Literarisches Lernen im Deutschunterricht durch Erzählen und Zuhören. Eine didaktische Analyse zum Thema Märchen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Sachanalyse
2.1 Zum Begriff des Erzählens
2.1 Erzählen und Zuhören
2.3 Forschungsstand zu der Entwicklung der kohäsiven Fähigkeiten
2.4 Erwerb von narrativen Strukturen

3. Fachwissenschaftliche Grundlagen zum Thema Märchen
3.1 Das Märchen: Unterscheidung in Volks- und Kunstmärchen
3.2 Besondere Merkmale von Märchen
3.3 Die Bedeutung von Märchen für Kinder

4. Didaktische Analyse
4.1 Allgemeines (Didaktische Reduktion, Einbettung der Stunde, Lerngruppe)
4.2 Lernziele laut Lehrplan der niedersächsischen Grundschule
4.3 Planung einer Unterrichtsstunde mit dem Thema „Mein Märchen – Dein Märchen“ (3. Klasse)
4.3.1 Grob- und Feinziele
4.3.2 Verlaufsplan

5. Reflexion

Literatur

Erzählen. Literarisches Lernen im Deutschunterricht: Märchen

„Ein Kind, dem nie Märchen erzählt worden sind, wird ein Stück Feld in seiner Seele haben, auf dem in späteren Jahren nichts mehr angebaut werden kann.“¹

1. Einleitung

Kinder erzählen sich tagtäglich fantasiereiche und lebendige Geschichten über Dinge, die in ihrem Leben passiert sind oder welche sie als wichtig empfinden. Damit ist die Sprechfreudigkeit gemeint, die unter bestimmten Gesprächsregeln und einer gelenkten Thematik erscheint, wo Sprecher und Hörer in einem angemessenen Rahmen miteinander ihre Gedanken verbalisieren. Dadurch werden nicht nur affektive, soziale und kognitive Lernziele gefördert auch die Kommunikationsfähigkeit, also die sogenannten „soft kills“ unserer Gesellschaft, werden geübt und bekommen einen hohen Stellenwert.

In der folgenden Arbeit wird der Begriff des Erzählens, also das literarische Lernen im Deutschunterricht anhand des exemplarisch gewählten Beispiels des Märchens thematisiert. Zunächst wird der Begriff des Erzählens, der bisherige Forschungsstand, sowie ein ausgewähltes Modell zum Erwerb der narrativen Strukturen in der Sachanalyse erläutert. Im zweiten Schritt folgt eine fachwissenschaftliche Eingrenzung zu der Thematik des Märchens, woraufhin eine didaktische Analyse konzipiert wird, bei der die Lernziele hinsichtlich des niedersächsischen Lehrplans im Zusammenhang mit Erzählen und Zuhören und den Umgang mit Märchen näher analysiert wird. Daraufhin folgt die Planung einer möglichen Unterrichtseinheit für die dritte Klasse einer Grundschule. Die Unterrichtseinheit umfasst die Auseinandersetzung mit der literarischen Gattung der Märchen. In dieser sollen die Kinder erstmals Märchen selbst erfinden und sie sich dann gegenseitig erzählen, sodass sie den charakteristischen Aufbau, sowie deren Merkmale und Strukturen bereits optimal erfassen.

2. Sachanalyse

2.1 Zum Begriff des Erzählens

„Erzählen“ – ein alltagssprachliches Wort, welches viele verschiedene Formen von Äußerungen zusammenfasst. In der linguistischen Forschung wird dieser Begriff in zwei Typen unterschieden, in „erzählen 1“ und „erzählen 2“². Dabei entspricht „erzählen 1“ der alltäglichen Verwendung mit einem weiträumigen Feld sprachlicher Tätigkeiten, wie z. B. das Berichten, Mitteilen, Schildern, Beschreiben, Wiedergeben und Darstellen. Das Erzählen im engeren Sinne umfasst dann „erzählen 2“ und besitzt eine distinktive charakteristische Funktion und Struktur, d. h. das Erzählen einer Geschichte wird im Sinne der „Herstellung einer gemeinsamen Welt“ vorgenommen, während „erzählen 1“ nur die „Wiedergabe von Geschehenen“ vorgibt³. Die Fähigkeiten, die unter „erzählen 1“ zusammengefasst sind, können unter die kommunikativen und sprachlichen Fähigkeiten des allgemeinen sprachlichen Systems von Syntax und Semantik eingereiht werden, denn dieses Erzählen besitzt kaum spezifische und übergeordnete Strukturen. Demnach fällt es in das Paradigma des allgemeinen Spracherwerbs. Als Bestandteil des Sprachsystems wird also „erzählen 1“ automatisch erworben, aber auch das komplexere „erzählen 2“ gibt Hinweise auf einen automatischen Erwerb. Denn zuerst einmal ist das Erzählen eine universelle Fähigkeit und Narration und Geschichtenerzählen sind daher nach Brown eine Eigenschaft des „Universalvolkes“⁴, d. h. Eigenschaften, die alle Volksgruppen gemein haben⁵. Ein weiterer Punkt spricht für einen automatischen Erwerb vom Erzählen, da man auch bei einem geistig zurückgebliebenen Menschen oder einem Menschen mit schweren Gehirnmissbildungen, die dazu führen, dass der Betroffene keinerlei sozialen und gesellschaftliche Funktionen erfüllen kann, man trotzdem normal entwickelte Sprach- und eben auch Erzählfähigkeiten findet⁶. Demzufolge könnte man behaupten, dass der Erwerb von Erzählstrukturen und –fähigkeiten ein fester Bestandteil des allgemeinen Spracherwerbs ist und sich daher auch grundsätzlich ohne didaktische Förderung vollstreckt. Ob diese These wirklich so stehen gelassen werden kann, wird im Folgenden der Arbeit noch diskutiert.

2.1 Erzählen und Zuhören

„Kinder erzählen – wenn man sie lässt oder anleitet, von sich aus, von sich, von dem was sie bewegt […]“.⁷ Das Erzählen kann dennoch in zwei weitere Varianten unterteilt werden: in den mündlichen, als auch in den schriftlichen Sprachgebrauch. Das mündliche Erzählen als sprachliche Vergegenwärtigung zurückliegender Erfahrungen wird als Weitergabe von Geschehen verstanden. Daher ist es eine im Alltag ausgeübte Tätigkeit, die in einem sehr hohen Maße funktionalisiert ist⁸. Ganz im Gegensatz zur schriftlichen Erlebniserzählung eines literarischen Textes nutzt der Sprecher beim mündlichen Erzählen bestimmte bewusste und unbewusste dramaturgische Mittel, wie z. B. Stimmführung, Gestik und Mimik. Auf diese Art und Weise kann mündliches Erzählen viel mehr Ausdrucksformen integrieren als Buchstaben je wiedergeben können. Des Weiteren spielen auch die Absichten und Möglichkeiten des Sprechers eine wichtige Rolle, denn dieser will stets dem Zuhörer das Gefühl oder Wissen, was in bewegt, übermitteln, um dann die erwartende Reaktion zu erhalten. Der aktive Zuhörer ist daher unvermeidbar und muss also die Signale aufnehmen und dazu Rückmeldungen geben, sodass eine Wechselseitigkeit gegeben ist, denn mündliches Erzählen heißt immer: „Sich selber öffnen und gleichzeitig andere für etwas offen machen.“⁹ Die Kommunikationsfähigkeiten setzen also Erzählpraxis und genaues Zuhören voraus, sodass eine Analyse und Reflexion des Gehörten überhaupt erst möglich ist. Ein weiterer wichtiger Aspekt für den Zuhörer ist die Decodierung des Erzählcodes, um die Botschaft richtig zu entschlüsseln und wiederrum richtig darauf zu reagieren. Der Erzähler gibt bildhafte Vorstellungen, emotionale Färbungen und Wertungen durch die Sprache wieder, während der Zuhörer durch die auditive Wahrnehmung erst Bilder und Bedeutungen bildet. Demzufolge finden in den beiden Köpfen Assoziationen statt, die dennoch nicht immer gleich sind, da die spontane Gestaltungskraft sehr individuell verschieden ist¹⁰. Bei Kinder herrschen häufig undifferenzierte, globale Vorstellungen, die von eindimensionaler Natur sind, also die Denkoperationen sind weniger flexibel als bei Erwachsenen, das Geschehen rückt in den Vordergrund. Indem man dann Geschichten mit den Kindern systematisch aufbereitet, werden die erzählten Dinge klarer und greifbarer. Der Prozess des Erzählens darf also wie vorerst angenommen keineswegs in der Schule vernachlässigt werden, sondern Erzählanlässe durch besondere Aktivitäten müssen in die Praxis des Schulalltags integriert werden. So wird den Schülern¹¹ eine positive Einstellung und motivierende Wirkung zum sprachlichen Ausdruck vermittelt, wobei Aspekte der kindlichen Erfahrungswelt der Kinder als Themen selbstverständlich aufzugreifen sind.

2.3 Forschungsstand zu der Entwicklung der kohäsiven Fähigkeiten

Der Forschungsstand zu dem Gebiet des „Erzählens“ ist durchaus weitgefächert. Ein jüngster Ansatz von Barlett setzt sich mit spezifischen Strategien auseinander, mit deren Hilfe ein Text Kohäsion¹² erlangt. Dabei wurde ein Schemata bestimmt, welches jeder Erzählung zugrunde liegt. Das Ziel ist es somit, die Funktionen, Muster und Konstitutionsprozesse zu ergründen und die Erzählungen in der konversationellen Realität zu erzeugen¹³. Toolan bildet zu diesem pragmatischen Ansatz drei wesentliche Kriterien, die eine Erzählung als sprachliche Einheit definieren. Geltend bei einer Überstimmung einer Erzählung sind dabei folgende Aspekte: „Sie bildet eine zusammenhängende Einheit von Sätzen (Kohäsion)“, „Sie besitzt ein spezifisches übergeordnetes Schema“ und „Sie ist in die kommunikative Situation eingebettet“¹⁴. Eine weitere Theorie zu der sprachlichen Kohärenz¹⁵ von Rickheit und Strohner beschreibt ein kognitives System mit tektonischen, dynamischen und generischen Aspekten. Hier liegt der Schwerpunkt des Herausarbeitens von sprachlichen Problemen, die sich bei der Rezeption oder Konstitution von Kohärenz ergeben können und anschließend aufzeigt, wie diese Probleme mithilfe von Inferenzstrategien gelöst werden können. Diese beachtliche Komplexität des kognitiven Systems zeigt auf, dass es im Erwerbsprozess einen beträchtlichen Teil in Anspruch nimmt. Ferner brauch der Sprecher entsprechende Inferenzstrategien um die Kodierung und Dekodierung von Kohärenz zu lernen und daher auch vor zusätzlichen Problemen stehen¹⁶, welche durch didaktische Maßnahmen reduziert werden kann. Diese kognitive Perspektive auf Erzählfähigkeiten ist in das entwicklungspsychologische Paradigma von Hickmann einzuordnen, bei dem ist die Voraussetzung für die richtige Organisation von Sprechaktivitäten ein Bewusstsein für die verschiedenen Funktionen der Sprache. Daher muss das Kind die Fähigkeit entwickeln, Sprache als eigenen Kontext zu verwenden und zwar einerseits in „intralinguistischen indexlexikalischer Beziehungen“, wo ein Wort auf ein anderes Wort referiert, z.B. mit der Hilfe eines Pronomens, andererseits bei „metasprachlichen Gebrauch“, z. B. bei der Benutzung der indirekten Rede¹⁷. Dieser Prozess beginnt beim Sprachgebrauch und vollzieht sich anschließend schrittweise, zunächst wird ein Pronomen deiktisch gebraucht, d. h. sie referieren es nicht auf ein anderes Wort, sondern auf ein reales außersprachliches Objekt. Erst dann mit der Zeit des intralinguistischen Gebrauchs des Pronomens wird es auch nach und nach auf ein vorhergehendes Wort referiert, jedoch ist dieses in Hickmanns Theorie relativ vage formuliert, sodass sie lediglich vermutet, „that it might be from earlier deitic uses of refering expressions that children learn to use the very same formst o organize discourse relationsship when refering to entities and events that are not present in the nonlinguistic contextof discourse.“¹⁸

Karmiloff-Smith hat eine ähnliche Untersuchung wie Hickmann, bei der sie die Korrespondenz der sprachlichen Fähigkeiten mit der entwicklungspsychologischen Prozessen analysierte und um zu zeigen, dass Kinder schon sehr früh ihre Erzählungen nach bestimmen funktionalen Kriterien organisieren. Dennoch stellt sie die Entwicklung nicht in Bezug auf die Referenzfähigkeiten, sondern anhand von Handlungsmustern mit dem Ergebnis, dass oberflächlich gleiche Verhaltensweisen von unterschiedlich grundlegenden Repräsentationen entstehen können. Dabei untersuchte sie Kinder verschiedener Altersgruppen nach ihren motorischen Fähigkeiten¹⁹, wobei sich herausstellte, dass die Kinder nicht nur nach den Handlungsergebnissen beurteilt werden können, sondern vielmehr die angewandten Muster und Strategien eine wesentliche Rolle spielen, die sich im Laufe des Lernprozess immer wieder verändern. Dabei treten auch möglich Rückschritte auf, wie z. B. bei der Gruppe des mittleren Alters, da Kinder eben nicht ergebnisorientiert handeln, sondern Muster entwickeln, die zeitweise auch mangelhaft erscheinen. In Bezug dieser Theorie auf die Textkohäsion stellte Karmiloff-Smith folgendes heraus: Das Kind stellt in der prozeduralen Phase eine Eins-zu-Eins-Relation zwischen der spezifischen sprachlichen Form und dem außersprachlichen Kontext her. Dabei sind Erfolgsmotivation, in Form von positiven, sowie negativen Feedback zum Erreichen des kommunikativen Ziels, syntaktische Korrektheit und lexikalische Vielfalt wesentliche Merkmale der analysierten Erzählung. Dennoch sind diese weder in einer Organisationseinheit, noch sind die sprachlichen Einheiten abhängig aneinandergereiht, sondern sind viel mehr noch unabhängig zu einander. In der darauffolgenden metaprozeduralen Phase dagegen sind die Äußerungen des Kindes nach einfachen Handlungsmuster mithilfe von Top-down-Prozessen erzeugt, ohne jedoch auf das Feedback zu achten. Lexikalische Reduktion und wenige Details sind hier die vorherrschenden Merkmale, trotzdem besteht der permanente Versuch dieses in eine Organisationseinheit zu wandeln. Die dritte und letzte Phase ist die dynamische-Interaktions-Phase, welche aus der gleichzeitigen Anwendung von Top-down und datengestützten Prozessen besteht, wobei Kontrolle sowohl auf der Satz, als auch auf der Diskursebene besteht. Hinsichtlich der Merkmale dieser Phase besteht hier eine Organisationseinheit, sowie eine lexikalische Detailvielfalt²⁰. Daran ist erkennbar, dass die Kinder in der ersten und dritten Phase oberflächlich ähnliche Äußerungen wählen, während in der zweiten scheinbar ein Rückschritt stattfindet. Erklärung ist hierfür, dass lediglich in der ersten und dritten Phase andere kognitive Repräsentationen zugrunde liegen, die sich eben in der zweiten Phase erst entwickeln und langsam entstehen und somit für den oberflächlichen Rückschritt verantwortlich sind.

[...]

¹ Johann Gottfried von Herder (1744 - 1803), deutscher Kulturphilosoph, Theologe, Ästhetiker, Dichter und Übersetzer.

² Vgl. Ehlich (1980) in Becker (2011).

³ Vgl. Ehlich (1980) in Becker (2011).

⁴ Mit „Universalvolk“ meint Brown (1986) das theoretische Konstrukt aus der Schnittmenge von Verhaltensweisen und Kulturausprägungen aller Weltvölker.

⁵ Brown (1986) in Becker (2011).

⁶ Pinker (1994) in Becker (2011).

⁷ Vgl. Clausen & Merkelbach (1995).

⁸ Vgl. Ehlich (1984).

⁹ Hoff (1989).

¹⁰ Vgl. Kaminski & Gigas (1998).

¹¹ Im Folgenden wird auf eine durchgehende Nennung beider Geschlechter verzichtet, um die Arbeit leserfreundlicher zu gestalten. Personennennungen beziehen sich aber stets auf beide Geschlechter.

¹² Unter dem Begriff Kohäsion lassen sich semantisch-syntaktische satzgrenzenüberschreitende, in der Regel jedoch lokal begrenzte Beziehungen in einem Text zusammenfassen. Dieser transphrastische Zusammenhang entsteht durch die Wiederaufnahme sprachlicher Ausdrücke und durch Konnexion (aufgrund bestehender Relationen zwischen Propositionen benachbarter Sätze). (http://www-user.uni-bremen.de/~schoenke/tlgl/tlgldl3.html (letzter Aufruf 17.03.2014 um 11:07 Uhr)).

¹³ Barlett (1932) in Becker (2011).

¹⁴ Becker (2011).

¹⁵ Im weiteren Sinne, sodass dieser Terminus hier das Begriffspaar Kohärenz/ Kohäsion umfasst.

¹⁶ Vgl. Rickheit und Strohner (1992) in Becker (2011).

¹⁷ Becker (2011).

¹⁸ Hickmann (1985) in Becker (2011).

¹⁹ Bei dieser Aufgabe sollten die Kinder Klötzchen ausbalancieren, deren geometrische Mitte durch Manipulation nicht immer deren Schwerpunkt entsprach. Die Kleinsten handelten nach dem „try-and-error“-Prinzip, die Gruppe mittleren Alters löste die Aufgabe nicht, nur wenn die Mitte auch dem Schwerpunkt entsprach und die Ältesten löste das Problem durch Anwendung lokaler Strategien des Probierens bei einem veränderten Schwerpunkt mit Erfolg (Karloff-Smith Untersuchung (1987) in Becker (2011)).

²⁰ Karliff-Smith (1987) in Becker (2011).