Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung
2. Begriffsklärung
2.1. Lesekompetenz - das Mehrebenenmodell des Lesens
2.2. Lesemotivation
2.3. Lesesozialisation
3. Bewährte Leseförderansätze
3.1. Das Lautlese-Verfahren
3.2. Das Viellese-Verfahren
4. Lesen durch Hören
4.1. Methode
4.2. Praxis
4.3. Wissenschaftllich-empirische Begründung
5. Vergleich der Hörbuchmethode mit bewährten Lesefördermethoden ..
6. Fazit
7. Literaurvezeichnis
1. Einleitung
Das Programme for International Student Assessment, kurz PISA, erfasst weltweit Schülerleistungen und vergleicht diese international. Zuletzt standen im Jahr 2000 und 2009 die Lesekompetenzen von fünfzehnjährigen Schülern im Mittelpunkt der Untersuchungen. Die Auswertung der unzulänglichen Lese- und Verstehensergebnisse leitete mehrfach Diskussionen um die Nachhaltigkeit der Lesekompetenzen ein. Leider wird viel zu oft angenommen, das Lesenlernen sei eine „Angelegenheit der Primarstufe und mit dem Übergang in die Sekundarstufe sei hier keine Notwendigkeit, weiterhin die knappe Ressource Bildungszeit zu investieren.“1 Die Folgen sind dramatisch. Die sinkende Lesemotivation und die zurückgehende Lesepraxis haben nicht nur Auswirkungen auf sämtliche Unterrichtsfächer, sondern führen auch zu Defiziten bei der Lesefähigkeit.2 Zwar gibt es immer mehr Materialien und Unterrichtsvorlagen für Lehrer, die die Lesekompetenz der Schüler steigern sollen, eine systematische Verankerung der Leseförderung (auch in der Sekundarstufe) in den einzelnen Schulsystemen lässt allerdings bis heute auf sich warten. So wird einerseits darauf verwiesen, dass die „Lesefähigkeit als Schlüsselkompetenz für den schulischen Erfolg in allen Fächern und als Basiskompetenz zur Teilhabe einer auf Schriftlichkeit basierenden Alltagskultur und -praxis“3 gilt. Andererseits sind keine Bemühungen zu erkennen, dies auch in den Lehrplänen zu fixieren.
Daher beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit den Ansätzen einer umfangreichen Leseförderung, auch über die Primarstufe hinaus. Zunächst sollen hierbei die Schlüsselbegriffe geklärt werden, die zum Verständnis der einzelnen Methoden unabdingbar sind. Im Anschluss werden zwei bewährte Lesefördermaßnahmen genauer beleuchtet, ehe sich die Arbeit der Hörbuchmethode widmet. Welche Vorteile dieses Verfahren bringt wird, anhand von Unterrichtsmethoden und wissenschaftlichempirischen Erhebungen, begründet. Abschließend sollen die verschiedenen Verfahren auf ihre Qualität und Unterrichtspraxis verglichen werden.
Zur wissenschaftlichen Untergrabung stützt sich die Arbeit auf Werke aus der aktuellen Didaktik und Psychologie. Besonders zu erwähnen sind hierzu jedoch die Werke von Daniel Nix und Cornelia Rosebrook sowie von Steffen Gailberger.
2. Begriffskl ä rung
2.1. Lesekompetenz - das Mehrebenenmodell des Lesens
Die Förderung von Leseschwächen ist nur möglich, wenn das Lesen als theoretisches Modell verstanden wird. Lehrende müssen hierbei das Leseverhalten und die Leseleistungen ihrer Schüler beobachten und dieses in einem Kompetenzmodell einordnen können, um entsprechend auf die Defizite ihrer Schüler mit verschiedenen Methoden reagieren zu können.4
Doch bevor sich hier einem solchen Kompetenzmodell gewidmet wird, ist es unausweichlich, zunächst den Begriff Kompetenz bzw. Lesekompetenz und das was in der Fachdidaktik darunter verstanden wird, zu erläutern. Am häufigsten wird hierbei der Kompetenzbegriff Franz Weinerts zitiert:
[Man versteht] unter Kompetenzen die bei den Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.5
Um Weinerts Definition für den Deutschunterricht nutzen zu können, muss diese zunächst aufgeschlüsselt werden, da sie in dieser Form noch zu abstrakt erscheint. Am besten dient dazu die Deutung Steffen Gailbergers:
Jede Schülerin und jeder Schüler der Sekundarstufe I verfügt (1) über eine eigene sozial- und/oder familienbedingte Lesegeschichte, die sich (2) positiv (oder negativ) auf die subjektive und individuelle Lust oder Motivation zu lesen auswirkt. Lust und Motivation zu lesen wiederum können sich (3) auf die konkreten Leistungen im Leseprozess auswirken, die die Schüler beim Bearbeiten von Texten jeder Art im Unterricht einbringen können.6
Lesen spielt sich demnach auf drei verschiedenen Ebenen ab. Zur systematischen Leseförderung ist es unabdingbar, mit diesen Dimensionen vertraut zu sein, denn eine individuelle Förderung kann nur erfolgen, wenn sie richtig beobachtet und diagnostiziert wird. Auf Grundlage des Modells von Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann7 entwickelten Cornelia Rosebrook und Daniel Nix hierzu ein Lesekompetenzmodell, dass diese drei Ebenen umfasst und sinnvoll miteinander verknüpft. Mehrebenenmodell des Lesens (nach Rosebrook; Nix)8
Das Mehrebenenmodell des Lesens ist ein theoretisches Modell, dass die Leseschwächen der Schüler in einem gedachten Konstrukt verorten kann. Nur so ist eine Verbindung zu den entsprechenden Fördermaßnahmen möglich, denn diese können auch fehlgesteuert sein, durch z.B. falsche Diagnostizierung oder durch Anwendung zu einem falschen Zeitpunkt. Im schlimmsten Fall kann ein fehlgeleitetes Förderverfahren eine Leseschwäche sogar noch verstärken.9
Daher ist es wichtig, der Diagnose und den anschließenden lesefördernden Handlungen eine theoretische Grundlage zu geben. So benennt das Mehrebenenmodell die „verschiedenen Dimensionen des Lesens - die messbaren auf der Ebene des konkreten Leseprozesses, aber auch diejenigen auf der subjektiven und auf der sozialen Ebene, […] die kaum quantifizierbar scheinen [...].“10
Die kognitive Ebene diese Modells bildet die Prozessebene. Diese beschreibt im wesentlichen den Augenblick des Entzifferns von Buchstaben, Wörtern, Sätzen und Textzusammenhängen. Der Text wird also „vom Leser aktiv als sinnhafte Figuration[...] (Hrsg.): Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, innerlich repräsentiert und prozessiert.“11 Unterschieden wird dabei nach hierarchieniedrigen (Wort- und Satzidentifikation; lokale Kohärenz) und hierarchiehöheren Ebenen (globale Kohärenz; Superstrukturen erkennen; Darstellungsstrategien identifizieren). Während die Prozesse der hierarchieniedrigen Ebene unbewusst und automatisch ablaufen, erfordern die der hierarchiehöheren Ebene „bewusste gedankliche Anstrengung während des Lesens“.12 Nach PISA dient diese Ebene zum Herausstellen von lese-starken und lese-schwachen Schülern. Sie reicht jedoch nicht aus, um eine angemessene Leseförderung zu begründen. Dazu muss nicht nur der kognitive Leseprozess, sondern auch der Schüler als Individuum betrachtet werden.13
Das Leseengagement des einzelnen Schülers spielt auf der Subjektebene eine überragende Rolle. Nicht nur die kognitive Fähigkeit zu lesen beeinflusst den Leseerfolg, ebenso sind es „motivationale[...] Strukturen bei den Einzelnen, also […] mehr oder weniger [die] Bereitschaft, vorhandenes Wissen, emotionales Engagement und Reflexion in den konkret anstehenden Leseprozess zu investieren.“14 Jeder Schüler hat hierbei sein ganz eigenes Verhältnis zum Lesen. Dieses kann geprägt sein durch früheren Leseerfolg oder eben Misserfolg und natürlich durch das soziale Umfeld des Lesenden.
Letzteres ist es auch, was die soziale Ebene bestimmt. Das Leseverhalten wird beeinflusst durch die Faktoren Familie, Schicht, Ethnie und Muttersprache.15 Darin integriert sind natürlich auch die Elemente Schule und Peergroups. Das Bedürfnis nach Kommunikation über Lektüre ist nämlich viel größer als gedacht. „Der Austausch über das Gelesene mit anderen bietet zum einen eine starke Intensivierung des Textverstehens, zum anderen bildet er einen starken Leseanlass.“16 So muss auch die soziale Ebene als Element der Lesekompetenz berücksichtigt werden. Alle drei Ebenen zusammengenommen bilden ein Lesefördermodell, das Rosebrook und Nix das Mehrebenenmodell des Lesens nennen.
[...]
1 Wrobel, Dieter: Individuell lesen lernen. Baltmannsweiler 2009. S. 1.
2 Ebenda. S. 2.
3 Ebenda.
4 Vgl. Nix, Daniel; Rosebrook, Cornelia: Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen schulischen Leseförderung. 5. Aufl., Baltmannsweiler 2012. S. 9.
5 Weinert, Franz E.: Vergleichende Leistungsmessung an Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: Weinert, Franz E. (Hrsg): Leistungsmessung an Schulen. Weinheim/Basel 2001. S. 27 f.
6 Gailberger, Steffen: Lesen durch Hören. Leseförderung in der Sek I mit Hörbüchern und neuen Lesestrategien. Weinheim/Basel 2001. S. 18.
7 Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina Funktionen. Weinheim/München 2002.
8 Rosebrook; Nix. S. 11.
9 Gailberger. S. 18.
10 Rosebrook; Nix. S. 10.
11 Rosebrook; Nix. S. 15.
12 Ebenda.
13 Vgl. Gailberger. S. 19.
14 Rosebrook; Nix. S. 17.
15 Gölitzer, Susanne: Lesesozialisation. In: Lange, Günter; Weinhold, Swantje (Hrsg.): Grundlagen der Deutschdidaktik. Baltmannsweiler 2005. S. 202 ff.
16 Rosebrook; Nix. S. 18.