rascher erfolgt ein wirksamer Spracherwerb. Für diesen ist zweiseitige Kommunikation, also der Input des Lehrers und der Output des Schülers, förderlicher als einseitige. Durch interaktive Mittel wie Nachfragen oder Bitten von Seiten des Lerners und Korrekturen oder Wiederholungen des Muttersprachlers wird die Verständigung gewährleistet und damit das Verstehen und der Erwerb gesichert (vgl. Henrici 1995:15). Somit wird Konversation nicht nur als Übung für das Erlernen einer Sprache, sondern auch als Grundlage für ihre Entwicklung angesehen.

[...]