Die Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund im familiären und sozialen Kontext

Inhaltsverzeichnis

0 Einleitung

1. BEGRIFFLICHKEITEN UND DEFINITIONEN
1.1 Der Begriff der Migration aus unterschiedlichen Perspektiven
1.1.1 Der Begriff der Migration aus soziologischer Perspektive
1.1.2 Der Begriff der Migration aus wirtschaftlicher Perspektive
1.1.3 Der Begriff der Migration aus politischer Perspektive
1.2 Begriffsdefinition: „Migrationshintergrund“
1.2.1 Herkunft des Begriffs: „Menschen mit Migrationshintergrund“
1.2.2 Begriffsdefinition: „Migrationshintergrund laut Statistischem Bundesamt“
1.2.3 Begriffsdefinition: „Migrationshintergrund laut Bundesagentur für Arbeit“
1.3 Begriffsdefinition: „Generationen mit Migrationshintergrund“
1.4 Begriffsdefinition: „Familiärer und Sozialer Kontext“
1.4.1 Begriffsdefinition: „Familiärer Kontext“
1.4.2 Begriffsdefinition: „Sozialer Kontext“
1.5 Begriffsdefinition: „Bildungsteilhabe“

2. DIE LEBENSWELT VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT TÜRKISCHEM MIGRATIONSHITERGRUND
2.1 Die historische Entwicklung der Zuwanderung türkischer Familien nach Deutschland
2.2 Die Bedeutung der Familie
2.2.1 Zur Bedeutung des Begriffs ‚Familie‘ in der türkischen Sprache
2.2.2 Die Rolle der Mutter
2.2.3 Die Rolle des Vaters
2.2.4 Die Rolle des Kindes
2.3 Die Erziehungsstile in türkischstämmigen Familien
2.4 Die Erziehungsziele in türkischstämmigen Familien
2.4.1 Die Erziehung zum Lernen und Leistungsstreben
2.4.2 Die Erziehung zum Respekt vor Autorität
2.4.3 Die Erziehung zur Ehrenhaftigkeit
2.4.4 Die Erziehung zur Zusammengehörigkeit
2.4.5 Die Erziehung zur türkischen Identität
2.4.6 Die Erziehung zur religiösen Identität
2.5 Die geschlechtsspezifische Erziehung
2.5.1 Jungenerziehung im Vorschul- und Schulalter
2.5.2 Mädchenerziehung im Vorschul- und Schulalter
2.6 Die Modifizierung der Erziehungsstile in türkischstämmigen Familien im Migrationkontext
2.7 Gewalt in der Erziehung
2.8 Die Familienstruktur türkischstämmiger Kinder
2.9 Die Bedeutung von Freundschaften und sozialen Kontakten

3. DIE BILDUNGSTEILHABE VON KINDERN UND JUGENDLICHEN MIT EINEM TÜRKISCHEN MIGRATIONSHINTERGRUND
3.1 Die Bildungsaspiration türkischstämmiger Eltern
3.2 Der Besuch von Bildungseinrichtungen
3.2.1 Die Teilnahme an frühkindlicher Bildung
3.2.2 Türkischstämmige Kinder beim Übergang in die Grundschule
3.2.3 Der Übergang von der Grundschule zur Sekundarstufe
3.3 Die Bildungsabschlüsse von Schülern mit türkischem Migrationshintergrund
3.4 Ergebnisse über Schulische Leistungen
3.5 Die Wahrnehmung außerschulischer Bildungseinrichtungen
3.5.1 Die Teilnahme an offener Ganztagsschule und Hort
3.5.2 Die Mitgliedschaft in Vereinen
3.5.3 Der Besuch von Einrichtungen der freien Jugendhilfe
3.6 Erklärungsansätze für die Misserfolge von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Bildungssystem
3.6.1 Die Kulturell-defizitäre Erklärung
3.6.2 Die Humankapitaltheoretische Erklärung
3.6.3 Die Erklärung durch institutionelle Diskriminierung

4. AUSWERTUNG DER „BEDEUTUNG DES FAMILIÄREN UND SOZIALEN KONTEXT FÜR DIE BILDUNGSTEILHABE“
4.1 Das Interesse der Eltern an der Bildungsteilhabe ihrer Kinder
4.2 Eine abschließende Bewertung

5. ANFORDERUNGEN AN DIE WEITERENTWICKLUNG DES ANGEBOTS VON GANZTAGSSCHULE
5.1 Rückblick auf die Entstehung von Ganztagsschulen in Deutschland
5.2 Anforderungen an das Konzept Offene Ganztagsschule
5.2.1 Anforderungen an die Konzeption
5.2.2 Anforderungen an die Bildungsarbeit
5.2.3 Anforderungen an die Elternarbeit
5.3 Anforderungen an das Forschungsfeld Ganztagsschule
5.4 Anforderungen an die Bildungspolitik

6. SCHLUSSREFLEXION

7. ABBILDUNGSVERZEICHNIS

8. ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS

9. QUELLENVERZEICHNIS

0 Einleitung

Bei der Auswahl des Themas für meine Bachelorarbeit im Studienfach ‚Bildung und Erziehung im Kindesalter‘ habe ich bewusst ein Thema gewählt, das mit meiner Tätigkeit als Erzieherin in einer Kindertagesstätte in Verbindung steht. Seit knapp zwei Jahren arbeite ich als Ergänzungskraft in Teilzeitarbeit in einer Kindertagesstätte im Kölner Stadtteil Bilderstöckchen. Die Einrichtung wird überwiegend von Kindern mit einem Migrationshintergrund besucht. In der Gruppe, in der ich tätig bin, haben 15 von 16 Kindern einen Migrationshintergrund. Acht dieser Kinder haben einen türkischen Migrationshintergrund. Während der vergangenen zwei Jahre habe ich unterschiedliche Erfahrungen im Umgang mit Familien mit einem türkischem Migrationshintergrund machen können. Dabei interessierte mich die Erziehung in den Familien dieser Kinder Ein weiterer Grund für die Wahl meines Themas war die aktuelle und bislang anhaltende Diskussion über die Integrationsdebatte in Deutschland. Deutschland ist ein Zuwanderungsland. Die Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wächst stetig. Laut Statistischem Bundesamt lebten im Jahr 2011 14.737.000 Kinder und Jugendliche im Alter von Null bis 20 Jahren in der Bundesrepublik Deutschland. 4.537.000 von ihnen wiesen einen Migrationshintergrund im engeren Sinne auf (de.statis.de: 2012). Fast jede Woche werden in den Medien neue Studien über Schüler mit einem Migrationshintergrund veröffentlicht und Urteile gefällt.

So stellen für mich die Erfahrungen meiner täglichen Arbeit, die Auswertung der Ergebnisse der Forschung und die Diskussionen der Integrationsdebatte die Herausforderung dar, mich mit dem Thema der Migration türkischstämmiger Kinder, Jugendlicher und Familien im Rahmen meiner Bachelorarbeit intensiv zu befassen.

Bei der Erarbeitung meiner Bachelorarbeit orientiere ich mich an zwei Zielfragen: Zunächst möchte ich gerne herausfinden, welche Bedeutung der familiäre und soziale Kontext von türkischstämmigen Kindern und Jugendlichen für deren Bildungsteilhabe einnimmt. Dabei stütze ich mich auf die Untersuchung der Bildungsteilhabe türkischstämmiger Kinder und Jugendlicher und ihre jeweiligen Erfolge.

In einem zweiten Schritt möchte ich aus den Ergebnissen der ersten Fragestellung Anforderungen zu folgender Fragestellung formulieren: Wie kann es gelingen, dass Kinder und Jugendliche mit türkischem Migrationshintergrund im Rahmen der Offenen Ganztagsschule eine ganzheitliche Bildungsteilhabe erfahren?

Dabei beziehe ich mich schwerpunktmäßig auf die außerunterrichtlichen Gestaltungs- elemente.

Meine Bachelorarbeit beruht ausschließlich auf einer reinen Literaturanalyse und der Auswertung von Daten zum Thema. Dabei unterscheide ich nicht zwischen Arbeitsmigration oder Flüchtlingen. Ich untersuche die Migration der türkischstämmigen Kinder und Jugendlichen allein unter dem Faktor ihres ‚lebensbiografischen Ereignis‘.

Die Arbeit gliedert sich in sechs Kapitel. In Kapitel I definiere ich wichtige Begrifflichkeiten und Definitionen, die für das Verständnis der Bachelorarbeit von Bedeutung sind. Kapitel II gibt Auskunft über die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund. In Kapitel III wird die Bildungsteilhabe von Kindern und Jugendlichen mit einem türkischen Migrationshintergrund dargestellt und Erklärungsansätzen für die Misserfolge von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorgestellt. In Kapitel IV werte ich die Bedeutung des familiären und sozialen Kontext auf die Bildungsteilhabe aus. In Kapitel V beschreibe ich Anforderungen an die Weiterentwicklung des Angebotes der Offenen Ganztagsschule, für das Forschungsfeld Ganztagsschule und an die Bildungspolitik. Eine Schlussreflexion erfolgt in Kapitel VI.

1. Begrifflichkeiten und Definitionen

1.1 Der Begriff Migration aus unterschiedlichen Perspektiven

1.1.1 Der Begriff Migration aus soziologischer Perspektive

Eisenstadt definiert den Begriff ‚Migration‘ „als einen physischen Übergang eines Individuums bzw. einer Gruppe von Individuen von einer Gesellschaft in eine andere. In diesem Prozess wird der gewohnte und internalisierte soziale Kontext verlassen und ein neuer, fremder sozialer Kontext betreten“ (wikibooks.de 2012).

1.1.2 Der Begriff Migration aus wirtschaftlicher Perspektive

Die Wirtschaft definiert den Begriff ‚Migration‘ als „Wanderungsbewegungen von Menschen (Arbeitskräften) zwischen Staaten oder administrativen Untereinheiten eines Staates, die zu einem längerfristigen oder dauernden Wechsel des ständigen Aufenthaltsortes der daran beteiligten Personen führen, häufig durch politische, soziale oder wirtschaftliche Not der so genannten. Migranten hervorgerufen“ (Wirtschaftslexikon.gabler.de 2012).

1.1.3 Der Begriff Migration aus politischer Perspektive

Das Bundesamt für Migration und Flüchtlinge definiert Migration wie folgt: "Von Migration spricht man, wenn eine Person ihren Lebensmittelpunkt räumlich verlegt. Von internationaler Migration spricht man dann, wenn dies über Staatsgrenzen hinweg geschieht“ (bpb.de 2012).

1.2 Begriffsdefinition: „Migrationshintergrund“

1.2.1 Herkunft des Begriffs: „Menschen mit Migrationshintergrund“

Im Laufe der Jahre hat sich für die Gruppe der Zuwanderer und ihrer Nachkommen die Bezeichnung „Menschen mit Migrationshintergrund“ eingebürgert. Er wurde von der Pädagogikprofessorin Ursula Boos-Nünning in den 1990er Jahren geprägt und fand über den Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung 1998 seinen Weg in die Öffentlichkeit. Der Begriff wird vor allem seit 2005 zunehmend verwendet, insbesondere als Reaktion auf die Tatsache, dass die meisten in Deutschland geborenen Kinder von Ausländern seit 2000 bei der Geburt automatisch die deutsche Staatsangehörigkeit erhalten (vgl. wikipedia.de 2012).

1.2.2 Begriffsdefinition: „Migrationshintergrund laut Statistischem Bundesamt“

Das Statistische Bundesamt unterscheidet in der Definition zwischen Migrationshintergrund im weiteren und engeren Sinn und definiert den Begriff Migrationshintergrund wie folgt: „Zu den Menschen mit Migrationshintergrund (im weiteren Sinn) zählen "alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborene Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil. Zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund im weiteren Sinne gehören zusätzlich jene Deutschen mit Migrationshintergrund, die ihre deutsche Staatsangehörigkeit seit Geburt besitzen und nicht (mehr) mit den Eltern im selben Haushalt leben. Sie sind ausschließlich durch die bislang nur 2005 und 2009 gestellten Zusatzfragen zum Migrationsstatus der nicht im Haushalt lebenden Eltern als Menschen mit Migrationshintergrund identifizierbar. Zur Bevölkerung mit Migrationshintergrund im engeren Sinne gehören alle Zugewanderten und alle in Deutschland geborenen Ausländer/-innen. Von den Deutschen mit Migrationshintergrund, die ihre deutsche Staatsangehörigkeit seit Geburt besitzen, haben nur jene einen Migrationshintergrund im engeren Sinne, die mit ihren Eltern oder einem Elternteil im selben Haushalt leben, weil nur dann die für die Zuordnung entscheidende Elterninformation vorliegt“ (destatis.de 2012).

1.2.3 Begriffsdefinition: „Migrationshintergrund“ laut der Bundesagentur für Arbeit

Im Paragraf 6 der Migrationshintergrund-Erhebungsverordnung vom 29. September 2010, der für die Bundesagentur für Arbeit gilt, wird der Begriff ‚Migrationshintergrund‘ wie folgt definiert:

„Ein Migrationshintergrund liegt vor, wenn

1. die Person nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzt oder
2. der Geburtsort der Person außerhalb der heutigen Grenzen der Bundesrepublik Deutschland liegt und eine Zuwanderung in das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland nach 1949 erfolgte oder
3. der Geburtsort mindestens eines Elternteiles der Person außerhalb der heutigen Grenzen der Bundesrepublik Deutschland liegt sowie eine Zuwanderung dieses Elternteiles in das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland nach 1949 erfolgte“ (Arbeitsagentur.de 2011:5).

1.3 Begriffsdefinition: „Generationen mit Migrationshintergrund“

In den in dieser Arbeit verwendeten Studien wird der Migrationshintergrund nicht nur nach der Staatszugehörigkeit, sondern auch nach der Aufenthaltsdauer der Eltern und deren Kinder zugeordnet. Man unterscheidet zwischen verschiedenen Generationen. So werden in Analysen von Schülerleistungen häufig die einzelnen Generationen in den Blickwinkel genommen.

Es wird zwischen vier Generationen unterschieden, die sich jeweils durch das Geburtsland des Kindes und der Eltern definieren:

1. Generation: Sowohl das Kind als auch beide Elternteile wurden nicht in Deutschland geboren.

2. Generation: Beide Eltern wurden außerhalb von Deutschland geboren, das Kind jedoch in Deutschland.

2,5 Generation: Ein Elternteil wurde außerhalb von Deutschland geboren, das Kind und das andere Elternteil wurden in Deutschland geboren.

3. Generation: Beide Eltern und das Kind wurden in Deutschland geboren (vgl. Dollmann 2010:75).

1.4 Begriffsdefinition: „Familiärer und Sozialer Kontext“

1.4.1 Begriffsdefinition: „Familiärer Kontext

In meiner Arbeit verstehe ich den Begriff des familiären Kontext, als die Bedingungen des Aufwachsens, welche Kinder und Jugendliche von ihren Familien mitbringen. Hierzu zählen die Rollenverteilungen innerhalb der Familie, soziokulturelle und ökonomische Faktoren sowie das Bildungsniveau der Eltern.

1.4.2 Begriffsdefinition: „Sozialer Kontext“

Unter dem Begriff des sozialen Kontext verstehe ich all jene Kontakte, Freundschaften und Beziehungen, die Kinder und Jugendliche außerhalb ihrer Familie und des Settings Schule unterhalten.

1.5 Begriffsdefinition: „Bildungsteilhabe“

Liselotte Denner definiert den Begriff ‚Bildungsteilhabe‘ wie folgt:

„Unter Bildungsteilhabe wird verstanden, in welchem Umfang es Individuen und Angehörigen von Gruppen gelingt, die Angebote innerhalb und außerhalb des Bildungssystems zu nutzen und die gewünschten schulischen Zertifikate zu erhalten“ (Denner 2007:17).

2. Die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen mit türkischem Migrationshintergrund

2.1 Die historische Entwicklung der Zuwanderung türkischer Familien nach Deutschland

Nach dem zweiten Weltkrieg waren Zuwanderungen ausländischer Arbeitskräfte ein gewolltes politisches Instrument, um den Mangel von un- oder angelernten Arbeitskräften während der Jahre des Wirtschafswunders in den 50er Jahren auszugleichen. Es war eine befristete Zuwanderung vorgesehen. Nach einem Rotationsprinzip sollten die Arbeiter nach Ablauf ihrer Aufenthaltsfrist wieder in ihr Heimatland zurückkehren, und andere Arbeiter sollten an ihre Stelle treten.

Am 30. Oktober 1961 schloss Deutschland mit der Türkei ein Anwerbeabkommen, das bis 1964 gelten sollte, um türkische Arbeitskräfte nach Deutschland zu holen. Viele türkische Männer verließen ihre Familien in der Türkei und gingen nach Deutschland, um dort einen deutlich höheren Lohn als in ihrer Heimat zu verdienen. Auch hier ging man von einer nur kurzfristigen Aufenthaltsdauer der Arbeitsemigranten aus.

Daher ist es aus heutiger Sicht auch verständlich, dass man sich keine Gedanken um die Integration der türkischen Emigranten in die deutsche Gesellschaft machte. Die Arbeiter waren häufig sehr schlecht untergebracht. Im Laufe der Zeit holten die Arbeitsemigranten ihre Familien aus der Türkei nach Deutschland und blieben schließlich mit ihren Familien in Deutschland.

Am 23. November 1973 folgte ein Stopp des Anwerbeabkommens mit der Türkei. Gastarbeiter, die in dem Land lebten, unter ihnen 600.000 Türken, durften im Land bleiben. Da aber zu diesem Zeitpunkt die politische Situation in der Türkei sehr angespannt war, entschied sich der Großteil der Zuwanderer, in Deutschland zu bleiben. Der inzwischen gesetzlich geregelte Familiennachzug ermöglichte ihnen, ihre Angehörigen nach Deutschland zu holen.

Im Jahr 1990 entstand durch die Wiedervereinigung Deutschlands in der Gesellschaft ein verändertes Verständnis für die unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen Deutschlands. Aus der Unterscheidung Deutsche und Fremde, entwickelte sich mit dem Satz „Wir sind ein Volk“ eine Dreiklassengesellschaft, nämlich Westbevölkerung, Ostbevölkerung und Fremde. Dies löste eine Nationalisierungswelle aus. Die Frage nach der Zugehörigkeit zu Deutschland wurde neu belebt und über die ethnische Herkunft definiert. Die vor 1989 wahrgenommene Andersartigkeit und Fremdheit zwischen der Westdeutschen Gesellschaft und den Einwanderern wurde verstärkt betont.

In den 1990er Jahren kam es zusätzlich zu Zuwanderungen aus der Türkei von Asylsuchenden aufgrund von politischer Verfolgung. Der Grund hierfür lag im Kurdenkonflikt in der Türkei (vgl. bpb.de:2012).

Am 1. Januar 2000 änderte die Bundesrepublik Deutschland das Gesetz zur deutschen Staatsangehörigkeit und nennt neben dem Abstammungsprinzip auch den Erwerb der deutschen Staatbürgerschaft nach dem Geburtsortsprinzip. Türkische Kinder konnten unter bestimmten Umständen die deutsche Staatsbürgerschaft erwerben, obwohl ihre Eltern nicht die deutsche Staatbürgerschaft besaßen. Dies wurde geregelt im deutschen Staatsangehörigkeitsrecht (§ 4 Absatz 3 StAG).

Am 1. Januar 2005 tritt in der Bundesrepublik Deutschland das Zuwanderungsgesetz (Gesetz zur Steuerung und Begrenzung der Zuwanderung und zur Regelung des Aufenthalts und der Integration von Unionsbürgern und Ausländern) in Kraft.

Heute liegt der Einwanderungsgrund von türkischen Zuwanderern im Familiennachzug (vgl. Kratzmann 2011:23ff).

Zugleich ist eine verstärkte Rückwanderung von türkischen Akademikern in die Türkei zu beobachten. Ihre Sprachkenntnisse und die in Deutschland erworbenen Qualifikationen werden in der Türkei geschätzt. Die türkische Wirtschaft wächst, und kein europäisches Land verzeichnet ein so hohes Wirtschaftswachstum (vgl. Alkan 2011: 29).

2.2 Die Bedeutung der Familie

2.2.1 Zur Bedeutung des Begriffs ‚Familie‘ in der türkischen Sprache

Wenn man sich den Rollen innerhalb der türkischen Familie nähern möchte, sollte man zunächst einmal den Begriff der ‚Familie‘ in der türkischen Sprache betrachten. Sevinc Yada führt hierzu an: „In der türkischen Sprache ist der am weitesten verbreitete Begriff für Familie aile, der im allgemeinen eine häusliche Gruppe, in der Eltern und Kinder zusammenleben, bezeichnet. Im Sprachgebrauch der türkischen Landbevölkerung wird der Begriff auch für die Bezeichnung der Ehefrau gebraucht. Besonders in den traditionell orientierten Bevölkerungsteilen werden unter dem Begriff aile nicht nur die Kernfamilie, sondern auch die blutsverwandten Angehörigen zusammengefasst“ (Yada 2005:44).

2.2.2 Die Rolle der Mutter

Die Mutter nimmt in einer türkischstämmigen Familie die Aufgabe der Erzieherin und sorgenden Ehefrau ein. Sie ist zudem für die Führung des Haushalts verantwortlich. Sie hält die Familie zusammen, indem sie die sozialen Kontakte der Familie und die Kontakte zu den Familienmitgliedern im Herkunftsland aufrechterhält. In türkischstämmigen Familien ist es von besonderer Bedeutung, dass ein sichtbarer Zusammenhalt und eine Zusammengehörigkeit demonstriert werden (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:57).

Zu der Aufgabe der Mutter in der Erziehung findet man in der Fachliteratur folgende Hinweise: „Sie ist für die Erziehung verantwortlich, d.h. ihr werden Vorwürfe gemacht, wenn das Verhalten der Kinder nicht den Erwartungen entspricht. Und dies gilt trotz der Tatsache, dass sie bei der Erziehung der Jungen nur teilweise die Hauptverantwortung trägt (ElMafaalani/Toprak 2011:57).

2.2.3 Die Rolle des Vaters

Zu der Rolle des Vaters führen ElMafaalani und Toprak folgende Eigenschaften an: „Der Vater ist das Familienoberhaupt. Seine Funktion ist die des Präsidenten, der die Regierung nach außen darstellt und das letzte Wort nach innen beansprucht. Er symbolisiert den traditionellen Ausdruck von Männlichkeit: Er ist der Familienernährer und beschützt die Familie vor äußeren Einflüssen. Er zeigt unentwegt Stärke und Dominanz. Dieses Erscheinungsbild muss er auch dann aufrechterhalten, wenn er ratlos ist, also nicht weiß, wie auf eine unbekannte Situation zu reagieren ist. Er muss eine schnelle Entscheidung treffen, die er mit Überzeugung vertritt und die von niemandem in Frage gestellt wird.

Der Vater macht sich in der Erziehung rar, so dass sein Eingriff in Erziehungsfragen von einer erhöhten Priorität zeugt. Bei den Kindern leuchten dann alle Alarmsignale. Erst ab dem dritten Lebensjahr übernimmt er Aufgaben der Erziehung von Jungen. Und diese übernehmen im Jugendalter Aufgaben des Vaters, allerdings nur dort, wo die Kontroll- und Schutzfunktion des Vaters der Familie und den weiblichen Familienmitgliedern gegenüber nicht wirken kann (beispielsweise in Schule und Peergroup)“ (ElMafaalani/Toprak 2011:58).

2.2.4 Die Rolle des Kindes

Kagitcibasi und Esmer untersuchten 1980 die unterschiedlichen Bedeutungen von Kindern für ihre Eltern. Sie stellten bei ihrer Untersuchung drei voneinander unabhängige Typen des VOC (Value of Children) heraus:

- ökonomisch-utilitaristischer VOC (z. B. Alterssicherung, Beitrag zum Familien-
haushalt)
- psychologisch-affektiver VOC (z. B. emotionale Stärkung, Familienbindung) sozial-normativer VOC (Statuserhöhung, Fortführung des Familiennamens)

Bei einer Untersuchung im Jahre 2000 stellte Bernhard Nauck fest, dass besonders bei türkischen Eltern in Deutschland - im Gegensatz zu anderen Nationalitäten - die ökonomisch-utilitaristischen Werte am höchsten sind (vgl.ElMafaalani/Toprak 2011:41ff). Eine Begründung für dieses Ergebnis könnte sein, dass ein Teil der türkischstämmigen Familien in Deutschland ursprünglich aus den ärmeren Bergregionen der Türkei stammt und sich das Rollenbild des ‚versorgenden Kindes‘ sich über Generationen hinweg durchgesetzt hat.

2.3 Die Erziehungsstile in türkischstämmigen Familien

Toprak untersuchte 2002 mit Hilfe von qualitativen Interviews den Erziehungsstil türkisch stämmiger Eltern. Es wurden Erwachsene nach ihrer subjektiven Meinung in Bezug auf ihren Erziehungsstil und den Erziehungsstil, den sie erfahren haben, befragt (ElMafaalani/Toprak 2011:43).

Toprak klassifizierte daraus drei Erziehungsstile. ‚Der konservativ-spartanische Erziehungsstil‘, ‚der verständnisvoll nachsichtige Erziehungsstil‘ und ‚Erziehung zwischen Tradition und Moderne‘. Kriterien dafür waren primär die Antworten zu Fragen über „Erziehung (Autoritätsstruktur)”, „Religion” und „Ehre”. Diese drei Kategorien wurden auch deshalb gebildet, weil beobachtet werden konnte, dass in jedem der einzelnen Erziehungsstile z.B. der Wert der Ehe, der Wert der islamischen und standesamtlichen Eheschließung, die Bedeutung der Religion sowie der arrangierten Ehe unterschiedliche Bedeutung hatten“(ebd.).

Merkens befragte 1997 Kinder der Schulklassen sieben bis neun und deren gleichgeschlechtlichen Elternteile mit Hilfe eines schriftlichen Interviews in Berlin. Merkens definiert vier unterschiedliche Erziehungsstile: den Erziehungsstil „Zusammengehörigkeit“, den autoritären, den emotionalen und den permissiven Erziehungsstil (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:43).

ElMafaalani und Toprak führen zum Erziehungsstil weiter an, dass die Kinder mit einem strengen und weitreichenden Regelwerk aufwachsen, welches autoritär begleitet wird (ebd.)

2.4 Die Erziehungsziele in türkischstämmigen Familien

2.4.1 Die Erziehung zum Lernen und Leistungsstreben

Bei dem Erziehungsziel zum Lernen und Leistungsstreben findet man eine historische und sozioökonomische Ursache. Hierzu erläutert Toprak:

„In den türkischen Schulbüchern wurden und werden die Erfolge der Osmanen mit Leistung und Leistungsstreben der einzelnen Bürger des Osmanischen Reiches begründet. Es gibt viele Hinweise aus Überlieferungen, die darauf hindeuten, dass Diener mit Leistung und Fleiß in hohe Positionen gelangt sind. Heute wird der Untergang des Osmanischen Reiches damit begründet, dass man bei der Besetzung der Ämter nicht mehr das Prinzip Leistung angewendet hatte. Dies wird seit Gründung der Republik immer wieder hervorgehoben, um die armen Bevölkerungsschichten zum Lernen und zur Leistung zu motivieren.

Doch die eigentlichen Gründe für eine ausgeprägte Lern- und Leistungsorientierung sind eher sozioökonomischer Natur. Seit Ende der 1950er und Anfang der 1960er Jahre wurde in der Türkei die Industrialisierung und die Technisierung der Landwirtschaft vorangetrieben. Seit dieser Zeit wird den privatwirtschaftlichen Initiativen sowohl in der Landwirtschaft als auch in der Industrie Vorrang gegenüber dörflichen Kooperativen eingeräumt. Davon haben die Großinvestoren auf dem Land profitiert. Landflucht, weit verbreitete Armut und Massenarbeitslosigkeit waren die Folgen. Der Bevölkerungsteil, der unter diesen Bedingungen leidet, strebt zur Abhilfe nach Bildung und Leistung. Gerade diese Menschen, die von der Landflucht und Binnenmigration betroffen waren, sind nach Deutschland gekommen, um bessere Lebensbedingungen für ihre Familien zu ermöglichen. Da die Migranten sich hier beim Zugang zu höherer Schulbildung, besseren Arbeitsbedingungen, Ausbildungsmöglichkeiten etc. benachteiligt fühlen, gewinnt das Erziehungsziel Lernen und Leistungsstreben an Bedeutung. Nur durch viel Lernen, Leistungsstreben und persönlichen Ehrgeiz sind die Migranten türkischer Herkunft in der Lage, zu höheren gesellschaftlichen Positionen zu gelangen, so die Argumentation“ (ElMafaalani/Toprak 2011:49).

2.4.2 Die Erziehung zum Respekt vor Autorität

Die traditionelle Wertvorstellung der Erziehung zu Respekt, Gehorsam, Höflichkeit, Ordnung und gutem Benehmen nimmt einen hohen Stellenwert in der Erziehung ein. „Die Kinder werden sehr früh, insbesondere gegenüber ihren Eltern, ihren älteren Geschwistern sowie anderen Verwandten nach diesen traditionellen Wertvorstellungen erzogen. Die Kinder dürfen ihre Eltern, ältere Geschwister, Onkel, Tanten usw. niemals mit dem Vornamen, sondern mit „anne” (türkisch: Mutter), „baba” (Vater), „abla” (große Schwester), „abi” (großer Bruder), „teyze” (Tante) sowie „amca” (Onkel) ansprechen. Diese Regel gilt auch dann, wenn der Jüngere den Älteren überhaupt nicht kennt, sowie außerhalb der Verwandtschaft. Respekt und Gehorsam haben auch Geltung vor den älteren Menschen, die nicht der Verwandtschaft angehören. Die Kinder sollen in Gegenwart der Eltern schweigen und den Höherstehenden nicht widersprechen oder ins Wort fallen. Auch erwachsene Söhne und Töchter dürfen in Anwesenheit der Eltern nicht rauchen und keinen Alkohol trinken. Ziel dieser Erziehung ist es, die familiären Bindungen zu festigen und einen auf das Funktionieren der Familie gerichteten Orientierungssinn für das gesellschaftliche Leben zu entwickeln“ (ElMafaalani/Toprak 2011:44ff).

2.4.3 Die Erziehung zur Ehrenhaftigkeit

Die Erziehung zur Ehrenhaftigkeit nimmt in der türkischen Erziehung eine zentrale Rolle ein. Toprak führt hierzu an: „Den Kindern werden zwei Sachverhalte beigebracht: Erstens die Beachtung der Grenze zwischen Innen- und Außenwelt und zweitens die geschlechtsspezifische Ausrichtung der Ehre.

Dem Ursprung nach trennt eine klare Grenze den Bereich der Familie, das „Innen”, von der Außenwelt. Auch in Deutschland wird von den Migrantenfamilien stark darauf geachtet, diese Innen-Außen-Grenze nicht zu überschreiten […] Die Familie wird als Einheit konstruiert, so dass jedes Problem bei der Außendarstellung der Familie zu einem kollektiven Problem der Familie wird. Konflikte in der Familie können durchaus existieren, allerdings müssen diese innerhalb der Familie und nach außen unsichtbar bleiben“ (ElMafaalani/Toprak 2011:45ff).

2.4.4 Die Erziehung zur Zusammengehörigkeit

Das Erziehungsziel „Zusammengehörigkeit“ ist erst im Laufe der Migration entstanden. Es wird von den Eltern sehr stark unterstrichen und an ihre Kinder weitervermittelt. Viele Eltern haben Angst, dass die innerfamiliäre Bindung durch die Migration gefährdet wird. (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:48).

2.4.5 Die Erziehung zur türkischen Identität

Da bei türkischstämmigen Kindern und Jugendlichen in Deutschland die Erziehung zum Nationalstolz nicht von der Schule vermittelt wird, fällt diese Aufgabe den Eltern zu. Diese ist jedoch abhängig von deren politischem Standpunkt. In der Literatur finden sich folgende Ausführungen: „Der Motivation zu diesem Erziehungsziel liegt die Angst der Eltern zugrunde, ihre Kinder würden sich von den türkischen Wert- und Normvorstellungen entfernen: „Die Kinder dürfen nicht vergessen, woher sie kommen”. Um die eigene Identität zu untermauern, sprechen die Eltern mit ihren Kindern die Herkunftssprache und verherrlichen die eigene Nation teilweise dramatisch. Heimaturlaube, verbunden mit Verwandtschaftsbesuchen, gehören zum jährlichen Sommerprogramm und der Türkischunterricht in den Schulen wird rege besucht, obwohl er auf freiwilliger Basis angeboten wird. Allerdings berichten Jugendliche häufig, dass die Erwartungen an die „Heimat”, die durch das in den Familien gezeichnete Bild der Herkunftsgesellschaft entstanden sind, enttäuscht werden. Die Idealisierung der Herkunft ist eine typische Form des Umgangs mit der Migrationsgeschichte, führt bei dem Nachwuchs aber nicht selten zu Irritationen“ (ElMafaalani/Toprak 2011:50ff).

2.4.6 Die Erziehung zur religiösen Identität

Religiösen türkischen Eltern in Deutschland ist der Erhalt der religiösen Identität sehr wichtig. Auch in diesem Bereich der Erziehung fällt die Schule als Erziehungsinstanz weg.

Viele religiöse türkische Eltern haben Angst, dass sich ihre Kinder vom Islam entfremden könnten. Daher greifen viele Eltern auf die Möglichkeit von Koranschulen zurück (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:51).

2.5 Die geschlechtsspezifische Erziehung

Eltern türkischer Herkunft in Deutschland teilen sich die erzieherische Disziplinierung der Kinder nach dem Geschlecht auf. So erziehen die Mütter die Töchter und die Väter die Söhne. Der Vater kann auch die Tochter disziplinieren und diese muss sich ihm fügen. Der Sohn kann sich jedoch den Aufforderungen der Mutter widersetzen. Bis zum Alter von drei Jahren wird nicht zwischen den Geschlechtern unterschieden. Auch tragen die Kinder für ihr Verhalten keine Verantwortung“ (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:51).

2.5.1 Jungenerziehung im Vorschul- und Schulalter

Die wichtigsten Bezugspersonen für den Jungen sind die Mutter und ggf. die ältere Schwester. Jedoch zeigt sich bereits im Vorschulalter eine Zwiespältigkeit im Verhältnis des Jungen zur Mutter. Körperliche Zuneigung wird zum einen gegenseitig zugelassen, jedoch gleichzeitig abgelehnt. Auch spiegelt sich dieses Verhalten in der Wahrnehmung der Autorität von der Mutter wieder: „Die kleinen Aufforderungen, wenn er z.B. die Mutter zum Einkaufen begleiten, etwas aus der Küche holen oder seine Geschwister rufen soll, appellieren an den freien Willen des Jungen. Er soll ihnen zwar nachkommen, aber außer einem Tadel geschieht ihm - sollte er sich verweigern - nichts. Diese Aufforderungen werden häufig von einer Art von Vorlob begleitet. Um den Aufforderungen nachzukommen, wird der Junge zwar von der Mutter ermahnt, sie lässt ihn jedoch gewähren und setzt ihre Autorität ihm gegenüber kaum durch. Dieses Gewähren lassen führt beim Jungen teilweise zur Verunsicherung hinsichtlich der Autorität seiner weiblichen Bezugspersonen und auf der Handlungsebene zu Provokationen diesen gegenüber. Es sei hinzugefügt, dass der Junge im Extremfall auf seine Mutter einschlagen, sie treten und boxen kann, ohne mit ernsthafter Bestrafung rechnen zu müssen; er wird lediglich ermahnt“ (ElMafaalani/Toprak 2011:59).

Der Vater beginnt im Vorschulalter den Sohn zu unterweisen. Dazu gehört unter anderem, dass er ihn in den männlichen Aufgabenbereich einweist. Zur Disziplinierung zählen die Bestrafung und Belohnung. Der Sohn steht in der Pflicht, dem Vater gerecht zu werden.

Im Schulalter begleitet der Sohn den Vater außer Haus und orientiert sich am männlichen Geschlecht. Die Hauptkontaktperson des Jungen ist nun der Vater. Die Rolle der Mutter konzentriert sich nur noch ausschließlich auf das körperliche Wohlbefinden des Jungen. Jedes Urteil der Mutter bleibt angreifbar (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:61).

2.5.2 Mädchenerziehung im Vorschul- und Schulalter

Die Hauptbezugspersonen für das Mädchen im Vorschulalter sind die Mutter und die Schwester. Von Mädchen wird erwartet, dass sie sich ruhig verhalten. Auffällig ist, dass die Mutter-Tochter-Beziehung kaum von körperlicher Zärtlichkeit geprägt ist. Es wird von dem Mädchen im Schulalter erwartet, dass sie sich um jüngere Geschwister sorgen. Dies spielt häufig eine Rolle bei berufstätigen Müttern. Als Maß der Fürsorge für die Geschwister, wird die Rolle der Mutter herangezogen. Erfüllt das Mädchen die Aufgabe nicht zur Zufriedenheit der Mutter, kann die Mutter die Tochter bestrafen.

Das Verhältnis zum Vater ist durch große Distanz geprägt. Er steht in der Autorität über der Mutter. Dies wird deutlich, wenn sich der Vater in die Konflikte zwischen Tochter und Mutter einschaltet und ein Machtwort spricht (vgl. ElMafaalani/Toprak 2011:60/61).

2.6 Die Modifizierung der Erziehungsziele türkischstämmiger Familien im Migrationskontext

Durch den Verlauf der Migration verändern sich die Erziehungsziele in türkischstämmigen Familien. Davon betroffen ist auch das Familienleben junger Familien.

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