Die Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem. Können Gesamtschulen Abhilfe schaffen?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Soziale Ungleichheit, Bildungsungleichheit und „Chancengleichheit“

3. Die Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem
3.1 Wie wird soziale Ungleichheit im Bildungssystem reproduziert?
3.2 Wo wird im Bildungssystem soziale Ungleichheit reproduziert?

4. Integrierte Gesamtschulen
4.1 Entstehung und heutige Situation
4.2 Konzeption

5. Reduktion sozialer Ungleichheit an Gesamtschulen

6. Fazit und Ausblick

Literatur- und Quellenverzeichnis

1. Einleitung

Niemand darf wegen seines Geschlechtes, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen oder politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden. Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden.

(Grundgesetz für die Bundesrepublik Deutschland, Artikel 3.3)

Wie aus dem oben stehenden Zitat aus dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland klar hervorgeht, stellt es einen Verstoß gegen die Grundrechte dar, wenn die Bildung, die Schülerinnen und Schüler in Deutschland erhalten können, indirekt durch deren Abstammung und Herkunft determiniert wird. Genau das scheint aber derzeit der Fall zu sein. Wie unter anderem die PISA-Studien (vgl. Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 12) in den letzten Jahren gezeigt haben, gehen Kinder aus besser gestellten sozialen Schichten in Deutschland häufiger aufs Gymnasium als Kinder aus weniger gut situierten sozialen Schichten. Zudem absolvieren Kinder aus höheren sozialen Schichten häufiger ein Hochschulstudium (Neugebauer, 2010, S. 202; Ehmke & Baumert, 2008). Durch diese Chancenungleichheit in Bezug auf die schulische Bildung und den Zugang zu akademischen Ausbildungsformen manifestiert sich die Sozialstruktur der Gesellschaft, da Kinder tendenziell einen ähnlichen Bildungsabschluss wie ihre Eltern anstreben. Das Bildungssystem in Deutschland kann somit derzeit als eine der zentralen Instanzen zur Produktion und Reproduktion von sozialer Ungleichheit betrachtet werden. Auf die Frage nach den Ursachen hierfür finden sich in der Literatur und in der Forschung unterschiedliche Antworten. Die mit dem Übergang in die dreigliedrige Sekundarstufe I verbundene Leistungsselektion wird in diesem Kontext häufig als problematisch angesehen. Hier setzt die vorliegende Ausarbeitung thematisch an und nimmt die Gesamtschule als integrative Schulform in den Blick. Sie kann zumindest aus theoretischer Perspektive sowohl in Bezug auf die Bedeutung der Herkunft der Schülerinnen und Schüler als auch in Bezug auf die mit dem Übergang in die Sekundarstufe I verbundenen Schwierigkeiten Abhilfe schaffen (Bönsch, 2006, S.28ff.). Im Folgenden soll gezeigt werden, inwieweit sich diese theoretischen Annahmen empirisch bestätigen lassen. Die der vorliegenden Ausarbeitung zugrundeliegende Fragestellung lautet dementsprechend: Können Gesamtschulen einen Beitrag dazu leisten, die Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem zu reduzieren?

Im Sinne der Klärung dieser Fragestellung ist die Arbeit wie folgt aufgebaut: Zunächst werden die zentralen Begrifflichkeiten „soziale Ungleichheit“, „Bildungsungleichheit“ und „Chancengleichheit“ definiert beziehungsweise diskutiert, um im gesamten Kontext der Ausarbeitung ein eindeutiges Verständnis dieser zu ermöglichen. Im Anschluss wird im zweiten Teil mit Hilfe der Theorie der primären und sekundären Herkunftseffekte von Raymond Boudon eine mögliche Erklärung für die Produktion und Reproduktion von sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem in den Blick genommen. Weiterhin wird das Bildungssystem als Ort der Entstehung sozialer Ungleichheiten näher betrachtet. Dies dient vor allem dazu, die Aspekte in der Struktur des traditionellen dreigliedrigen Schulsystems zu identifizieren, die soziale Ungleichheiten bedingen und fördern. Der dritte Teil stellt anschließend die historischen Entstehungsbedingungen und die aktuelle Situation der Gesamtschulen in Deutschland vor. Zudem wird die Konzeption von Gesamtschulen in den Blick genommen, um herauszustellen, welche Aspekte der Schulstruktur das vergleichsweise geringere Maß der Produktion und Reproduktion sozialer Ungleichheit theoretisch bedingen sollen. Im vierten Teil wird die empirische Forschungslage vor dem Hintergrund der zuvor geschilderten theoretischen Sachverhalte diskutiert. Abschließend werden in der Schlussfolgerung die wichtigsten Inhalte der vorliegenden Ausarbeitung noch einmal zusammengefasst und eine Stellungnahme bezüglich der Fragestellung formuliert.

2. Soziale Ungleichheit, Bildungsungleichheit und „Chancengleichheit“

Soziale Ungleichheit bezeichnet die strukturell ungleiche Verteilung von gesellschaftlichen Ressourcen (wie z.B. Einkommen, Bildung und Ansehen) und die aus dieser Verteilung resultierende Entstehung von verschiedenen Ebenen der Sozialstruktur wie beispielsweise verschiedenen Schichten (Büchner, 2010, S.237). Hiermit geht eine soziale Hierarchisierung der Gesellschaft in „bessere“ und „schlechtere“ Teile einher. Zudem umfasst der Begriff auch die Allokationsprozesse, durch die Individuen diesen Positionen zugewiesen werden (ebd.). Gleichzeitig ist die Allokation gesellschaftlicher Positionen neben Enkulturation, Qualifikation und Legitimation/Integration eine der gesellschaftlichen Funktionen, die die Schule erfüllen soll (Fend, 2009, S. 45; Bauer, 2012, S. 70). Die Schülerinnen und Schüler werden anhand ihrer Leistungen den verschiedenen möglichen Berufslaufbahnen zugeteilt wobei die Funktion der Allokation hier ausdrücklich nicht (primär) im Sinne eines Ausschlusses von bestimmten Personen aus bestimmten beruflichen Bereichen gemeint ist (ebd., S.46f.). Vielmehr soll sie für eine leistungsgerechte Verteilung der gesellschaftlichen Positionen sorgen (ebd., S. 48). Aus der Ergebnisperspektive betrachtet ist folglich die Produktion von Ungleichheit in der Schule gesellschaftlich erwünscht. Dies ist unter anderem daher der Fall, da unterschiedliche berufliche Tätigkeiten ganz unterschiedlichen Bildungsniveaus und Kompetenzprofile erfordern (Fend, 2009, S. 45). Problematisch wird die Allokation von gesellschaftlichen Positionen durch das Bildungssystem folglich erst dann, wenn diese von Beginn an durch die Herkunft eines Individuums mehr oder weniger vorbestimmt sind und sich von Generation zu Generation reproduzieren.

Bildungsungleichheit bezieht sich auf die Unterschiede im Bildungsverhalten und in den jeweiligen Bildungs- und Ausbildungsgängen, die durch die unterschiedliche soziale und familiäre Herkunft von Kindern bedingt werden. Das Konzept beschreibt somit die Abhängigkeit des individuellen Bildungserfolgs von der sozialen Herkunft (Schlicht, 2011, S. 35). Wie bereits erwähnt, ist die Bildungsungleichheit in Deutschland so stark aufgeprägt wie in kaum einem anderen Land. Bildungsungleichheit und soziale Ungleichheit bedingen sich somit gegenseitig.

Als eine Maßnahme, um der Produktion und vor allem der Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem entgegenzuwirken und die Bildungsungleichheit aufzuheben, wird häufig die Herstellung von Chancengleichheit beziehungsweise Chancengerechtigkeit genannt (Oelkers, 2006, S. 67; vgl. auch Bönsch, 2006, S. 13). Chancengleichheit ist wiederum eher ein politischer Streitbegriff als ein klar bestimmtes Konzept, vor allem auch, da sie in hohem Maße zustimmungsfähig ist (Oelkers, 2006, S. 68; Giesinger, 2007, S. 363). Versteht man den Begriff wortwörtlich, so müsste eine komplette Egalisierung sämtlicher Bedingungen stattfinden, die zum Bildungserfolg oder -misserfolg beitragen können. Ein solches Vorgehen erscheint allein aufgrund der Tatsache, dass alle Schülerinnen und Schüler individuell verschieden sind und schon zu Beginn ihrer Schulzeit ganz unterschiedliche Voraussetzungen mitbringen, unsinnig (Ecarius & Wahl, 2009, S. 23; Oelkers, 2006, S. 70). Der Anspruch der Chancengleichheit kann demnach nicht die vollständige Gleichheit der Chancen sein. Vielmehr müsse es, wie Oelkers (2006, S. 69) herausstellt, eine Instanz oder einen Mechanismus geben, der oder die die Chancen als solche festlegt und sie immer nach den gleich Kategorien vergibt (ebd., S. 70). Als ein solcher Mechanismus galt im dreigliedrigen Schulsystem lange die Begabung, die wiederum über schulische Leistungen gemessen wurde (ebd., S. 66). Die Legimität einer solchen Verteilung der Chancen nach der individuell gemessenen Leistungsfähigkeit wird in unserer Gesellschaft allgemein als gerecht akzeptiert (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S.18). Problematisch ist hierbei jedoch unter anderem, dass die Leistung der Schülerinnen und Schüler im deutschen Schulsystem nicht im nötigen Ausmaß flächendeckend vergleichbar ist. Die Lehrkräfte teilen die Chancen nicht nach einem bestimmten Schlüssel zu, sondern ermitteln die Leistungen der Schülerinnen und Schüler in regelmäßigen Leistungsmessungen (Oelkers, 2006, S. 69). Die meisten Leistungsüberprüfungen werden von der jeweiligen Lehrperson erstellt und weisen daher zum Teil erhebliche Unterschiede auf. Gleiches gilt auch für die Benotung der Leistungen, die sich zum Teil von Lehrkraft zu Lehrkraft sehr stark unterscheiden. Damit die leistungsgerechte Verteilung zugleich eine „chancengleiche“ Verteilung wird, müsste es folglich bundesweit standardisierte Leistungstests geben. Die Vor- und Nachteile solcher standarisierter Leistungstests müssen an anderer Stelle diskutiert werden. Außerdem ist die Leistungsfähigkeit eines Individuums beispielsweise durch gezielte Förderung veränderbar und somit gleichzeitig eine vom jeweiligen Schulkonzept veränderbare Größe (Bönsch, 2006, S. 104). Festzuhalten ist in Bezug auf das derzeitige Schulsystem, dass eine Verteilung der Chancen, die sich an den Leistungen der Schülerinnen und Schüler orientiert, nicht gerecht und gleich ist.

Einen interessante Lösungsansatz zur Problematik der Chancengleichheit stellt Oelkers (2006, S. 84f.) in Anlehnung an Hayek (1971, S.122f.) vor. Von der These ausgehend, dass zwischen individueller Freiheit und Verteilungsgerechtigkeit ein nicht aufhebbarer Zielkonflikt besteht, verneint Hayek die Chancengleichheit an sich (ebd., S. 122f nach Oelkers, 2006, S. 87). Chancen seien nicht eine bestimmte Menge, die es zu gleichen Teilen aufzuteilen gelte um Gleichheit herzustellen (ebd.). Vielmehr seien im deutschen Bildungssystem lediglich das Eintrittsalter, der Schulbeginn in der Grundschule und die Anzahl der Pflichtschuljahre in der Regel gleich (ebd.). Alle anderen Faktoren wie etwa die Qualität der Lehrkräfte, die Ressourcen der Schule und die Unterstützung durch die Eltern seien von Beginn an ungleich (ebd.). Dies zeigt sich auch durch die Tatsache, dass der Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler unter anderem von deren Herkunft abhängt.

Die Schlussfolgerung hieraus ist Oelkers (2006, S .94) zufolge, dass Chancengleichheit im Bildungssystem zu keiner Zeit vorhanden ist oder hergestellt werden kann. Da allerdings für jeden Bildungsgang von außen jeweils die gleichen Zielvorstellungen vorgegeben sind, könne Schule dafür sorgen, die jeweiligen Nachteile der Schülerinnen und Schüler in Bezug auf diese zu minimieren (ebd., S. 94). Dies gelte beispielsweise auch für Schülerinnen und Schüler, die durch ihre Herkunft sozial benachteiligt sind (ebd.). Bezüglich eines solchen Ausgleichs sind unterschiedliche Formen der Förderung denkbar. Oelkers (ebd., S. 95) schlägt eine Kombination aus heterogenen Lerngruppen, einheitlichen Bewertungsmaßstäben für alle Schülerinnen und Schüler und einem je nach Kenntnisstand differenziertem Lerntempo vor. Man müsse die Bildungsprozesse von den Schülerinnen und Schülern aus gestalten und sicherstellen, dass diese das, was in der Schule von ihnen verlangt wird, meistern können (ebd.). Im weiteren Verlauf der vorliegenden Ausarbeitung wird näher betrachtet, ob die Gesamtschule die von Oelkers geforderte Förderung für alle Schülerinnen und Schüler und insbesondere für Schülerinnen und Schüler aus weniger gut situierten sozialen Schichten erfolgreich umsetzen kann. Zuvor werden im nächsten Abschnitt die Bedingungen für die Reproduktion sozialer Ungleichheit im Bildungssystem dargestellt, um ein tiefergehendes Verständnis für die Ungleichheitsproblematik zu ermöglichen. Aus diesem Abschnitt ist festzuhalten, dass nicht die Herstellung von Chancengleichheit sondern der möglichst umfassende Ausgleich der Nachteile, die durch die Bildungsungleichheit verursacht werden, angestrebt werden sollte, um die Reproduktion sozialer Ungleichheit zu verringern.

3. Die Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem

Im Folgenden werden zunächst die Bedingungen der Reproduktion sozialer Ungleichheit im deutschen Bildungssystem aus theoretischer Sicht näher betrachtet. Dies dient einerseits dazu, den Gegenstand der vorliegenden Ausarbeitung zu fundieren und seine theoretische Relevanz aufzuzeigen und erscheint insbesondere daher sinnvoll, da einige der Grundideen der integrativen Gesamtschule historisch aus diesen theoretischen Überlegungen zur Entstehung sozialer Ungleichheit abgeleitet wurden (Bönsch, 2006, S. 107). Andererseits werden die vorgestellten theoretischen Konzepte und Überlegungen im weiteren Verlauf der Ausarbeitung als Reflexionsrahmen für die bisherigen Ergebnisse der empirischen Forschung zur integrativen Gesamtschule dienen.

3.1 Wie wird soziale Ungleichheit im Bildungssystem reproduziert?

Wie bereits eingangs erwähnt äußert sich die Bildungsungleichheit in Deutschland unter anderem darin, dass Kinder aus sozial besser gestellten Schichten häufiger aufs Gymnasium gehen als Kinder aus weniger gut gestellten sozialen Schichten und erstere zudem auch häufiger ein Hochschulstudium abschließen. In der Literatur finden sich unterschiedliche Erklärungsansätze für diesen Sachverhalt. Im Folgenden soll der Ansatz von Raymond Boudon, der sich mit Selektionsentscheidungen im Bildungssystem und herkunftsspezifischen Effekten auf die Bildungsbeteiligung beschäftigte als eine mögliche Erklärung angeführt werden (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 13). Boudon (1974, S. 29ff.) unterscheidet bezüglich der Ursachen für die Bildungsungleichheit zwischen zwei verschiedenen Effektarten, nämlich den so genannten primären und den sekundären Herkunftseffekten. Im Fall der primären Herkunftseffekte handelt es sich um direkte Auswirkungen der sozialen Herkunft auf die schulischen Leistungen und die Kompetenzentwicklung (ebd.; vgl. auch Neugebauer, 2010, S. 203; Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 14f.). Gemeint ist damit unter anderem die Tatsache, dass Schülerinnen und Schüler aus besser gestellten sozialen Schichten meist über eine deutlich bessere Ausstattung mit kulturellen und ökonomischen Ressourcen verfügen als Schülerinnen und Schüler aus weniger gut gestellten sozialen Schichten (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S.14f.). Dies hat zur Folge, dass Letztere häufiger nicht in der Lage sind, die „Selektionshürden des Bildungssystems“ (Neugebauer, 2010, S.203) erfolgreich zu bewältigen. Die Unterschiede zwischen einzelnen Elternhäusern hängen stark von deren Schichtzugehörigkeit ab. Maaz, Baumert & Trautwein (2009, S. 15) sprechen hier sogar von „schichtspezifisch habitualisierten Lerngewohnheiten“. So wird beispielsweise eine Schülerin aus einer besser gestellten sozialen Schicht, die aufgrund schlechter Noten Gefahr läuft, den Übergang in die Sekundarstufe II nicht zu schaffen, von ihren Eltern allein aus ökonomischer Perspektive eher das Geld für außerschulischen Nachhilfeunterricht zur Verfügung gestellt bekommen, als eine Schülerin aus einer weniger gut gestellten sozialen Schicht.

Die sekundären Herkunftseffekte hingegen bezeichnen die Auswirkungen der jeweiligen Herkunft auf die Bildungsaspirationen und damit auf das Bildungsverhalten. Sekundäre Herkunftseffekte sind folglich von leistungsrelevanten Personenmerkmalen unabhängig (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 18). Wie Esser (1999, S. 265ff.) herausstellt, ist durch diese Effektart beispielsweise die schichtspezifische Kosten-Nutzen-Abwägungen im Fall von Bildungsentscheidungen zu erklären. Wie groß der zu erwartende Nutzen der Bildung im Vergleich zu den Kosten eingeschätzt wird, hängt von der erwarteten Erfolgswahrscheinlichkeit und damit ebenfalls von der sozialen Schichtzugehörigkeit der Familie ab (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 15f.). Um das Beispiel von oben noch einmal aufzugreifen bedeutet das konkret, dass die Eltern der Schülerin aus der besser gestellten sozialen Schicht vermutlich auch eher bereit wären, ihrer Tochter das Geld für den Nachhilfeunterricht zur Verfügung zu stellen, beziehungsweise diese sogar zur Inanspruchnahme eines solchen drängen würden. Zusammenfassend betrachtet Boudon soziale Ungleichheit im Bildungssystem folglich als ein Ergebnis individueller Entscheidungen, die aus dem institutionellen Zwang des Bildungssystems heraus getroffen werden müssen (ebd., S. 14). Besonders der Übergang auf die weiterführende Schule, auf den im folgenden Abschnitt näher eingegangen wird, stellt im deutschen Bildungssystem eine solche Entscheidungs- und Selektionshürde dar (Neugebauer, 2010, S. 203).

Somit stellen die beiden Effektarten eine theoretische Erklärungsmöglichkeit für das Zustandekommen sozialer Unterschiede dar, an deren empirischer Belegung derzeit gearbeitet wird (ebd., S. 203). In jedem Fall liefern die beiden Effekte eine Erklärung dafür, warum das im deutschen Bildungssystem vorherrschende Leistungsprinzip nicht zu gerechten Ergebnissen führt, sondern die vorherrschende Sozialstruktur weitestgehend manifestiert.

3.2 Wo wird im Bildungssystem soziale Ungleichheit reproduziert?

In der erziehungswissenschaftlichen, soziologischen und psychologischen Forschung werden vornehmlich vier Bereiche identifiziert, in denen soziale Ungleichheiten entstehen können: an Bildungsübergängen, innerhalb einer Bildungsinstitution, zwischen verschiedenen Bildungsinstitutionen und außerhalb des Bildungssystem^[1] (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 22f.). Häufig werden der Bildungsübergang zwischen der Grundschule und der Sekundarstufe I und die damit verbundene Selektion der Schülerinnen und Schüler als Hauptgründe für die ungleiche Beteiligung der weniger gut situierten sozialen Schichten an der höheren Bildung benannt. Aus diesem Grund ist dieser Übergang heute ein Forschungsschwerpunkt in der Bildungs- und Erziehungswissenschaft (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 18; Maaz & Baumert, 2009; Stocké, 2007) und soll im Folgenden ausführlicher betrachtet werden.

Wie Maaz, Baumert & Trautwein (2009, S. 14) herausstellen, ist der Charakter des Bildungsübergangs vom jeweils eingesetzten Selektionsmechanismus abhängig. Im traditionellen dreigliedrigen Schulsystem steht mit dem Wechsel auf eine der drei weiterführenden Schulformen, Hauptschule, Realschule und Gymnasium, eine sehr wichtige Übergangsentscheidung an, die zudem im Nachhinein nur schwer korrigierbar ist (Bönsch, 2006, S. 12). Die Übergangsempfehlung wird auf Basis der erbrachten Leistungen der Schülerinnen und Schüler gegeben. Allerdings orientieren sich die Grundschullehrkräfte für die Übergangempfehlungen – bewusst oder unbewusst – zum Teil am sozialen Status der Schülerinnen und Schüler (Maaz, Baumert & Trautwein, 2009, S. 12 & S. 19). Gleichzeitig sind, wie bereits dargelegt wurde, auch die schulischen Leistungen durch die soziale Herkunft beeinflusst. Diese Tatsache findet in der Bewertung der Leistungen allerdings keine Berücksichtigung (Ecarius & Wahl. 2009, S. 28). So findet im Fall der Übergangsselektion eine doppelte Benachteiligung der Kinder aus bildungsferneren Familien statt, da diese es in der Regel schwerer haben, ein hohes Leistungsniveau überhaupt erst zu erreichen, das Erreichen dieses Niveaus aber umgekehrt noch keine Garantie dafür darstellt, dass sie eine Gymnasialempfehlung erhalten.

[...]

^[1] Die Reproduktion von sozialen Ungleichheiten außerhalb der Bildungsinstitutionen wird in der vorliegenden Ausarbeitung nicht gesondert thematisiert.