Von den Möglichkeiten und Grenzen der Prävention von Unterrichtsstörungen unter Berücksichtigung von Erfahrungen in Rumänien

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Unterrichtsstörung als Normabweichung
2.1 Unterrichtsstörung- Definition
2.2 Klassifizierung von Unterrichtsstörungen
2.2.1 Formen von Unterrichtsstörungen
2.2.2 Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.2.1 Entwicklungsverletzungen
2.2.2.2 Pubertät
2.2.2.3 Neurobiologische Störungen
2.2.2.4 Familiäre Erziehungsfehler
2.2.2.5 Gesellschaftliche Einflüsse
2.2.2.6 Lehrerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.2.7 Schülerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.2.8 Unterrichtsbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen
2.2.2.9 Unterrichtsstörungen, die durch äußere Ereignisse entstehen
2.3 Folgen von Unterrichtsstörungen

3 Prävention von Unterrichtsstörungen
3.1 Strategien für die alltägliche Klassenführung
3.1.1 Prävention durch die Lehrkraft
3.1.2 Prävention durch den Klassenrat
3.1.3 Prävention durch klare Regeln
3.1.4 Prävention durch Schülerfeedback
3.1.5 Prävention durch Humor
3.1.6 Störungsprävention nach Kounin
3.1.7 Das Kommunikationstheoretische Modell nach Gordon
3.1.7.1 Das aktive Zuhören
3.1.7.2 Ich-Botschaften
3.2 Störungsprävention auf der Organisationsebene
3.2.1 Der soziale Trainingsraum
3.2.2 Kollegiale Beratung
3.2.3 Räumliche Gestaltungsmöglichkeiten
3.3 Untersuchung spezifischer Schulsysteme unter Präventionsgesichtspunkten
3.3.1 Das Schulsystem in Finnland
3.3.1.1 Bibliotheken
3.3.1.2 Die Geschichte des finnischen Schulwesens
3.3.1.3 Chancengleichheit in der Bildung
3.3.1.4Finnische Lehrkräfte
3.3.1.5 Finnische Kompetenz im internationalen Vergleich
3.3.1.6 Mittelaufwand für das Lernen
3.3.2 Das Schulsystem in Schweden
3.3.2.1 Die Struktur des schwedischen Bildungswesens
3.3.2.2 Die Grundschule (Gesamtschule)
3.3.2.3 Gymnasialschule
3.3.2.4 Die Integration behinderter Kinder
3.3.2.5 Notengebung
3.3.2.6 Lehrkräfte
3.3.2.7 Schulpersonal
3.3.2.8 Schulgesundheitspflege
3.3.3 Helene-Lange-Schule Wiesbaden
3.3.3.1 Schulprofil
3.3.3.2 Das Zentrum des neuen Schulkonzepts
3.3.3.3 Raum der Stille
3.3.3.4 Der Klassenrat
3.3.3.5 Die Arbeit der Lehrer im Team
3.3.3.6 Benotung und Bewertung von Schulleistungen
3.3.3.7 Rituale in der Schule
3.3.3.8 Raumgestaltung
3.3.4 Reformschule Kassel
3.3.4.1 Schulprofil
3.3.4.2 Die Strukturierung der Helene-Lange-Schule
3.3.4.3 Das Projektlernen als methodischer Kern der Schule
3.3.4.4 Die kooperative Arbeitsweise im Kollegium
3.3.4.5 Schulbibliothek
3.3.4.6 Rituale in der Schule
3.3.4.7 Untersuchungsergebnisse der Reformschule Kassel aus TIMSS
3.3.4.8 Fazit

4 Grenzen der Prävention von Unterrichtsstörungen

5 Die Entwicklung in Rumänien
5.1 Darstellung des rumänischen Schulsystems in der Gegenwart
5.1.1 Entwicklung des Bildungswesens
5.1.2 Allgemein bildende Schulen
5.1.2.1 Vorschulerziehung
5.1.2.2 Schulpflicht
5.1.2.3 Sekundarstufe II
5.1.3 Tertiärer Bereich
5.1.4 Lehrkräfte
5.1.5 Curriculum
5.1.6 Lehrbücher und Lehrmaterial
5.1.7 Aktuelle Diskussionen und Entwicklungsperspektiven
5.2 Umgang mit Unterrichtsstörungen in Rumänien zu Zeiten des kommunisti­schen Systems
5.3 Umgang mit Unterrichtsstörungen in Rumänien in der Gegenwart
5.3.1 Praktische Erfahrung zum rumänischen Schulsystem
5.3.1.1 Schulprofil
5.3.1.2 Lehrkräfte
5.3.1.3 Umgang mit Unterrichtsstörungen
5.3.1.4 Punktesystem
5.3.1.5 Pausenaufsicht
5.3.1.6 Schuluniformen
5.3.1.7 Besondere Schülerdienste
5.3.1.8 Klassengemeinschaft
5.3.1.9 Ausstattung der Räume und Klassenzimmer

6 Schlussteil

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang

8.1.Interview mit einer ehemaligen deutschen Mathematiklehrerin

1 Einleitung

Ein zentrales Problem der Unterrichtsgestaltung geht aus pädagogischer wie auch effizienzorientierter Sichtweise von Störungen des Unterrichts aus. Nachdem einleitend der Begriff der Unterrichtsstörungen begrifflich gefasst und anhand einzelner Kriterien abgegrenzt wird, werden zahlreiche Ursachen von Unterrichts­störungen genauer thematisiert. Dabei wird speziell auf Entwicklungsverlet­zungen, die Pubertät, neurobiologische Ursachen, familiäre Erziehungsfehler und gesellschaftliche Einflüsse eingegangen. Daneben spielen die lehrer-, schüler- und unterrichtsbezogenen Ursachen für die Störungen des Unterrichts eine gewichtige Rolle bei der vorliegenden Arbeit. Nachdem kurz auf die Folgen derartiger Störungen eingegangen wird, folgt die Auseinandersetzung mit den Präventions­möglichkeiten zur Vermeidung von Unterrichtsstörungen. Diese setzen bei den Lehrkräften an, jedoch auch beim Klassenrat, durch klare Regeln, Schülerfeed­back und weitere Ansätze. Auf der Organisationsebene werden Präventionstech­niken wie der soziale Trainingsraum, kollegiale Beratung und räumliche Gestal­tungsmöglichkeiten näher untersucht. Abschließend werden die Schulsysteme von Finnland und Schweden sowie ausgewählte deutsche Schulprofile, namentlich die Reformschule Kassel und die Helene-Lange-Schule in Wiesbaden vorgestellt. Abschließend wird der Vergleich zum rumänischen Bildungssystem gezogen, indem das dortige Schulsystem ausführlich dargestellt wird und um die persönli­chen Erfahrungen einer Lehrerin während des kommunistischen Regimes erwei­tert wird.

Das Ziel der Arbeit liegt insbesondere in der Vermittlung von Ansatzpunkten, die eine Unterrichtsstörung gar nicht erst aufkommen lassen.

Dabei könnenjedoch immer nur allgemeingültige und wissenschaftlich fundierte Ansätze konzeptionell betrachtet werden, wasjedoch nicht heißt, dass individuelle Vorgehensweisen nicht in Einzelfällen ebenso erfolgversprechend sein könnten. Daraufkannjedoch im Rahmen dieser Arbeit nicht genauer eingegangen werden.

2 Unterrichtsstörung als Normabweichung

2.1 Unterrichtsstörung- Definition

Einleitend stellt sich die Frage, was mit diesem Begriff der Unterrichtsstörung grundsätzlich gemeint ist. Dieser Begriff beinhaltet zahlreiche Fragestellungen, denen sich die Wissenschaft bislang in verschiedenen Formen und mit unter­schiedlichen Definitionen genähert hat. Zum einen ist zu klären, wann ein Verhalten generell als Störung anzusehen ist. Andererseits muss untersucht werden, wer eigentlich den Unterricht stört- Lehrer oder Schüler oder gar beide?

Gert Lohmann definiert den Begriff „Unterrichtsstörungen“ wie folgt: „Unterrichtsstörungen sind Ereignisse, die den Lehr-Lern- Prozess beeinträch­tigen, unterbrechen oder unmöglich machen, indem sie die Voraussetzungen, unter denen Lehren und Lernen erst stattfinden kann, teilweise oder ganz außer Kraft setzen.“^[1]

Dabei stützt sich seine Definition auf die Unterscheidung von „Unterrichts­störung“ und „Unterrichtsvoraussetzung“, zum Teil verbunden mit dem Begriff „Disziplinkonflikt“. Der Begriff Disziplinkonflikt ist laut Lohmann normab­hängig. Genauer bedeutet dies die

„Verletzung-meist von Schülerseite- von impliziten oder expliziten Normen und Regeln, die -meist von Lehrerseite- für den reibungslosen Ablauf von Unterricht und Schulalltag vorausgesetzt werden.“^{[2] [3]}

Barbara Jürgens definiert den Begriff „Disziplinkonflikt“ folgendermaßen:

„...steht die Verletzung der Verhaltensregeln im Mittelpunkt des Interesses, von denen man annimmt, dass sie für vernünftigen Unterricht unverzichtbar seien und die man häufigfür normal und selbstverständlich gegeben hält

Danach stellen also Unterrichtsstörungen Verhaltensweisen dar, die sich eindeutig auf den Unterrichtsverlauf beziehen. Lohmann erläutert den Begriff der Unter­richtsstörung, indem er Verhaltensweisen aufzählt, die sich auf Unterrichtsvoraus­setzungen beziehen:

„Zu den Voraussetzungen zählen äußere und innere, das Lernen ermöglichende Bedingungen, wie z.B.physische undpsychische Sicherheit...“^[4]

Siga Diepold beschreibt das Thema „Störungen im Unterricht“ folgendermaßen. Demnach werden Störungen als „Botschaften bezeichnet, die entschlüsselt werden müssen“ und:

„Die vielfältigen Ursachen für Störungen im Unterricht können ausgehen vom Einzelnen, von der Gruppe, vom Lehrer, vom Unterrichtsinhalt und vom schuli­schen bzw. privaten Umfeld. Mehrere Faktoren können dabei auch Ursachensys­teme bilden.“^[5]

Bei der Bearbeitung des Themas fällt auf, dass je nach Definition des Geschehens „Unterrichtsstörung“ die jeweilig pädagogische Einstellung des Lehrenden zu diesem Thema erkennbar wurde. So werden die Begriffe „Verhaltensstörung“ und „Disziplinschwierigkeit“ eindeutig den „Schuldigen“ zugewiesen.

Gert Lohmann formuliert hierzu:

„Aus der Lehrerperspektive werden Störungen nahezu ausschließlich als unange­messenes Schülerverhalten wahrgenommen.“ und

„Die Pathologisierung störenden Schülerverhaltens stellt eine große Verführung dar, hat sie doch den Vorteil, dass sowohl Lehrer als auch Schüler (wie auch Eltern) von eigener Verantwortung entlastet werden. Aber er ist nicht bösen Willens, sondern hat schlichtweg einen Defekt, für den dann nicht mehr der Lehrer, sondern ein Therapeut zuständig ist.“^[6]

Die eigene Verantwortung des Lehrers, Veränderungen herbeizuführen, wird durch die sprachliche Formulierung der „Verhaltensgestörtheit“ abgelehnt.

Unter Verhaltensstörungen werden „schwerwiegende Beeinträchtigungen in der psychischen Regulation von Kindern und Jugendlichen “7 verstanden. Verhaltensstörungen sind nicht nur aufProbleme im schulischen Bereich begrenzt, sondern beinhalten den gesamten Lebensbereich eines Schülers.

Durch meine eigene Praxisbeobachtung während meines ersten Schulpraktikums habe ich erfahren, dass genau das Thema der kritischen Selbstreflexion für viele (nicht nur angehende) Lehrer ein Problem darstellt. Die Übernahme von Verant­wortung bedeutet für sie indirekt ein Schuldeingeständnis für diese „Störsituation“ und damit gleichzeitig auch das Zugeständnis als kompetenter Lehrer zu versagen.

2.2 Klassifizierung von Unterrichtsstörungen

Unterrichtsstörungen werden nach verschiedenen Kriterien eingeteilt. Anhand von Störungsmerkmalen werden nachfolgend die einzelnen Formen der Unterrichts­störungen dargestellt. Anschließend liegt das Augenmerk auf den Ursachen, welche den Unterrichtsstörungen zugrunde liegen.

2.2.1 Formen von Unterrichtsstörungen

Wird von den schulpsychologischen Erkenntnissen und Beobachtungen ausge­gangen, lassen sich bei Keller fünf typische Erscheinungsformen unterscheiden: Akustische Störungen

- Schreien und Grölen
- Zwischenrufe
- Reden mit dem Banknachbarn
- Handygeräusche

Motorische Störungen

- Herumlaufen
- Zappeln
- mit dem Stuhl schaukeln
- mit Arbeitsmitteln spielen^[7]

Aggressionen

- die Lehrkraft verbal angreifen
- die Lehrkraft körperlich angreifen
- Wutausbrüche
- Mitschüler körperlich angreifen
- Mitschüler verbal provozieren
- fremde Sachen wegnehmen
- Sachen beschädigen und zerstören

geistige Abwesenheit

- Tagträumen
- Beschäftigung mit stofffremden Arbeiten
- zum Fenster hinausblicken

Verweigerung

- Zuspätkommen
- fehlende Hausaufgaben
- unerledigte Arbeitsaufträge
- Mitarbeitsverweigerung
- fehlende Unterrichtsmaterialien^[8]

2.2.2 Ursachen für Unterrichtsstörungen

Horst Hensel sieht in der konstruktiven Auseinandersetzung mit Unterrichtsstö­rungen einen wichtigen Schritt. Seiner Ansicht nach entstehen sie aus der indivi­duellen Persönlichkeitsentwicklung, im außerschulischen Kontext sowie auch im schulischen Bereich. Grundsätzlich stellt sich bei Unterrichtsstörungen die Frage, auf welcher Ebene diese als solche definiert werden.

Lohmann schreibt hierzu:

„Die Verbreitungsagtwenig ausüberdie subjektiv empfundene Belastung, die mit dem Störverhalten einhergeht. Diese hängt sehr von der jeweiligen Perspek­tive ab.“^[9]

Hierzu betont Lohmann auch, dass „die Kluft zwischen der außerschulischen Lebenswelt der Schüler und Schulwelt größer geworden ist.“^[10]

Nach Diepold „können die vielfältigen Ursachen der Störungen im Unterricht vom Einzelnen, von der Gruppe, vom Lehrer, vom Unterrichtsinhalt und vom schulischen bzw. privaten Umfeld ausgehen.“^[11]

Auch das gleichzeitige Zusammenwirken mehrerer dieser Faktoren kann Unter­richtsstörung bewirken. Die Ursachen von Störungen, die den Ablauf des Unter­richts stören, erschweren und behindern sich verschieden.

Nach Keller können die Entstehungsbedingungen in der seelisch-körperlichen Entwicklung, in der Familie, in der Schule und im weiteren gesellschaftlichen Umfeld liegen.^[12]

Im Folgenden werde ich auf seine wichtigsten Erklärungsansätze eingehen.

2.2.2.1 Entwicklungsverletzungen

Schulischen Verhaltensstörungen können seelische Traumen zugrunde liegen, welche sich in den ersten Jahren der Kindheit in der Psyche verankern. Solche Traumen können beispielsweise Ablehnung, Misshandlung und Verstoßung sein. Fehlverhaltensweisen entstehen oft, um diese Verletzungen zu kompensieren.

Aus tiefenpsychologischer Sicht können diese folgendermaßen lauten:

„Störe, sonst wendet man sich dir nicht zu!“

„Übe Rache, wenn du verletzt worden bist!“

„Kämpfe um die Macht, sonst bleibst du ohnmächtig!“

„Stelle dich blöd, dann lässt man dich in Ruhe!“^[13]

Diese seelischen Traumen führen nicht nur zu Fehlverhaltensweisen, sondern auch zu Moralentwicklungsstörungen. Das bedeutet, dass die Kinder aufgrund des zerstörten Urvertrauens nicht bereit sind, sich mit den Bezugspersonen zu identifi­zieren und deren Werte zu verinnerlichen.

Diese entwicklungsverletzten Schüler und Schülerinnen geraten dann mit ihren Lehrkräften in Konflikt, wenn „diese sie an problematische Autoritätspersonen erinnern. Auslöser für diese Übertragung können sein: Geschlecht, Status, Haut­farbe, Gestik, Mimik, Stimme, Körpergröße, Körpergestalt, Meinungen, Einstel­lungen und Verhalten.“^[14]

2.2.2.2 Pubertät

Einen besonders negativen Aspekt bezüglich des schulischen Disziplinverhaltens bildet die Pubertät. Probleme wie beispielsweise Sinn- und Identitätsfindung, schlechte Leistungen in der Schule und Schwierigkeiten bei der Akzeptanz in Peer-Gruppen führen zu Stimmungsproblemen und seelischen Spannungen, die sowohl depressiv als auch aggressiv zum Ausdruck kommen können.

Viele Jugendliche tun in dieser für sie schwierigen Zeit was sie möchten und überschreiten ganz bewusst die Grenzen, um aufzufallen und zu schockieren.^[15]

2.2.2.3 Neurobiologische Störungen

Die Neurobiologie ist eine interdisziplinäre Forschungsrichtung, die sich mit dem genauen Aufbau und der Funktion von Nervenzellen und des Nervensystems beschäftigt.^[16]

„Hirnfunktionelle Beeinträchtigungen können die Verhaltenssteuerung in starkem Maße erschweren.“^[17]

Eine der häufigsten neurobiologisch verursachten Verhaltensstörung ist das Aufmerksamkeits- Defizit-Syndrom ADS. Hierbei handelt es sich um eine gene­tisch bedingte Störung der Aufmerksamkeit, die Krankheitswert besitzt.

„Sie basiert auf einer biochemischen Funktionsstörung im Bereich der Informa- tionsverarbeitungzwischen den einzelnen Gehirnabschnitten.“^[18] Man geht davon aus, dass die für den Signaltransport im Gehirn verantwortlichen Neurotransmitter nicht optimal ihre Wirkung entfalten. Neurotransmitter sind Botenstoffe im Gehirn, die die Nerventätigkeit aktivieren oder hemmen.^[19]

Diese Störung tritt in Gehimregionen auf, die für die Aufnahme und Verarbeitung von Sinneseindrücken, für die Handlungsplanung sowie für die Aufmerksamkeits­und Konzentrationssteuerung zuständig sind.

Nach dem Statistischen Manual der Amerikanischen Psychiatrischen Vereinigung DSM-IV werden folgende Bereiche unterschieden:

- Aufmerksamkeitsstörung mit Hyperaktivität/Impulsivität (ADHS)
- Aufmerksamkeitsstörung ohne Hyperaktivität
- Hyperaktivität/Impulsivität ohne Aufmerksamkeitsstörung^{[20] [21]}.

Im deutschen Gesundheitssystem hat sichjedoch die Diagnosestellung unter Zu­hilfenahme der Kriterien nach ICD-10 eingebürgert, international gebräuchlicher sindjedoch die nach DSM-IV.

ICD bedeutet: ,rInternational Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems“ }x

Die Diagnose ADS wird nach diesen Kriterien nur gestellt, wenn bestimmte Verhaltensweisen häufig zu beobachten sind. Unter anderem müssen folgende aufgeführten Kriterien zutreffen:

- Die Symptome müssen in den letzten sechs Monaten beständig vorhanden gewesen sein.
- Einige Symptome müssen bereits vor dem Alter von sieben Jahren aufge­treten sein.
- Sie müssen in einem mit dem Entwicklungsstand des Kindes nicht zu vereinbarenden und unangemessenen Ausmaß vorhanden sein.
- Die Symptome dürfen nicht aufgrund anderer psychischer Störungen auftreten.^[22]

Nach ICD-10 werden folgende Bereiche unterteilt:

- Unaufmerksamkeit
- Hyperaktivität
- Impulsivität

Im Bereich Unaufmerksamkeit lässt sich der Schüler leicht durch äußere Reize ablenken und scheint, wenn er angesprochen wird, nicht zuzuhören.

Ebenfalls bringt er Anweisungen oder Aufgaben, die ihm gestellt werden nicht zu Ende und es unterlaufen ihm viele Flüchtigkeitsfehler bei der Erledigung der Hausaufgaben und anderen Tätigkeiten.

Der Bereich Hyperaktivität beinhaltet die Unruhe der Schüler. Diese Kinder haben Schwierigkeiten während des Unterrichts still zu sitzen oder laufen ständig im Klassenzimmer herum.

Der Bereich Impulsivität beinhaltet das häufige Herausplatzen von Antworten der Schüler, ohne das vorherige Abwarten, bis die Schüler und Schülerinnen aufge­rufen werden. Ebenso unterbrechen und stören diese Kinder ihre Mitschüler und reden übermäßig viel.^[23]

Diese Anzeichen können jedoch nie ein sicheres Zeichen für ADS sein und bedürfen immer einer eingehenden diagnostischen Untersuchung durch Fachleute und als Lehrperson sollte man diese Diagnose nicht selber stellen.

Kompetente Fachleute sind beispielsweise Kinder- und Jugendpsychiater, Kinderärzte und Psychologen. Die Hilfe der Lehrperson ist dennoch unerlässlich, denn diese sieht und beobachtet das Kind während des Unterrichts und kann fest­stellen, ob spezielle Auffälligkeiten vorliegen und diese an die entsprechenden Fachleute weitergeben.

Die Kernsymptome von ADS sind:

- Unaufmerksamkeit und Konzentrationsschwierigkeiten
- impulsives Verhalten, indem die Schüler erst handeln und dann nach­denken
- überschießende motorische Aktivität.^[24]

Es ist jedoch nicht erforderlich, dass diese aufgeführten Symptome alle und zur gleichen Zeit auftreten müssen.

Schröder führt auf, dass weitere Störungen auftreten können, die nachfolgend dargestellt werden:

- Entwicklungsstörungen, vor allem Wahrnehmungsstörungen
- Teilleistungsstörungen, wie beispielsweise, Rechtschreib- oder Rechen­schwäche
- emotionale und soziale Probleme.

Diese Störungen können zu weiteren „Sekundärstörungen“^[25] fuhren, die die Kinder in großem Maße beeinträchtigen können. Diese sekundären Störungen sind folgende:

- Selbstwertprobleme und Depressionen
- soziale Probleme, die durch die Außenseiterrolle des Kindes entstehen.

Zwischen drei und zehn Prozent der Kinder im Alter zwischen vier und zehn Jahren leiden an ADS. Kinder höheren Alters sind nicht in diesem Maße betroffen. ^[26]

Am häufigsten ist die Symptomatik im Alter von sieben bis acht Jahren. Ein wesentlicher Grund kann hierfür der Schuleintritt sein, der dem Kind viel abver­langt und es fordert, denn es ist eine neue Situation in seinem Leben. Das Kind muss neue Regeln und Verhalten lernen und diese in der Klassengemeinschaft umsetzen. Das Kind erlebt neue Eindrücke, das wiederum zu Ablenkbarkeit und Unruhe führen kann. Eine Lehrkraft sollte sich darüber im Klaren sein, dass ein Schüler mit ADS „in seiner emotionalen und sozialen Reife etwa ein bis zwei Jahre hinter seinen Altersgefährten zurückliegt und daher oft albener und kindli­cher wirkt als seine Mitschüler. “ ^[27]

Voraussetzungen für einen erfolgreichen Unterrichtmit ADS-Kindern:

Die Verhaltensweisen, die ADS-Kinder an den Tag legen, stellen insbesondere für die Lehrkräfte eine enorme Herausforderung dar.

Schröder zeigt jedoch auf, wie, trotz dieser typischen Verhaltensweisen, ein erfolgreicher Unterricht mit diesen Kindern gelingen kann.

Eine wichtige Voraussetzung hierfür ist die „intensive Zusammenarbeit“ ^[28] mit den Eltern dieser Schülerinnen und Schüler. Vielen Eltern fällt nämlich gar nicht auf, dass ihre Kinder an diesem Krankheitsbild leiden und sind sich deren Proble­matik oftmals gar nicht bewusst.

Diese Zusammenarbeit kann, indem sich Eltern und Lehrkräfte gegenseitig unter­stützen und in Erziehungsfragen bereit stehen, bedeutsame Informationen austau­schen und bei der Organisation und Beratung von Hausaufgaben zur Verfügung stehen.

Ein weiterer wichtiger Punkt beim erfolgreichen Unterrichten ist die Schaffung eines richtigen Lernumfeldes. Dabei sollte beachtet werden, dass der Arbeitsplatz des Kindes so wenig Ablenkungsmöglichkeiten wie möglich bieten sollte. So kann der Schüler oder die Schülerin etwa in einem solchen Falle in die Nähe der Lehrkraft gesetzt werden.

Ein ADS-Kind sollte eine Schulbank für sich alleine haben, damit es seinen Banknachbarn weniger stört und Ablenkung vermieden wird.

Wichtig ist die Einführung von Verhaltensregeln und deren Einhaltung. Sehr hilf­reich ist ein abwechslungsreicher und interessanter Unterricht. Dies kann etwa durch die Arbeit mit vielen Farben erreicht werden, um die Aufmerksamkeit der ADS-Kinder zu erhöhen.^[29]

Die Lehrkraft sollte außerdem darauf achten, dass die ADS-Kinder in die Klassen­gemeinschaft integriert werden, da gerade diese Kinder eines fairen Miteinanders bedürfen, um nicht als Außenseiter gelten zu müssen.

2.2.2.4 Familiäre Erziehungsfehler

Erziehungsfehler können sowohl in Familien entstehen, die zerrüttet sind, jedoch auch als strukturell „in Ordnung“gelten dürfen. Hierbei handelt es sich um folgende Erziehungsfehler:

- Verwöhnend-permissive Erziehung, d. h. dass die Eltern ihren Kindern keine Grenzen setzen und ihnen zu viel oder auch alles erlauben.
- Inkonsistente Erziehung, d.h. die Kinder wissen nicht, wie sie sich verhalten sollen, da die Erziehung einerseits aus Härte und andererseits aus Verwöhnung besteht und somit zwischen diesen beiden Bereichen hin- und herpendelt.
- Inkonsequente Erziehung, d. h. es entsteht ein Fehlverhalten seitens des Kindes und die Eltern drohen mit Konsequenz, diese bleibt jedoch bei Eintritt des erneuten Fehlverhaltens aus.
- Vernachlässigende Erziehung, d. h. dass diese Eltern ihre Kinder seelisch vernachlässigen und ihre Kinder sich selbst überlassen.
- Strafend-unterdrückende Erziehung, d. h. dass diese Eltern zu streng und zu hart sind und körperliche und seelische Strafen anwenden.^[30]

2.2.2.5 Gesellschaftliche Einflüsse

Keller führt auf, dass „es zwischen den gesellschaftlichen Gruppen kaum noch einen Wertkonsens“^[31] gibt. Damit sind die Werte und Einstellungen der verschie­denen Generationen gemeint, die kaum noch übereinstimmen, was zu unter­schiedlichen Konflikten und Meinungsverschiedenheiten führen kann.

Dies wiederum trägt dazu bei, dass positives Sozialverhalten als sehr unterschied­lich definiert wird und somit Schwierigkeiten bei der Gewissens- und Verhaltens­entwicklung für die Jugendlichen entstehen können.

Eine weitere Ursache ist die Gewaltverherrlichung, die die Kinder tagtäglich in der Realität und in den Medien erleben können. Die Kinder und Jugendlichen sehen Filme und Sendungen, die oft nicht für ihr Alter bestimmt sind und die Gewaltszenen in diesen Vorführungen lassen die Kinder aggressiv werden. Die Videospiele, zu denen viele Schüler unberechtigt Zugriff haben, obwohl sie alters­beschränkt sind, verleiten die Kinder dazu, solche Szenen nachzuahmen und das führt dazu, dass Kinder und Jugendliche viel öfter bei Konflikten gewalttätig werden, anstatt in Ruhe nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen.

Des Weiteren spielt auch ein Mangel an aktiven Freizeitangeboten, besonders in sozialen Brennpunktgebieten, eine große Rolle.^[32]

2.2.2.6 Lehrerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen

Störungen können auch aus der pädagogischen Haltung des Lehrers resultieren. Wenn folgende Punkte eintreten, kann die Klassenführung durch den Lehrer als Störungsursache ausgemacht werden:

- es mangelt an fachlicher Kompetenz
- mangelnde Selbstsicherheit/ unsicheres Auftreten
- fehlende Konflikt- und Teamfähigkeit
- keine bzw. wenig Motivation
- keine Regelklarheit
- angespanntes Unterrichtsklima
- Ungerechtigkeit des Lehrers gegenüberjedem einzelnen Schüler
- wenig/kein Respekt gegenüber der Schülerschaft
- leistungsmäßige Über- oder Unterforderung
- zu wenig Spannungsmomente/Aufmerksamkeitsweckung

Keller führt ebenso auf, dass Störungen dort auftreten, wo „wenig Beziehungs­pflege stattfindet und das Soziale Lernen vernachlässigt wird.“^[33]

Zu den verschiedenen Sichtweisen bzw. Perspektiven, wer Unterricht stört, schreibt Lohmann, dass Schüler sowohl den Lehrer, zum Teil aber auch sich selbst als Ursache von Unterrichtsstörungen sehen. Die Lehrer jedoch sehen nur die Schüler als Ursache der Störungen an.

Dies ist meiner Meinung nach ein grundsätzliches Problem bei der Thematik. Die Konfliktfähigkeit der Lehrerpersönlichkeit, d.h. die Fähigkeit eigene subjektive Denk-und Verhaltensweisen kritisch zu reflektieren und hier Veränderungsmög­lichkeiten einzuräumen, werden, wenn überhaupt, nur begrenzt in Betracht gezogen.

Diepold schreibt hierzu, dass eine Störungsbearbeitung die Haupttätigkeit von Lehrkräften ist und ohne sie kann kein Unterricht stattfinden.^[34]

2.2.2.7 Schülerbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen

Von Schülerseite her gesehen ist die Familiensituation prägend. Meistens ist der psycho-soziale Allgemeinzustand die Ursache für störendes Verhalten. So sind allgemeine persönliche Entwicklungen im Hinblick auf das eigene Selbstbewusst­sein, und als Verhaltensmuster geübte Konzentrationsfähigkeit sowie allgemeine Interessen bestimmende und prägende Einflussfaktoren auf das Lernverhalten als ausschlaggebende Ursachen angesehen. In ständiger Wechselwirkung wird die

Position des einzelnen Schülers innerhalb einer Lemgruppe und nicht nur auf entwicklungspsychologischer Ebene durch permanente und komplexe Rückkopp­lungseffekte beeinflusst und bestimmt. Eine permanente Unterrichtsstörung kann damit sowohl zur Stärkung der Position in der Klasse als auch zur Ausgrenzung aus der Klassengemeinschaft führen.

Thomas Unruh und Susanne Petersen weisen hier daraufhin, dass „der erzieherische Einfluss von Erwachsenen oft überschätzt wird. (...) Tatsäch­lich zeigen aktuelle Untersuchungen, dass der Einfluss der Peergroup, also der Gleichaltrigen, der Freunde, der Klassenkameraden spätestens ab der Vorpu­bertät den der erwachsenen Erzieher weit überragt und sogar schon im Kindesalterfeststellbar ist.“^[35]

Hinzu kommt der soziale Aspekt des Zusammenhalts einer Klasse mit seinen Auswirkungen auf das Klassenklima. Hierbei spielt auch der Lehrer eine wichtige Rolle. Er sollte die Interaktion zwischen allen am Unterricht Beteiligten fördern und dies sollte nicht nur für den eigentlichen Unterricht gelten.

2.2.2.8 Unterrichtsbezogene Ursachen für Unterrichtsstörungen

Ebenso gibt es Störungen, die weder von der Lehrkraft noch von den Schülern ausgehen, sondern deren Ursachen unterrichtsbezogen sind.

Ein wichtiger Aspekt ist auch die Lernumgebung. Hilbert Meyer betont,

„ (...) dass eine gut vorbereitete Lernumgebung positive Effekte auf die Entwick­lung der kognitiven, sozialen und methodischen Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler hat.“^[36]

Neben der guten Ordnung einer funktionalen Einrichtung ( durch klare Regeln geprägt) und der Bereithaltung von brauchbarem Lehrmaterial wie Overhead­Projektor ist nach Hilbert zum erfolgreichen Arbeiten auch eine Identifikation mit dem Klassenzimmer notwendig. Damit die Schülerinnen sich mit diesen identifi­zieren können, sollten sie an dessen Gestaltung mitwirken, und das nicht nur bei den Ordnungsdiensten.

2.2.2.Э Unterrichtsstörungen, die durch äußere Ereignisse entstehen

Es gibt Faktoren, die dazu beitragen können, dass der Unterricht auch durch äußere Ereignisse gestört wird. Solche Faktoren sind beispielsweise:

- Ausfall von Unterrichtsstunden
- unplanmäßiger Raumwechsel
- Baulärm vor oder in der Schule
- Feueralarm
- jemand mit einem Anliegen betritt den Klassenraum während des Unter­richtseinheit
- extreme Wetterlage, wie beispielsweise, Hagel, Hitze, Donner

Dabei kann jedoch die Art und Weise sowie die Wirkung der Störung sehr unter­schiedlich empfunden werden. Zudem sind weitere exogene Störungseinflüsse nicht auszuschließen, die sich aus demjeweiligen Lernumfeld ergeben können.

2.3 Folgen von Unterrichtsstörungen

Balke befragte verschiedene Lehrkräfte danach, welche Folgen von Unterrichts­störungen bei Lehrern, lernbereiten Schülern und störenden Schülern zu beob­achten sind.

In der nachfolgenden Tabelle 1 sind die verschiedenen Antworten aufgeführt^[37]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Häufige Folgen von Unterrichtsstörungen37

Die Tabelle 1 macht deutlich, dass das mangelnde Sozialverhalten einiger Schüler und Schülerinnen zu häufigen Unterrichtsstörungen und Lerneinbußen bei allen Schülern führt. Dies gilt sowohl für die lernbereiten, als auch für die häufig störenden Schüler. Die lernwilligen Schüler haben z. B. mit Motivations­problemen zu kämpfen, denn viele verlieren dadurch die Lust und Freude am Lernen und ziehen sich als Konsequenz vom Unterrichtsgeschehen zurück. Es treten auch emotionale Probleme auf, denn die Schülerinnen und Schüler sind durch die andauernden Störungen genervt und fühlen sich von ihrer Lehrkraft vernachlässigt.

Auch die Lehrkräfte leiden unter dieser psychischen und emotionalen Dauerbe­lastung, die sowohl zu Konzentrationsschwierigkeiten, als auch zu Gerechtigkeits­problemen führt, denn die Denkprozesse der Lehrkräfte werden immer auf das Neue gestört. Somit gerät das ganze Unterrichtsgeschehen in Mitleidenschaft.

3 Prävention von Unterrichtsstörungen

Die soeben aufgezeigten Ursachen der Unterrichtsstörungen bedürfen einer gezielten und wirksamen Einflussnahme, um den Unterricht wieder störungsfrei gestalten zu können. Dazu sind mehrere Ansätze in der Diskussion. Nachfolgend wird auf die wesentlichen Präventionsmaßnahmen eingegangen.

Generell kann zu den verschiedenen Unterrichtsstörungen angemerkt werden, dass darin auch Verbesserungsmöglichkeiten des Unterrichts liegen. Lohmann schreibt folgendes:

,,Wer Verantwortung abgibt, verabschiedet sich von den Einflussmöglich­keiten!“33

Lohmann folgert daraus, dass Unterrichtsstörungen, die als belastend empfunden werden, grundlegend erst einmal als Chance gesehen werden können, diese als pädagogisch gestaltbar zu interpretieren.

Diepold hebt folgende Formulierung hervor: ,,Störungsbearbeitung beinhaltet auch das Erkennen und Lösen von Konflikten.“^{[38] [39]}

Sie schlägt demnach das Modell von Thomas Gordon vor, der empfiehlt, Konflikte demokratisch statt autoritär zu lösen. Bei seiner Methode geht es um die Interaktion zwischen Schüler und Lehrer. Danach gewinnen beide Parteien, indem die unterschiedlichen Bedürfnisse geklärt werden und anschließend gemeinsam nach Lösungen gesucht wird, welche für beide Seiten zufriedenstellend bezeichnet werden können.

3.1 Strategien fürdie alltägliche Klassenführung

3.1.1 Prävention durch die Lehrkraft

Die Lehrkraft kann einiges dazu beitragen, dass die alltägliche Klassenführung zu einem gewünschten Erfolg in dem Unterrichtsgeschehen führen kann.

Grüner und Hilt setzen grundlegend bei der Lehrkraft voraus:

„Die inneren Haltungen entscheiden über den Erfolg oder Misserfolg der eigenen Arbeit.“^[40]

Unser Ausdrucksverhalten, erkennbar durch Mimik, Gestik, Stimme und Bewe­gung verrät viel über unsere Emotionen und aktuellen Befindlichkeiten. Auf der Beziehungsebene sollten nach Lohmann negative Emotionen vermieden werden.^[41] Seine Ansicht: „Bleiben Sie cool bei gravierenden Störungen: halten Sie Distanz zum Störer, zur eigenen Rolle und zur Situation.“

Keller führt auf, dass Schüler und Schülerinnen „ein angemessenes Maß an Auto­rität brauchen.“ Damit meint er jedoch nicht die klassische Amtsautorität, sondern die Personenautorität. Das bedeutet, dass eine erwachsene Person „durch das Medium seiner Person auf die Lern- und Verhaltensentwicklung positiv einwirkt.“

Eine Autoritätsperson übernimmt immer die Führungsverantwortung. Damit ist gemeint, dass die Lehrkraft dafür Sorge tragen muss, dass die Lern- und Verhal­tensziele, die gesetzt wurden, auch erreicht werden. Wer nicht führt, wird „recht bald von der Klasse geführt und beherrscht.“^[42]

Es stellt sich jedoch die Frage, wie eine Lehrkraft handeln muss, um als Führungsperson anerkannt zu werden.

Memmert führt unter anderem folgende Faktoren auf:

- Die Lehrkraft muss Verhaltensregeln einführen und auf deren Erfüllung bestehen.
- Die Lehrkraft muss ihre Stellung als Führungsperson immer wieder sichtbar und hörbar verdeutlichen.
- Die Lehrkraft muss die ganze Klasse im Auge behalten und auf das grup­pendynamische Gleichgewicht achten.^[43]

Die Führungsperson sollte jedoch nicht nur lenken, sondern auch Menschlichkeit beweisen und auch diese umsetzen. Dies kann die Lehrkraft durch Wertschätzung, Verständnis, Interesse und Respekt gegenüber seinen Schülern erreichen.

Neben einem selbstbewussten Auftreten sollte die Lehrperson auch über ein posi­tives Erscheinungsbild verfügen. Darunter ist ein gepflegtes Äußeres und ange­messene Kleidung zu verstehen.

Unter angemessener Kleidung versteht Lohmann, sich nicht wie ein Jugendlicher im Stil seiner Schüler zu kleiden, denn das wirkt anbiedernd. Ebenso ist Freizeit­kleidung zu vermeiden, denn eine Lehrkraft sollte seinen Professionalitätsan­spruch durch sein äußeres Erscheinungsbild unterstreichen.

Lohmann betont, dass vor allem kleinere und zierlichere Personen, die eine leise Stimme haben, sich nicht eintönig kleiden sollten.^[44]

Ebenso bedeutend ist die Sprache der Lehrkraft. Sie sollte sich maßgebend von der Umgangssprache der Schüler unterscheiden.^[45] Lohmann weist daraufhin, dass es bedeutsam ist, sich als Lehrkraft verständlich auszudrücken und die Schüler dazu anzuregen, es ihnen gleich zu tun.

Für ebenso wichtig hält Lohmann die Körpersprache, auf die die Lehrkraft achten sollte. Das Stehen und Gehen ist besser als das ständige Sitzen am Lehrerpult. In dieser Hinsicht ist besonders darauf zu achten, dass die Mimik, Stimme und die übrigen nonverbalen Signale kongruent zu den sprachlichen Botschaften sind. Während eines Gesprächs sollte die Lehrkraft ihre Schüler anschauen und versu­chen den Blick während des Unterrichtsgeschehens auf alle Schüler gleichmäßig zu richten.^[46]

Ein weiterer wichtiger Faktor seitens der Lehrkraft ist eine professionelle Klassen­leitung. Nach Keller spielt sie „eine Schlüsselrolle in der pädagogischen Präven­tionsarbeit.“^[47]

Zentrales Ziel ist hierbei die Schaffung eines positiven Klassenklimas, denn das trägt dazu bei, ob sich ein Schüler in der Schule wohl fühlt. Auch Wehnert macht deutlich, dass das Wohlbefinden eines Schülers nicht nur von seinem individu­ellen Leistungserfolg abhängt. Dieses Wohlbefinden wird zudem vom Schulklima, der psychosozialen Gesamtatmosphäre der Schule mitbestimmt und ist entspre­chend zu beeinflussen.^[48]

„Für ein gutes Schulklima ist das, was außerhalb des Unterrichts geschieht, ebenso wichtig wie der Unterricht selbst.“^[49]

Dazu zählen außerschulische Angebote wie beispielsweise im künstlerischen, sportlichen, musischen oder fremdsprachlichen Bereich.

Und dieses Wohlbefinden „wiederum beeinflusst seine Lern- und Verhaltens­entwicklung.“^[50]

Das Klassenklima ist „die subjektiv wahrgenommene Grundstimmung einer Schulklasse. Es resultiert aus der Qualität der Schüler-Schüler- und der Lehrer- Schüler-Beziehungen.“^[51]

Hierbei wird deutlich, dass Schüler-Schüler-Beziehungen, die gegenseitig unter­stützend wirken, unerlässlich für ein positives Klassenklima sind. Diese Schüler helfen sich untereinander, nehmen Rücksicht aufeinander und tragen Sorge, dass niemand benachteiligt wird.

Ebenso spielt eine intakte Schüler-Lehrer-Beziehung eine tragende Rolle. Das bedeutet, dass die Lehrkraft ohne Vorurteile und Vorbehalte auf den jeweiligen Schüler eingeht und ihn individuell fördert.

Nach Lohmann hält eine professionelle Lehrer-Schüler-Beziehung „eine gesunde Balance zwischen Distanz und Nähe.“^[52]

Wie bereits oben erwähnt, spielt der Respekt eine bedeutende Rolle bezüglich einer guten Lehrer-Schüler-Beziehung. Eine Lehrkraft bekommt von seinen Schü­lern Respekt, wenn sie beispielsweise:

- Interesse an den Schülern bekundet,
- ihnen freundlich und humorvoll begegnet,
- Gerechtigkeit in den Mittelpunkt stellt und niemanden bevorzugt,
- persönliche Wertschätzung signalisiert und
- Sach- und Vermittlungskompetenz hat.^{[53] [54]}

Gordon führt auf, dass es vor allem ,,auf die Qualität der Lehrer-Schüler-Bezie- hungen“5 ankommt. Seiner Meinung nach ist diese Beziehung wichtiger, als das was die Lehrkraft lehrt. Er bezeichnet diese Beziehung als „eine Brücke zwischen dem Lehrer und dem Lernenden,“^[55]

Gordon stellt sich die Frage, was eine gute Lehre-Schüler-Beziehung ausmacht und folgende Kriterien hält er für besonders wichtig.

Eine Beziehung sollte immer offen und transparent sein. Damit ist gemeint, dass beide Parteien gegenüber ehrlich sein können.

Wichtig ist auch die Anteilnahme, damit sowohl die Lehrkraft, als auch der Schüler merkt, was er dem anderen bedeutet. Ebenso bedeutend ist die nötige Distanz, denn dadurch wird beiden Seiten gestattet, Kreativität und Individualität zu entwickeln.^[56]

Gordon bekräftigt, dass eine entscheidende Rolle auch das Erkennen von Problemen seitens der Lehrkräfte spielt. Aber viele Lehrer wissen nicht, wie sie handeln und reagieren sollen, wenn einer ihrer Schüler ein Problem hat. Hierbei wird ein besonderes Problem deutlich. Viele Lehrkräfte entwickeln ein Gefühl der Unzulänglichkeit, ob sie ihren Schülern tatsächlich helfen können und im Gegenzug dazu auch ein Gefühl der Zurückweisung. Sie haben oft Angst, ob die Schüler es überhaupt zulassen, dass sie ihnen helfen dürfen.^[57]

[...]

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^[1] Lohmann, Gert: Mit Schülern klarkommen.Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten,Cornelsen Verlag Scriptor GmbH,2.Auflage,Berlin 2003,S.12

^[2] Lohmann, Gert (2003), S. 12

^[3] Jürgens, Barbara: Schwierige Schüler? Disziplinkonflikte in der Schule. Band 2. Schneider verlag, Hohengehren 2000, S. 9

^[4] Lohmann, Gert (2003), S. 12

^[5] Diepold, Siga: Die Fundgrube für den Klassenlehrer. Das Nachschlagewerk fürjeden Tag. Cornelsen Verlag . 4. Auflage, Berlin 2003, S. 137

^[6] Lohmann, Gert (2003), S. 12

^[7] Jürgens, Barbara (2000), S. 30

^[8] Keller, Gustav: Disziplinmanagement in der Schulklasse. Unterrichtsstörungen vorbeugen­Unterrichtsstörungen bewältigen. Hans Huber Verlag, Bern 2008, S.21

^[9] Lohmann, Gert (2003), S. 14

^[10] Lohmann, Gert (2003), S. 17

^[11] Diepold, Siga (2003), S. 137

^[12] Keller, Gustav (2008), S. 29

^[13] Keller, Gustav (2008), S. 29

^[14] Keller, Gustav (2008), S. 30

^[15] Keller, Gustav (2OO8), S. 30

^[16] http://www.fremdwort.de/suche.php?term=neurobiologisch

^[17] Keller, Gustav (2008), S. 30

^[18] Keller, Gustav (2008), S. 30

^[19] Leszczynski, Christian: Lexikon der Psychologie. Bertelsmann Lexikon Verlag, Gütersloh; München 1995, S. 71

^[20] Keller, Gustav (2008), S. 31

^[21] Schröder, Annette (2006), S. 32

^[22] Schröder, Annette (2006), S. 32

^[23] Schröder, Annette (2006), S. 34

^[24] Schröder, Annette (2006), S.21

^[25] Schröder, Annette (2006), S.21

^[26] Schröder, Annette (2006), S. 22

^[27] Schröder, Annette (2006), S. 22

^[28] Schröder, Annette (2006), S. 58

^[29] Schröder, Annette (2006), S. 62

^[30] Keller, Gustav (2008), S. 31

^[31] Keller, Gustav (2008), S. 33

^[32] Keller, Gustav (2008), S. 33

^[33] Keller, Gustav (2008), S. 32

^[34] Diepold, Siga (2003), S. 136

^[35] Petersen, Susanne; Unruh, Thomas: GuterUnterricht. Handwerkszeug für Unterrichts-Profis. AOL Verlag,7. Auflage, Lichtenau 2005, S. 28

^[36] Meyer, Hilbert: Was ist guter Unterricht? Cornelsen Verlag . 2. Auflage, Berlin 2005, S. 121

^[37] Balke, Stefan: Die Spielregeln im Klassenzimmer. Das Handbuch zum Trainingsraum­Programm. 2. Auflage, Karoi- Verlag, Bielefeld 2003, S. 24

^[38] Lohmann, Gert (2003), S. 15

^[39] Diepold, Siga (2003), S. 144

^[40] Grüner, Thomas; Hilt, Franz: Bei Stopp ist Schluss. Werte und Regeln vermitteln. AOL Verlag.7. Auflage, Lichtenau 2004, S. 5

^[41] Lohmann,Gert (2003), S. 151

^[42] Keller, Gustav (2008), S. 74

^[43] Memmert, W.: Die Führung einer Schulklasse. Disziplinschwierigkeiten müssen nicht sein. 4. Auflage. Oldenbourg Verlag, München 2002, S. 17

^[44] Lohmann,Gert (2003), S. 94

^[45] Keller, Gustav (2008), S. 76

^[46] Lohmann,Gert (2003), S. 95

^[47] Keller, Gustav (2008), S. 79

^[48] Wehnert, Dieter: Disziplin in der Schule. Wege zu einer neuen Umgangskultur. Auer Verlag. Donauwörth2003, S.19

^[49] Wehnert, Dieter (2003), S. 19

^[50] Keller, Gustav (2008), S. 79

^[51] Keller, Gustav (2008), S. 79

^[52] Lohmann,Gert (2003), S. 95

^[53] Lohmann,Gert (2003), S. 96

^[54] Gordon, Thomas: Lehrer-Schüler-Konferenz. Wie man Konflikte in der Schule löst. 3. Auflage. Heyne Verlag, München 1977, S.18

^[55] Gordon, Thomas (1977), S. 18

^[56] Gordon, Thomas (1977), S. 34

^[57] Gordon, Thomas (1977), S. 50