Konstuktivistische Lerntheorien in der Unterrichtspraxis


Hausarbeit, 2010
22 Seiten, Note: 1,0

Leseprobe

INHALTSVERZEICHNIS

1 Einleitung: Lernen und Lerntheorien in erziehungswissenschaftlichen Kontroversen

2 Lerntheorien: Hauptansätze und Entwicklungen
2.1 Behaviorismus
2.2 Kognitivismus

3 ›Konstruktivistische Wende› - Konstruktivistische Lerntheorien
3.1 Eine Annäherung - ›Die Philosophie des Als-Ob‹
3.2 Theoretische Hintergründe
3.2.1 Anfänge und Entwicklung konstruktivistischer Erkenntnistheorie
3.2.2 Radikaler Konstruktivismus und Neurobiologie des Erkennens
3.3 Zentrale Annahmen, Thesen, Begriffe, Prinzipien und Merkmale

4 Konstruktivistisch-didaktisches Denken im Kontext von Schule und Unterricht
4.1 Konstruktivistische Theorie oder konstruktivistische Praxis?
4.2 Konstruktivistisch lernen und lehren

5 Schlussbetrachtung: Problembereiche konstruktivistisch-didaktischen Denkens im

Kontext von Schule und Unterricht

Bibliographie

1 Einleitung: Lernen und Lerntheorien in erziehungswissenschaftlichen Kontroversen

Die stets steigenden Lernerwartungen an die nachwachsende Generation werden zunehmend als ein Indiz dafür betrachtet, dass Lernen sowohl im Fokus der gesellschaftlichen und politi- schen Diskussion als auch der wissenschaftlichen Forschung zu einer epochalen Forderung avanciert ist: „In seiner allgemeinen Bedeutung ist Lernen damit die Bezeichnung dafür, dass Menschen aller Altersstufen Anschluss an sich verändernde Umwelten erlangen können“. Dabei genügt seit einiger Zeit nicht mehr, dass sich Lernen - wie seit der Moderne üblich - auf Kinder und Jugendliche konzentriert - auch Erwachsene sollen lebenslang weiterlernen. So werden moderne Gesellschaften heute sogar wird mit dem Attribut „lernen“ charakterisiert (Schon: Die lernende Gesellschaft‹; vgl. Strobel-Eisele/ Wacker 2009:6).

Diesem Befund steht diametral die These von Anhalt entgegen, der darauf hinweist, dass in der Pädagogik „eine systematische Reflexion auf das Lernen in Erziehung und Unterricht vernachlässigt wird“ Anstatt sich mit ihrem Kernthema, dem ›Lernen‹ zu beschäftigen, arbeiten Pädagogen an einer Vielzahl von Fragestellungen, die eher Gegenstand anderer Disziplinen sind. Dieser These stellt er das Plädoyer entgegen, sich mit dem Lernen als dem zentralen Gegenstand für Pädagogen aufs Neue auseinanderzusetzen anstatt mit Theorien des Lernens aus anderen wissenschaftlichen Disziplinen zu operieren (Anhalt 2009:18f.).1

Was ist unter ›Lernen‹ zu verstehen? Ich folge hier der klassischen Definition von Bower und Hilgard: Lernen bezieht sich demnach auf „die Veränderung im Verhalten oder im Verhaltenspotential eines Organismus in einer bestimmten Situation, die auf wiederholte Erfahrungen des Organismus in dieser Situation zurückgeht“ (Bower/ Hilgard 1983:31; zitiert nach Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:67).

Wie sich Lernen im Alltag ereignet, erklären Lerntheorien, welche als „Theorien zur systema- tischen Beschreibung und Erklärung des Lernens“ beschrieben werden (Friedrich 2005:35). Die prominentesten unter ihnen bilden den Gegenstand dieser Hausarbeit, wobei das Haupt- augenmerk der konstruktivistischen Pädagogik, ihrer Reichweite und ihrer Bedeutung für die Schuldidaktik gilt, denn es lässt sich nicht leugnen, dass der Konstruktivismus im Trend der Zeit liegt und Vieles sogar darauf hindeutet, „dass die konstruktivistischen Auffassungen, die in kurzer Zeit einen regelrechten Popularitätsschub erlebt haben, zu einem Mainstream im wissenschaftlichen Diskurs avancieren“ (Origer 2007:7).

2 Lerntheorien: Hauptansätze und Entwicklungen

Lerntheorien wollen auf die Frage antworten, „was Lernen erfolgreich macht“ (Tergan/ Schenkel 2004:22). Sie werden im Rahmen der Lernpsychologie entwickelt und mit Hilfe empirischer Untersuchungen überprüft. Es handelt sich dabei um Modelle und Hypothesen, die das komplexe Phänomen ›Lernen‹ paradigmatisch zu beschreiben und zu erklären versuchen und dabei mit möglichst einfachen Prinzipien und Regeln operieren. Nach Baumgartner/ Payr lassen sich vereinfachend drei einflussreiche lerntheoretische Positionen bzw. Lernparadigmen voneinander unterscheiden, die in zeitgeschichtlicher Abhängigkeit voneinander stehen: Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Lernparadigmen (Baumgartner/ Payr 1994:110; mit Anpassungen von Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:68)

2.1 Behaviorismus

Die behavioristischen Ansätze gehen in erkenntnistheoretischer Hinsicht von einer objektiven Welt aus und beschäftigen sich mit dem „Lernen als Verhaltensänderung“ (Seehagen-Marx 2009:23). Empirisch beruhen sie auf Experimenten mit Tieren, von denen die des Physiologen Iwan Pawlow (›klassische Konditionierung‹) und des Psychologen Burrhus Frederic Skinner (›operante Konditionierung‹) in der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts zu den bekanntesten gehören. Von den Tierversuchen wurde - unter der Annahme, dass Menschen und Tiere den gleichen Lerngesetzlichkeiten gehorchen - auf die Lernfähigkeit von Menschen geschlossen, deren Verhalten als durch äußere Hinweisreize und Verstärkungen „programmierbar“ und steuerbar gilt (Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:69).

In der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts wurden behavioristische Ansätze um die Prinzipien des ›Lernens am Modell‹, des ›Lernens durch Einsicht‹ und des ›Instruktionalismus‹ ergänzt. Ihnen allen liegt ein Reiz-Reaktionsschema zugrunde (auf einen bestimmten Reiz wird eine bestimmte Reaktion antrainiert) und die Konzentration auf tatsächlich beobachtbares Verhalten. Vorwissen, Erfahrungen oder Stärken der Lernenden sowie kognitive Prozesse (›BlackBox‹-Annahme) spielen - mit Ausnahme bei Albert Bandura - eine untergeordnete bis gar keine Rolle, wie folgende kurze Beispiele deutlich machen sollen.

Gemäß den Tier-Experimenten von Pawlow und Skinner folgt auf einen bestimmten Reiz (Stimulus) eine bestimmte Verhaltensreaktion (Response). Diese trifft auf positive oder negative Verstärkungen aus der Umwelt und etabliert Verhaltensreaktionen. Während der Pawlowsche Hund beim Signallernen den Reiz unabhängig von der Reaktion präsentiert (Abb. 2) - einem natürlichen, meist angeborenen, sogenannten unkonditionierten Stimulus (UCS) wird durch Lernen ein neuer, konditionierter Stimulus (CS) hinzugefügt -, wird bei der operanten Konditionierung (Skinner) ein bestimmter Reiz nur auf ein bestimmtes Verhalten hin dargeboten, nachdem ursprünglich spontanes Verhalten durch seine angenehmen oder unangenehmen Konsequenzen nachhaltig verändert worden ist (Abb. 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Schema des klassischen Konditionierens nach dem Hunde-Experiment von Pawlow (Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:69).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Schema des operanten Konditionierens nach Skinner (Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:69).

Nach Friedrich gilt die sozial-kognitive Lerntheorie von Bandura (Abb. 4) als der wichtigste Beitrag zum Modell-Lernen und kennzeichnet in besonders treffender Form die so genannte kognitive Wende der Psychologie ein, also den Übergang vom Behaviorismus zum Kognitivismus:2 „Bezogen auf das Lernen rücken nunmehr interne Vorgänge, Denk- und Verstehensprozesse und innere Repräsentationen der Umwelt ins Zentrum der Betrachtung“ (Friedrich 2005:109). In Banduras Theorie des Beobachtungslernens „beobachtet der Mensch seine Umwelt, interpretiert seine Eindrücke, generiert Handlungsentwürfe und wertet ihre Wirkungen aus“. Auf diese Weise kommt es zwischen der Anregung des Verhaltens durch ein Modell und der Ausführung des Verhaltens durch den Beobachter zu erheblichen kognitiven Verarbeitungsprozessen (Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:70).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Phasen des kognitiven Verarbeitungsprozesses nach Bandura (Lernphasen) (Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:70).

2.2 Kognitivismus

Mit der ›kognitiven Wende‹, also dem Übergang vom Behaviorismus zum Kognitivismus, verflüchtigt sich das ›alte‹ Bild vom Informationsfluss, der in quasi-technokratischer Weise vom Lehrenden ausgeht und vom Lernenden aufgenommen werden soll. Den Prozess des Lernens stellt man sich nun als ein eigenaktives informationsverarbeitendes System vor, das „in sich selbst eigene Ordnung, neue Konstruktionen und am Ende Selbstkontrolle und Selbststeuerung aufbaut“ (Terhart 2009:34). Im Gegensatz zu den Behavioristen wird der Lernende „als ein Individuum begriffen, das äußere Reize aktiv und selbstständig verarbeitet und deshalb nicht durch äußere Stimuli steuerbar ist“. Entsprechend wird angenommen, dass Lernen auf „kognitiven Strukturen“ basiert und dass Lerner auf Grundlage ihres derzeitigen Erfahrungs- und Entwicklungsstandes äußere Eindrücke selektiv wahrnehmen und sie entsprechend verarbeiten (Raithel/ Dollinger/ Hörmann 2007:71).

Die ›Kognitivierung‹ veränderte nicht nur das Bild des Schülers bzw. des Lernens, sondern auch das Bild des Lehrers bzw. des Unterrichtens und löste die empirische Unterrichtsfor- schung aus. Diese machte sich auf die Suche nach dem ›guten Lehrer‹ und brachte - nachdem die alte Idee von dem Lernen an sich abgelöst war - die Lehr-Lern-Forschung hervor, die nach dem „Lernen unter der Bedingung von Lehre, von Unterricht“ fragt. In der Folge gilt: „die Verbindung von Lehren und Lernen geht gewissermaßen von vornherein in die For- schungsperspektive ein und muss nicht erst hinterher durch Ableitungen und Anwendungen hergestellt werden“ (Terhart 2009:35).

3 ›Konstruktivistische Wende› - Konstruktivistische Lerntheorien

Mit der ›konstruktivistischen Wende‹ Ende des 20. Jahrhunderts, mit welcher der Übergang vom Kognitivismus zum Konstruktivismus charakterisiert wird, verflüchtigt sich nicht nur das ›alte‹ Bild vom Informationsfluss, der vom Lehrenden ausgeht und vom Lernenden aufge- nommen werden soll. Abgelehnt wird vor allem der im Kognitivismus enthaltene Objektivis- mus, während der aktiven Verarbeitung von Umwelteindrücken eine noch größere Bedeutung beigemessen wird. Da Wissen für den Konstruktivismus „kein Abbild der externen Realität, sondern eine Funktion von Erkenntnisprozessen darstellt, soll der Lernende Wirklichkeit auf der Basis seiner subjektiven Erfahrungsstrukturen individuell konstruieren (Raithel/ Dollin- ger/ Hörmann 2007:72).

3.1 Eine Annäherung - ›Die Philosophie des Als-Ob‹

Der Kantianer Hans Vaihinger entfaltete 1876 in seinem Werk Die Philosophie des Als ob - das System der theoretischen, praktischen und religiösen Fiktionen die These, dass Denken über viele subjektive und fiktive Elemente verfügt und menschliche Vorstellungen keines- wegs Abbilder der Wirklichkeit darstellen. Vielmehr verhalte es sich so, dass Vorstellungs- welten Instrumente darstellen, um sich in der Wirklichkeit leichter orientieren zu können. Auf diese Weise erhält das ›so tun als ob‹ eine handlungsleitende Funktion, wie sie die berühmte ›Geschichte mit dem Hammer‹ von Paul Watzlawick treffend darstellt (Siebert 2002:14f):

Ein Mann will ein Bild aufhängen. Den Nagel hat er, nicht aber den Hammer. Der Nach- bar hat einen. Also beschließt unser Mann, hinüberzugehen und ihn auszuborgen. Doch da kommt ihm ein Zweifel: Was, wenn der Nachbar mir den Hammer nicht leihen will? Gestern schon grüßte er mich nur so flüchtig. Vielleicht war er in Eile. Aber vielleicht war die Eile nur vorgeschützt, und er hat etwas gegen mich. Und was? Ich habe ihm nichts angetan; der bildet sich da etwas ein. Wenn jemand von mir ein Werkzeug borgen wollte, ich gäbe es ihm sofort. Und warum er nicht? Wie kann man einem Mitmenschen einen so einfachen Gefallen abschlagen? Leute wie dieser Kerl vergiften einem das Leben. Und da bildet er sich noch ein, ich sei auf ihn angewiesen. Bloß weil er einen Hammer hat. Jetzt reicht's mir wirklich. - Und so stürmt er hinüber, läutet, der Nachbar öffnet, doch bevor er «Guten Tag» sagen kann, schreit ihn unser Mann an: «Behalten Sie sich Ihren Hammer, Sie Rüpel!» (Watzlawick1983:37f.).

Dieser Mann scheint genau dieses Unglücklichsein zu brauchen, da für einen Menschenver- ächter und einen Pessimisten jede erfreuliche Nachricht eine Enttäuschung darstellt. So behilft er sich damit, dass er mithilfe der Konstruktion eine Fiktion schafft, die ihm genehmer ist (Siebert 2002:17).

3.2 Theoretische Hintergründe

3.2.1 Anfänge und Entwicklung konstruktivistischer Erkenntnistheorie

Fragt man nach den Anfängen konstruktivistisch anmutender Ideen, so werden unterschiedli- che Wegbereiter und Begründer genannt. Stimmen, die in diese Richtung gehen, sind uns schon von den Vorsokratikern bekannt - darauf hat in besonderer Weise Ernst von Glasers- feld hingewiesen, der die verschiedenen philosophischen Schriften einem einhegenden re- reading unterzogen hat. So hat bereits Demokrit die Barrieren von Wissen und Erkenntnis wahrgenommen und hat im 5. vorchristlichen Jahrhundert festgestellt, „dass wir nicht erken- nen können, wie in Wirklichkeit ein jedes Ding beschaffen ist“ (Capelle 1953: 437). In ähnlicher Weise haben sich Xenophanes, Alkmaion und Heraklit geäußert, die die Unzuläng- lichkeit, ein ›wahres‹ Bild der Wirklichkeit zu gewinnen, bedauerten (Albrecht 2005:7).

Immer wieder angeführt wird auch René Descartes, der Begründer des modernen frühneuzeit- lichen Rationalismus, von dem die Aussage „cogito ergo sum“ („ich denke, also bin ich“) stammt, die die Grundlage seiner Metaphysik bildet und ihm als Wahrheits- und als Da- seinskriterium dient. Als eigentlichen Wegbereiter des Konstruktivismus wird man aber frühestens bei Immanuel Kant ansetzen können, der in seinem Hauptwerk „Kritik der reinen Vernunft“ der erkenntnistheoretischen Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen unseres Denkens, Wahrnehmens und Wissens nachgeht und zu dem Schluss kommt, dass eine unver- fälschte rationale Erkenntnis einer vom Erlebenden unabhängigen Welt nicht möglich ist.

[...]


1 Anhalt steht mit diesem Befund nicht allein. In eine ähnliche Richtung bewegt sich die Einschätzung von Howard-Jones über die Herkunft von Lernideen und Lerntheorien: „Educational ideals about learning are diverse and eclectic in their origins. They are a product of a variety of different processes and forces, including those arising from theoretical educational und psychological traditions, and other culturally transmitted ideas from within and beyond the teaching profession“ (Howard-Jones 2009:10).

2 Auf der wissenschaftstheoretischen Ebene entspricht der lernpsychologische Übergang vom Behaviorismus zum Kognitivismus dem Übergang vom Positivismus zum kritischen Rationalismus (Friedrich 2005:109).

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Details

Titel
Konstuktivistische Lerntheorien in der Unterrichtspraxis
Hochschule
Universität Bielefeld
Note
1,0
Autor
Jahr
2010
Seiten
22
Katalognummer
V313490
ISBN (eBook)
9783668122567
ISBN (Buch)
9783668122574
Dateigröße
738 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Lerntheorien, Konstruktivismus
Arbeit zitieren
M.A., M.Ed. David Löwen (Autor), 2010, Konstuktivistische Lerntheorien in der Unterrichtspraxis, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/313490

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