Narration und Lehrstück im Einsatz für einen handlungsorientierten Unterricht

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Handlungsorientierung als Leitziel des Lernfeldkonzepts
2.1 Die Lernfeldstruktur der Rahmenlehrpläne der KMK
2.2 Begriffsbestimmung
2.3 Handlungsorientierter Unterricht
2.4 Gestaltungskriterien

3 Narration und Lehrstück als didaktische Ansatzpunkte für die Ausgestaltung von Lehr-Lernsituationen
3.1 Lehrkunst als Lehrstückdidaktik
3.2 Storytelling – das Kommunikationsmittel für narratives Denken

4 Analyse der Methoden anhand der Gestaltungskriterien für einen handlungsorientierten Unterricht
4.1 Wissenschaftsorientierung
4.2 Situationsorientierung
4.3 Ganzheitlichkeit
4.4 Exemplarik

5 Schlussfolgerung

6 Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1 Einleitung

In den obengenannten Seminaren habe ich mich mit dem Lernfeldkonzept sowie verschiedenen Methoden aus den Nachbardisziplinen der Wirtschaftspädagogik auseinandergesetzt, um neue Lehr-Lern-Arrangements zu gestalten Als das übergeordnete Ziel des neuen Lernfeldkonzepts formuliert die KMK: „…die Entwicklung einer umfassenden Handlungskompetenz zu fördern. Handlungskompetenz wird verstanden als die Bereitschaft und die Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ ^[1] Die Anforderungen des Lernfeldkonzeptes sollen bei der Gestaltung von Lehr-Lern-Arrangements berücksichtigt werden. Für deren didaktische Umsetzung gibt die KMK keine festen methodischen Vorgaben, sondern lediglich den Orientierungsrahmen, bei der didaktischen Planung handlungsorientierte Lernarrangements zu entwickeln. Daher wird in der folgenden Arbeit anhand der Gestaltungskriterien für einen handlungsorientierten Unterricht, der Einsatz der Methoden Lehrstück und Narration untersucht.

Der Aufbau der Arbeit stellt sich wie folgt dar: In Kapitel 2 wird zunächst das Lernfeldkonzept und deren wichtigste Begriffe kurz vorgestellt, um im Anschluss den handlungsorientierten Unterricht und dessen Gestaltungskriterien für die Analyse herauszuarbeiten. Im folgenden Kapitel werden die Methoden Lernstück und Narration beschrieben, um diese in Kapitel 4 anhand der Gestaltungskriterien für einen handlungsorientierten Unterricht zu untersuchen. Die Schlussbetrachtung im letzten Kapitel fasst die gewonnenen Erkenntnisse reflektiert zusammen und nennt sich daraus ergebende Konsequenzen.

2 Handlungsorientierung als Leitziel des Lernfeldkonzepts

Der Bildungsauftrag der Berufsschule setzt sich aus einem allgemeinbildenden Teil und einem beruflichen Qualifikationserwerb zusammen.^[2] Diese ganzheitliche Bildungsaufgabe soll die Lernenden zu berufsbezogenen und berufsübergreifenden Handlungskompetenzen befähigen und bei der Erfüllung von spezifischen Aufgaben im Beruf verhelfen. Gleichzeitig sollen den Schülerinnen und Schülern Gestaltungsmöglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Arbeitswelt und die Gesellschaft durch eigene soziale, ökonomische und ökologische Verantwortung, verändert werden kann.^[3] Das unbestrittene Leitziel der Berufsschule ist daher heute die (berufliche) Handlungskompetenz.^[4]

2.1 Die Lernfeldstruktur der Rahmenlehrpläne der KMK

Der Beschluss der Umstrukturierung der Rahmenlehrpläne für die Berufsschulen im Jahr 1996 durch die KMK findet seine Begründung in der Weiterentwicklung der Berufsausbildung. Die Forderung der Wirtschaft den beruflichen Unterricht stärker mit der Ausbildung in den Betrieben zu verbinden und die Umsetzung der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe in der beruflichen Bildung die Handlungsorientierung in den Fokus zu rücken, führte zu der Verabschiedung des Konzepts „Strukturierung von Rahmenlehrplänen nach Lernfeldern“.^[5] Das neue Konzept folgt zwei Veränderungsperspektiven, die in Zukunft leitend sein sollen:

- Fachsystematische Lerngebiete werden ersetzt durch handlungssystematische Lernfelder, die sich an den beruflichen Handlungsstrukturen der verschiedenen Berufe orientieren.
- Detailierte inhaltliche Vorgaben werden abgelöst durch einen breiten, exemplarischen Orientierungsrahmen zur Gestaltung von Lernsituationen für handlungs- und lebensweltorientiertes Lernen.^[6]

2.2 Begriffsbestimmung

Lernfelder bilden die didaktisch-curriculare Einteilung eines Rahmenlehrplans ab. Sie verknüpfen den beruflichen Anwendungskontext durch die Verbindung von handlungssystematischen mit fachsystematischen Blickwinkeln. Mit Hilfe der Berufsfeldanalyse werden durch die Betrachtung der Arbeitsprozesse und der Bestimmung von epochaltypischen Schlüsselproblemen Handlungsfelder sowie sich daraus ergebende berufliche, private oder gesellschaftliche Problem- und Aufgabenstellungen für die verschiedenen Lernfelder rekrutiert.^[7] Durch die Befähigung zu beruflicher Handlungskompetenz werden die Handlungsfelder im Sinne des Bildungsauftrages der Berufsschulen reflektiert. Die aus den Lernfeldern hervorgehenden Lehr- Lernarrangements sind die curricularen Strukturelemente. Diese didaktisch gestalteten thematischen Einheiten stellen die kleinsten Bestandteile der komplexen Lernfelder dar. In der Regel wird eine Lernsituation durch eine berufstypische Handlungsstruktur konkretisiert, lässt aber entsprechend Raum für fachsystematische und lernsubjektsystematische Ergänzungen.^[8]

2.3 Handlungsorientierter Unterricht

Die Entwicklung von Lehr- Lernarrangements aus den Lernfeldern heraus ist die Aufgabe der Lehrerinnen und Lehrer an den verschiedenen Berufsschulen. Das Ziel bei der Gestaltung von Lernsituationen ist, dass die Lernenden bei dem Transfer des erlangten Wissens auf die eigene Lebenssituation unterstützt werden.^[9] Für die didaktische Umsetzung auf der Mikroebene formuliert die KMK keine konkreten Umsetzungsvorschläge, sondern steckt die curricularen Vorgaben in einem Orientierungsrahmen ab, bei der didaktischen Planung handlungsorientierte Lernarrangements zur entwickeln.^[10]

Prof. Herbert Beck stellt in seinem Buch: Handlungsorientierung des Unterrichts die unterschiedlichen Anforderungen von zwölf Autoren an einen handlungsorientierten Unterricht (199)^[11] vor. Aus allen Arbeiten tritt die gemeinsame Forderung nach einer aktiven Auseinandersetzung des Lernenden mit dem Lerngegenstand während des Lernprozesses hervor. Es besteht der Konsens, dass Lernen durch „verinnerlichte Handlungen“ oder „handelndes Tun“ bewirkt und weiterentwickelt wird. In der Synopse arbeitet er als Merkmale für handlungsorientierten Unterricht Ganzheitlichkeit, Schüleraktivität, Schülerorientierung und Reflexion heraus.^[12]

Der ganzheitliche Ansatz im handlungsorientierten Unterricht des Lernfeldkonzepts wird bei Frau Muster-Wöbs u.a. (2005) weiter ausgeführt. Das Lernen mit Kopf (die Kognition), Herz (alle Sinne) und Hand (konkretes, gegenstandsbezogenes Tun) in einer sozialen und lernförderlichen Atmosphäre mit schüleraktiven Methoden steht an oberster Stelle. Gleichzeitig wird das Lernen durch problemorientierte Aufgabenstellungen mit Lebenswelt- und Arbeitsbezug in einen sinngebenden Kontext für jeden einzelnen Lernenden gebettet. Zuletzt wird betont, dass durch die Loslösung von der fachsystematischen Einteilung und der Reduzierung von Problemen auf die jeweilige Fachdisziplin, das Lernen jetzt ausgehend von der jeweiligen Frage- und Problemstellungen die passende Bezugswissenschaft zur Lösung heranzieht.^[13] Die KMK konkretisiert den Ausganspunkt handlungsorientierten Unterrichts in einer beruflichen Problemstellung, welche sich an der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler orientiert.^[14] Für den modernen, beruflichen Unterricht werden Orientierungspunkte genannt, die sich mit den Merkmalen von Beck und Muster-Wöbs grundsätzlich decken:

- Lernen für Handeln
- Lernen durch Handeln
- Handlungen sollen selbstständig vom Lernenden geplant, durchgeführt und überprüft
- Handlungen sollen die beruflichen Wirklichkeit in ihrer Ganzheit erfassen
- Handlungen sollen in den Erfahrungshorizont der Lernenden integriert und auf die
gesellschaftliche Relevanz hin überprüft werden.
- Handlungen sollen soziale Prozesse mit einbeziehen. ^[15]

Mit Hilfe von selbstgesteuerten und problemlösenden Lernen in ganzheitlichen, subjektiv bedeutungsvollen und komplexen Lehr-Lernarrangements wird eine systematisch-vernetzte Wissensstruktur angeeignet, welche den Lernenden dazu befähigt, das Gelernte auf zukünftige Problemstellungen im Alltag oder im Berufsleben zu transferieren und flexibel zu handeln.^[16]

Die hier nur sehr verkürzt dargestellten Anforderungen an einen handlungsorientierten Unterricht machen trotzdem deutlich, wie hoch die Erwartungen und der Gestaltungsanspruch an geeignete Lehr- Lernarrangements sind. Um eine Analyse der Förderung der Handlungskompetenz verschiedener Methoden beim Einsatz in Lehr-Lernarrangements zu ermöglichen, werden im Folgenden die grundlegenden Gestaltungsprinzipien des Lernfeldkonzepts für die Entwicklung von handlungsorientierten Lernsituationen vorgestellt.

2.4 Gestaltungskriterien

Die KMK hat zwar verdeutlicht, dass sich der herkömmliche wissenschaftsorientiert e Unterricht zukünftig „ prioritär an handlungssystematischen Strukturen “^[17] orientiert, unterstreicht anderseits aber die Notwendigkeit, „ die jeweiligen Arbeits- und Geschäftsprozesse im Rahmen der Handlungssystematik auch in den Erklärungszusammenhang zugehöriger Fachwissenschaften zu stellen“^[18] Es kann dabei unterschieden werden, ob aus einer Anwendungssituation heraus nach wissenschaftlichen Zusammenhängen und Erklärungsmustern gesucht wird oder ob fachliche Begriffe und Konstrukte als Grundlage für ein wesentliches Handlungsproblem herangezogen werden.^[19] Demnach verschränkt das didaktische Konzept der KMK handlungs- und fachsystematische Strukturen^[20] und schließt dabei mehrere fachliche Relevanzebenen in die Lernfeldorientierung ein.^[21]

Durch die Ausrichtung des berufsschulischen Unterrichts an dem beruflichen Tätigkeitsfeld sowie dessen Aufgabenstellungen und Handlungsabläufen wird die Situationsorientierung zum wichtigsten Strukturierungskriterium^[22] bei der didaktischen Aufbereitung von Lernsituationen. Lipsmeier unterteilt das Situationsprinzip in fünf Varianten: Berufsprinzip, Lebensweltprinzip, Handlungsorientierung, Gestaltungs- und Arbeitsprozessorientierung. Er macht deutlich, dass das Situationsprinzip die Handlungssystematik impleziert.^[23] Das Lernen muss auf die Inhalte der betrieblichen Arbeits- und Geschäftsprozessen bezogen werden,^[24] um die berufliche Handlungskompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Zur besseren Entwicklung der beruflichen Orientierungskompetenz, ist es zu dem notwendig, dass die erlernten Tätigkeiten reflektiert in einen betrieblichen Gesamtzusammenhang gebracht werden.^[25]

Die thematischen Prozesse der Lernfelder werden in der Lernsituation exemplarisch aufgegriffen, in dem ein Handlungsprozess rekonstruiert wird, der gleichzeitig die exemplarischen Arbeitsschritte für den Unterricht bestimmt.^[26] Die Mehrdimensionalität der didaktischen Ebenen bestehend aus Fachwissenschaftsgebieten, gesellschaftlichen Prozessen und Interessen, betrieblichen Organisationsprozessen, beruflichen Arbeitsoperationen, Situationen und Erfahrungen von Lernenden in der Arbeits- und Lebenswelt, benötigt ein didaktisches Leitprinzip, dass als Entscheidungskriterium für die Bestimmung der Lehrinhalte genutzt wird.^[27] Mit Hilfe der Exemplarik können die bestehenden Verbindungen dieser unterschiedlichen und in sich mehrschichtigen Ebenen herausgefunden und erkannt werden. Darunter ist nicht „die Auswahl von und die Arbeit mit Beispielen“^[28] gemeint, sondern die Aufdeckung von Mustern und Zusammenhängen. Die einzelnen Stoffinhalte entfalten erst ihre bildende Wirkung, wenn erkannt werden kann, womit sie zu einem Ganzen und zu umfassenderen Zusammenhängen gehören.^[29] Exemplarische Lehr-Lernarrangements werden didaktisch so aufbereitet, dass sie komplizierte Sachverhalte zurück auf deren Grundprinzip führen, die Strukturprägung des Grundprinzips in der Komplexität aufzeigen und die Verbindungen zwischen den verschiedenen Themengebieten herausarbeiten.^[30]

Die KMK fordert die eigene Ausführung oder das gedankliche Nachvollziehen von ganzheitlich en Lernprozessen entlang von Handlungen. Durch die Auseinandersetzung mit Problemen und Sachverhalten der eigenen Lebenssituation erfolgt ein Kognitionsaufbau. Der Lernende entwickelt so Denkstrukturen entlang von Objekteigenschaften, Abhängigkeiten und Wirkungszusammenhängen, die gespeichert und später in ähnlichen Situationen wieder abgerufen werden können.^[31] Die Verbindung von selbstständigem Denken und Handeln in einer problemorientierten Lernsituation führt über das Tun zu einer Veränderung und Weiterentwicklung von Wahrnehmung und Denken.^[32] Neues Wissen entsteht, ^[33] durch die vielfältigen Seiten der Qualifizierung und Bildung.^[34]

[...]

^[1] KMK (2011), S. 14

^[2] Vgl. Muster-Wäbs u.a. (2005), S. 20

^[3] Vgl. KMK (2011), S. 14

^[4] Vgl. Bader (2004), S. 20.

^[5] Vgl. Herrmann & Illerhaus (2000), S. 101 f.

^[6] Vgl. Riedl (2004), S. 61.

^[7] Vgl. Muster-Wäbs u.a. (2005), S. 10 f.

^[8] Muster-Wäbs u.a. (2005), S. 10.

^[9] Vgl. Kremer (2003), S. 4

^[10] Vgl. Riedl (2004), S. 61 und vgl. KMK (2011), S. 14.

^[11] Vgl. Beck (1996), S. 17 ff.

^[12] Vgl. ebd., S. 55 ff.

^[13] Vgl. Muster-Wäbs (2005), S. 47 ff.

^[14] Vgl. KMK (2011), S. 10.

^[15] Vgl. Ebd., S. 17.

^[16] Vgl. Tramm (2003), S. 10 f.

^[17] KMK (2011), S. 17.

^[18] Ebd. S. 11.

^[19] Vgl. Sloane (2003), S. 16.

^[20] Vgl. Riedl (2004), S. 63.

^[21] Vgl. Lisop und Husinga (2000), S. 39.

^[22] Vgl. Tramm (2003), S. 3 f. und KMK (2011), S: 17.

^[23] Vgl. Lipsmeier (2000), S. 63 f.

^[24] Vgl. KMK (2011), S. 29.

^[25] Vgl. Tramm (2003), S. 21.

^[26] Vgl. Sloane (2003), S. 12 f.

^[27] Vgl. ebd., S. 39 f.

^[28] Ebd., S. 40.

^[29] Lisop und Huisinga (2000), S: 40.

^[30] Vgl. ebd.

^[31] Vgl. Riedl (2004), S. 85.

^[32] Riedl (2004), S. 88.

^[33] Riedl (2004), S. 88.

^[34] Vgl. Lisop und Huisinga (2000), S. 39.