Studienabbruch in Deutschland und den USA. Theoretische Konzepte und empirische Befunde

Inhaltsverzeichnis:

1. Einleitung

2. Definition von Studienabbruch
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Berechnung von Studienabbruchquoten
2.2.1 Berechnung von HIS seit 2002
2.2.2 Berechnung der OECD
2.2.3 Heterogenität der Studienabbruchforschung

3. Statistische Befunde der Studienabbruchforschung
3.1 Eigenschaften des Studienabbrechers
3.1.1 Geschlecht
3.1.2 Hochschulform
3.1.3 Studienfach
3.1.4 Abbruchzeitpunkt
3.2 Gründe für den Studienabbruch
3.2.1 Leistungsanforderungen
3.2.2 Finanzielle Probleme
3.2.3 Prüfungsversagen
3.2.4 Studienmotivation
3.2.5 Studienbedingungen
3.2.6 Berufliche Neuorientierung
3.2.7 Familiäre Gründe
3.2.8 Krankheit
3.3 Folgen des Studienabbruchs

4. Theoretische Konzepte der Studienabbruchforschung
4.1 Studienabbruchforschung in den USA
4.1.1 Das soziologische Erklärungsmodell von Spady
4.1.2 Das konzeptionelle Schema von Tinto
4.1.3 Das „student attrition model“ von Bean
4.1.4 Das Abbruchmodell von Bean und Metzner
4.2 Grundlegende Studien in Deutschland
4.2.1 Das konflikttheoretische Modell von Ströhlein
4.2.2 Das Bedingungsmodell subjektiven Studienerfolgs von Gold

5. Diskussion und Ausblick

Literaturverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabellen

Tab. 1: Studienabbruchquoten im internationalen Vergleich

Tab. 2: Studienabbruchquoten im Verlauf nach Fächergruppen an Universitäten

Tab. 3: Studienabbruchquoten im Verlauf nach Fächergruppen an Fachhochschulen

Tab. 4: Mittelwertunterschiede psychologischer Merkmale bei Studienabbrechern

Tab. 5: Studienabbrecher aus familiären Gründen im Vergleich zu allen Abbrechern

Tab. 6: Definitionen der Variablen im Student Attrition Model

Tab. 7: Erwartete direkte und indirekte Effekte auf den Studienabbruch

Abbildungen

Abb. 1: Bildung eines korrespondierenden Studienanfängerjahrgangs

Abb. 2: Gründe für die Heterogenität in der Studienabbruchforschung

Abb. 3: Entwicklung der Studienabbruchquote nach Hochschulform

Abb. 4: Studienabbruchquote in den Bachelor-Studiengängen

Abb. 5: Abbruchquote nach Fächergruppen an Universitäten

Abb. 6: Studienabbruchquoten in den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften

Abb. 7: Vergleichsgruppen von Studienabbrechern und Abbruchgefährdeten

Abb. 8: Kumulierte Studienabbruchquote nach absolvierten Fachsemestern

Abb. 9: Durchschnittliche Studiendauer bis zum Abbruch nach Gründen

Abb. 10: Abbruchgrund Leistungsprobleme nach Fächergruppen

Abb. 11: Einfluss der Erwerbstätigkeit auf das Studium

Abb. 12: Zufriedenheit der Studienabbrecher mit den aktuellen Lebensumständen

Abb. 13: Soziologisches Erklärungsmodell von Spady

Abb. 14: Überarbeitetes Erklärungsmodell von Spady

Abb. 15: Konzeptionelles Schema zum Studienabbruch

Abb. 16: Möglichkeiten des Studienausgangs nach Hackman und Dysinger

Abb. 17: Das Student Attrition Model

Abb. 18: Angepasstes Studienabbruch-Modell für Frauen

Abb. 19: Angepasstes Studienabbruch-Modell für Männer

Abb. 20: Das Abbruchmodell von Metzner und Bean

Abb. 21: Theorie des geplanten Handelns

Abb. 22: Kausalmodell zur Erklärung von Studienabbruch

Abb. 23: Strukturmodell subjektiven Studienerfolgs

1. Einleitung

„Studienabbruch ist der härteste Hinweis auf Misserfolg im Studium“ (Klieme 2008: 131). Es ist ein Phänomen, das jede Hochschule in geringerem oder größerem Ausmaße betrifft. Durchschnittlich jeder vierte Studienanfänger beendet das Studium vorzeitig und ohne Abschluss. Einige erfolgreiche Studienabbrecher sieht man tagtäglich im Fernsehen: Günter Jauch, Jörg Pilawa, Kai Pflaume – alle haben ihr Studium nicht bis zum Abschluss weitergeführt. Sogar einer der reichsten Männer der Welt, Bill Gates, hat sein Studium abgebrochen. Aber auch wenn – wie die genannten Beispiele zeigen – ein Abbruch der Hochschulausbildung nicht notwendig ein berufliches Scheitern nach sich zieht, dürften die Berufsmöglichkeiten davon stark eingeschränkt werden – ganz abgesehen von den persönlichen Enttäuschungen, die damit in der Regel verbunden sind.

Verschiedene Fachrichtungen haben sich mit der Thematik des Studienabbruchs befasst. Eine einheitliche Theorie zum Studienabbruch gibt es jedoch bisher nicht (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 217). Vielmehr ist das ganze Forschungsfeld geprägt von uneinheitlichen und in der Reichweite begrenzten Ergebnissen, was die Entwicklung von komplexeren Theorien erschwert. Es gibt viele Einzelstudien, deren Ergebnisse sich z.T. auf nur einzelne Hochschulen beziehen. Aufgrund der unterschiedlichen Datengrundlage und methodischen Vorgehensweisen sind diese Studien jedoch oft nicht miteinander vergleichbar.

Anfang der 70er Jahre wurden in der amerikanischen Literatur erste soziologische Erklärungsansätze veröffentlicht. Diese Kausalmodelle wurden von deutschen Forschern als Grundlage für die Weiterentwicklung verwendet, so dass in den 90er Jahren auch deutsche Modelle publiziert wurden. Eines der ersten und prominentesten deutschen Modelle ist das konflikttheoretische Modell von Ströhlein (1983), der dieses im Rahmen seiner Dissertation an der RWTH Aachen entwickelt hat.

Aktuelle Studien zum Studienabbruch sind überwiegend deskriptiv angelegt und nur schwach theoretisch fundiert. Dies liegt nicht zuletzt daran, dass die überwiegend amerikanischen theoretischen Ansätze veraltet sind und aufgrund der unterschiedlichen Hochschulsysteme nicht ohne weiteres auf Deutschland übertragen werden können.

Die vorliegende Arbeit will einen Überblick über die Studienabbruch-Problematik geben. Im folgenden Teil werden zunächst die grundlegenden Begriffe zum Studienabbruch erläutert und der Studienabbruch von anderen Arten des Verlassens der Hochschule abgegrenzt. Anschließend werden zwei Methoden zur Berechnung einer Studienabbruchquote dargestellt. Durch datenschutzrechtliche Beschränkungen und aufgrund fehlender Daten ergeben sich Probleme bei der Berechnung dieser Quote, die im Zusammenhang mit der Berechnungsmethode erläutert werden.

Im dritten Teil der Arbeit werden empirische Ergebnisse der Studienabbruchforschung dargestellt. Dabei werden zunächst die Eigenschaften untersucht, die einen Studienabbrecher charakterisieren. Anschließend werden Motive und Gründe erläutert, die zu einem Studienabbruch führen, und dargestellt, in welchem Maße persönliche, institutionelle und leistungsbezogene Gründe für einen Abbruch verantwortlich sind. Zuletzt wird auf die Folgen des Studienabbruchs eingegangen und erläutert, wie die einzelnen Studienabbrecher und die Institution Hochschule mit dem Abbruch umgehen.

Im vierten Teil der Arbeit werden theoretische Erklärungsansätze vorgestellt. Dabei wird zunächst auf Ansätze aus der amerikanischen Literatur zurückgegriffen, die als Grundlage für die anschließend vorgestellten deutschen Theorieansätze dienten. Da sich das amerikanische und das deutsche Hochschulsystem unterscheiden, ist eine Übertragung nicht ohne weiteres möglich. Trotzdem wurden grundlegende Erklärungsfaktoren der amerikanischen Modelle von den deutschen Autoren für die Modellkonstruktion übernommen und an das deutsche Hochschulsystem angepasst.

Folgende Forschungsfragen sollen im Verlaufe dieser Arbeit beantwortet werden:

- Wie ist eine Bestimmung der Abbruchquote möglich?
- Welche Faktoren beeinflussen das Abbruchverhalten von Studierenden?
- Wie sehen die Konsequenzen des Studienabbruchs aus und wie ist dieser zu bewerten?
- Wo können Maßnahmen zur Reduzierung des Studienabbruchs ansetzen?
- Wie kann eine zukünftige Forschung zum Studienabbruch aussehen?

Studienabbruchquoten und andere Kennzahlen des deutschen Hochschulsystems werden vom Hochschul-Informations-System (HIS) in regelmäßigen Abständen erhoben und veröffentlicht. Unter anderem greifen OECD und Bundesregierung (z.B. im Bundesbildungsbericht) auf diese Kennzahlen zurück. Das Institut wurde als gemeinnütziges Unternehmen im Jahre 1969 von der Volkswagenstiftung gegründet. Seit 1976 wird es von öffentlicher Hand getragen und zu einem Drittel vom Bund und zu zwei Dritteln von den Ländern finanziert. Hauptziel des Instituts ist es, durch sozialempirische Untersuchungsmethoden fundierte Informationen und Analysen über das Hochschulsystem bereitzustellen und so eine Basis innovative Weiterentwicklungen zu schaffen (vgl. HIS 2010: 5ff.).

Veröffentlichungen des Hochschul-Informations-Systems (HIS) dienen in dieser Arbeit als Grundlage zur Definition der Begrifflichkeiten und zur Darstellung der Berechnungsmethode. Insbesondere bei der Darstellung der Berechnungsverfahren und der damit verbundenen Schwierigkeiten werden zusätzliche Veröffentlichungen, z.B. aus dem Sammelband von Schöder-Gronostay (1999) herangezogen. Die dargestellten statistischen Ergebnisse zum Studienabbruch in Deutschland entstammen ebenfalls zum größten Teil aus Studien des HIS. Sie werden, soweit möglich, durch Befunde aus anderen deutschen Studien sowie aus amerikanischen Studien ergänzt. Die theoretischen Erklärungsansätze werden jeweils auf Grundlage der wissenschaftlichen Originalpublikationen der jeweiligen Autoren dargestellt.

2. Definition von Studienabbruch

Für eine verständliche Darstellung von Studien und Ergebnissen der Studienabbruchforschung ist es nötig, zuvor die Begrifflichkeiten des Forschungsfeldes zu erläutern. Dies erfolgt in diesem Kapitel. Zunächst werden einige zentrale Begriffe erläutert, die im Zusammenhang mit dem Studienabbruch in der Literatur vorkommen. Anschließend werden verschiedene Methoden zur Bestimmung der Studienabbruchquote vorgestellt. Aufgrund der verschiedenen Definitionen von Studienabbruch in den später folgenden Studien ist es nicht möglich, sich auf nur eine Berechnungsmethode zu beschränken.

2.1 Begriffsbestimmung

Zentrale Frage in der Diskussion um den Studienabbruch ist die Frage, wie viele Studierende ihr Studium abbrechen (vgl. Reissert 1983: 2). Dabei gelten als Studienabbrecher ausschließlich Exmatrikulierte, die ihre Abschlussprüfung bis zur Exmatrikulation nicht erfolgreich absolvieren konnten und anschließend kein weiteres Studium aufnehmen (vgl. Griesbach et al. 1998: 7). Ein endgültiges Verlassen des Hochschulsystems ist aber praktisch nicht zu untersuchen, da grundsätzlich immer die Möglichkeit besteht, die Abbruchentscheidung zu widerrufen und das Studium erneut aufzunehmen (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 212). Um die Anzahl der Studienabbrecher trotzdem annähernd ermitteln zu können, wird die Definition so eingeschränkt, dass die Befragten ihr Studium „im Beobachtungszeitraum“ zwischen Exmatrikulation und Datenerhebung nicht wieder aufnehmen (Griesbach et al. 1998: 7).

Das Hochschul-Informations-System erstellt seit etwa 25 Jahren Untersuchungen zum Studienabbruch. Im Laufe der Zeit haben sich Methode und Begriffsdefinition immer wieder verändert und weiterentwickelt. In der letzten größeren Untersuchung zum Studienabbruch im Jahre 2008 wurde die folgende Definition zugrunde gelegt: „Studienabbrecher sind ehemalige Studierende, die zwar durch Immatrikulation ein Erststudium an einer deutschen Hochschule aufgenommen haben, dann aber das Hochschulsystem endgültig ohne (erstes) Abschlussexamen verlassen“ (Heublein et al. 2008: 1).

Nicht berücksichtigt werden Personen, die bereits ein erstes Studium absolviert haben und sich in einem weiteren Studium befinden. Des Weiteren gelten Personen, die Fach, Studiengang oder Hochschule wechseln, nicht als Studienabbrecher (vgl. Heublein et al. 2008: 2).

In den USA werden dagegen als Studienabbrecher alle diejenigen bezeichnet, die ihren Abschluss nicht an der Hochschule oder in dem Studiengang erreichen, in dem sie sich zuerst eingeschrieben haben (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 213). Im Gegensatz zur deutschen Sichtweise umfasst die Zahl der Studienabbrecher nach der amerikanischen Definition auch Fach-, Hochschul- und Studiengangwechsler sowie Studienunterbrecher.

Nach Heublein et al. (2002: 10; 2005: 9) sind Studienunterbrecher und Studiengang- oder Hochschulwechsler von den Studienabbrechern zu unterscheiden. Studienunterbrecher geben ihr Studium zwar auch zunächst auf, nehmen dies jedoch nach einer bestimmten Zeit wieder auf. Studiengang- oder Hochschulwechsler verbleiben im Hochschulsystem und können weiterhin einen Abschluss ihres Erststudiums erreichen.

Neben der Studienabbruchquote ist die Schwundquote eine häufig betrachtete Größe. Sie gibt den Anteil der Studierenden an, die beim Übergang von einem Semester zum nächsten fehlt (vgl. Oberhofer 2002: 4). Sie bezieht sich immer auf einen bestimmten Bereich (z.B. einen Fachbereich oder eine Hochschule) und schließt neben den Studienabbrechern auch die Studierenden ein, die in einen anderen Bereich wechseln. Die Schwundquote gibt somit Aufschluss darüber, wie erfolgreich die Studienanfänger, die sich hier zuerst eingeschrieben haben, auch zum Examen geführt werden. Für ihre Bestimmung und Interpretation ist immer der Bezugspunkt wesentlich. So umfassen die Schwundquoten eines Studiengangs u.a. auch die Studierenden, die in ein anderes Studienfach an derselben oder einer anderen Hochschule wechseln. Die Schwundquote einer Hochschule umfasst hingegen keinen Studienfachwechsel, wenn dieser innerhalb derselben Hochschule vorgenommen wird (vgl. Heublein et al. 2002: 10; 2005: 24).

Die Schwundbilanz umfasst im Gegensatz zur Schwundquote auch die Zugänge innerhalb eines Bereichs. Die Abgänge (Schwund) werden mit der Zuwanderung von Studienanfängern desselben Jahrgangs von anderen Bereichen verrechnet und auf die Studienanfänger des jeweiligen Jahrgangs bezogen (vgl. Heublein et al. 2002: 10; 2005: 24f.). Sie ermöglicht eine „umfassende Aussage über die Attraktivität“ des betrachteten Bereichs (Heublein et al. 2005: 25).

Für eine Betrachtung des Studienabbruchs sind Schwundquote und Schwundbilanz ungeeignet (Oberhofer 2002: 5). Da sie im Vergleich zur Studienabbruchquote aber recht einfach bestimmt werden kann, wird sie dennoch immer wieder dazu herangezogen werden. Heu-blein et al. (2002: 11) definieren Schwundquote, Schwundbilanz und Studienabbruchquote wie folgt: Die Schwundquote gibt den „Grad der Fluktuation unter den Erstimmatrikulierten“ an, die Schwundbilanz das „Maß für Anziehungs- und Bindungskraft“. Die Studienabbruchquote gibt an, wie viele Studierende das „Hochschulsystem […] ohne Abschlussprüfung“ nach einer bestimmten Verweildauer verlassen.

Die dargestellte Vielfalt der Definitionen in der Literatur zum Studienabbruch muss beachtet werden, wenn Studien miteinander verglichen werden sollen.

2.2 Berechnung von Studienabbruchquoten

Ebenso wie die Begrifflichkeit des Studienabbruchs sind auch die Verfahren zur operationalen Bestimmung einer Studienabbruchquote uneinheitlich. Eine der grundsätzlichen Frage ist dabei, welche Bezugsgröße zur Quotenbestimmung herangezogen wird. In den nun folgenden Unterkapiteln werden zwei Alternativen zur Berechnung einer Studienabbrecherquote vorgestellt. Erstens die Berechnungsmethode des Hochschul-Informations-Systems (HIS) und zweitens die Berechnungsmethode der Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD). Beide Einrichtungen erstellen regelmäßig Studien zum Studienabbruch.

2.2.1 Berechnung von HIS seit 2002

Bereits im Jahre 1983 veröffentlichte das Hochschul-Informations-System eine Studie, die das Phänomen des Studienabbruchs durch eine Kohortenanalyse untersucht hatte. „Kohorten werden durch Personen gebildet, bei denen annähernd zum gleichen Zeitpunkt ein spezielles Ereignis in ihrem Lebenslauf eingetreten ist“ (Schnell et al. 2008: 244). Eine Kohorte wird in diesem Fall aus den Studienanfängern eines Jahrgangs gebildet. Die Studienabbruchquote wird berechnet aus dem Verhältnis von Studienabgängern ohne Examen und den Studienanfängern desselben Jahrgangs. Aufgrund der Nichtverfügbarkeit von individuellen Studienverlaufsdaten in der amtlichen Hochschulstatistik wurden alternative Methoden entwickelt, um eine Studienabbruchquote näherungsweise zu berechnen.

Seit den 90er Jahren wird ein komplexeres Berechnungssystem zur Ermittlung der Studienabbruchquote verwendet. Es handelt sich um ein verfeinertes „Kohortenvergleichsverfah­ren“ (Heublein et al. 2005: 8). Auf der Basis eines Absolventenjahrgangs wird ein korrespondierender synthetischer Anfängerjahrgang berechnet. Über einen Vergleich dieser korrespondierenden Jahrgänge wird dann die Studienabbruchquote bestimmt.

Das Berechnungsverfahren^[1] soll exemplarisch anhand des Absolventenjahrgangs 1999 dargestellt werden. Im Absolventenjahrgang 1999 erlangten Studierende aus den Anfängerjahrgängen 1986 bis 1996 einen Studienabschluss. Diese Anfängerjahrgänge werden zu einem synthetischen Anfängerjahrgang zusammengeführt. Die Differenz des Absolventenjahrgangs 1999 und des synthetischen Studienanfängerjahrgangs ergibt die Zahl der Studienabbrecher (vgl. Abb. 1).

Abb. 1: Bildung eines korrespondierenden Studienanfängerjahrgangs (Heublein et al. 2002: 13; 2005: 12)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Eigenschaften des synthetisierten Studienanfängerjahrgangs (z.B. Geschlechterverhältnis, Studienfachstrukturen, Jahr des Studienbeginns) ergeben sich aus den Eigenschaften der beteiligten Anfängerjahrgänge. Diese werden anteilig (bezogen auf den Anteil im Absolventenjahrgang) mit einbezogen.

Aufgrund von sich jährlich ändernden Studienanfängerzahlen und Veränderungen der Studienzeiten sind einige Korrekturen und weitere Berechnungsschritte vorzunehmen. Zunächst wird ein Studienanfängerindex berechnet, mit dem die Absolventenzahlen an veränderte Studienanfängerzahlen angepasst werden. Ausgehend von einem korrespondierenden Studienanfängerjahrgang (in diesem Fall ist das der Jahrgang 1993, da die meisten Absolventen aus den Anfängerjahrgängen 1992 bis 1994 stammen) wird der Index zur Erhöhung oder Verringerung der Studienanfängerzahl berechnet.

Weiterhin wird ein Korrekturfaktor berechnet, der sich auf die veränderten Studienzeiten bezieht. Grundlagen für die Berechnung des Korrekturmaßes sind die jeweils aktuellen Grund- und Strukturdaten des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF), die Angaben für die benötigen Studienzeiten eines Absolventenjahrgangs beinhalten. Die Korrektur wird in Relation zum korrespondierenden Jahrgang 1993 vorgenommen.

Ein letzter Korrekturschritt ist nötig, um Effekte auszugleichen, die sich durch Fach- und Hochschulwechsel ergeben. Diese werden auf der Grundlage von Wechselmatrizen berechnet, die auf HIS-Absolventenbefragungen basieren.

Nach den drei Korrekturschritten erhält man die bereinigte Absolventenzahl. Die Zahl der Studienanfänger muss insofern korrigiert werden, als dass von ihr Studierende im Zweitstudium und Studierende, die doppelt eingeschrieben sind, abgezogen werden müssen. Beide Korrekturen werden auf der Grundlage von HIS-Untersuchungen vorgenommen. Man erhält die bereinigte Studienanfängerzahl.

Die Studienabbrecherquote berechnet sich wie folgt (vgl. Heublein et al. 2002: 17):

2.2.2 Berechnung der OECD

Bis 1998 gab es zwei Versuche, Studienerfolg in Form einer Studienerfolgsquote international vergleichbar zu machen. Diese wurden aufgrund von „Skepsis der Mitgliedsstaaten“ aber wieder eingestellt (Hörner 1999: 1). Erst im Jahre 1998 wurden Studienerfolgs- und Studienabbruchquoten erstmals wieder in die Bildungsberichterstattung der OECD aufgenommen (vgl. Heublein et al. 2002: 6; 2005: 5). Hörner (1999: 2) sieht dies als Hinweis darauf, dass solche Ergebnisse einerseits für die bildungspolitische Diskussion gefordert werden und andererseits ihre Validität inzwischen deutlich besser eingeschätzt wird.

Auch hier wird unter Studienabbruch „das Beenden eines Hochschulstudiums ohne Abschluss“ verstanden (Hörner 1999: 3). Auch wenn die Definition recht eng gefasst ist, besteht so die Möglichkeit, international vergleichbare Werte der OECD-Staaten zu berechnen und miteinander zu vergleichen (vgl. Hörner 1999: 4).

Die Studienabbruchquote wird berechnet über die Anzahl der Absolventen eines Prüfungsjahres im Verhältnis zu den korrespondierenden Studienanfängerzahlen. Diese werden über die „durchschnittliche Studienzeit des betreffenden Absolventenjahrgangs“ berechnet (Heublein et al. 2002: 6). In Deutschland werden getrennte Studienabbruchquoten für Fachhochschulen und Universitäten berechnet, da sich die beiden Hochschulformen durch verschiedene Studienzeiten unterscheiden.

Ein Vorteil dieses Verfahrens ist die Tatsache, dass es in der meisten OECD-Ländern angewendet werden kann (vgl. Heublein et al. 2002: 7), ohne dass zusätzliche Erhebungen notwendig sind (vgl. Hörner 1999: 6). Aufgrund der einfachen Berechnung kann diese problemlos routinemäßig durchgeführt und können so international vergleichbare longitudinale Ergebnisse gewonnen werden. So können „förderliche bzw. hemmende Bedingungen in den jeweiligen nationalen Bildungssystemen“ erkannt werden (Heublein et al. 2005: 8).

Problematisch ist die Ermittlung des korrespondierenden Studienanfängerjahrgangs über die Studienzeit. Diese erfolgt über die durchschnittliche Studienzeit, ist dadurch jedoch fehleranfällig. Zur Verbesserung der Korrespondenz könnten Korrekturschritte eingebaut werden. Hier müssen jedoch entsprechende Daten zur Verfügung stehen. Während für die verschiedenen Hochschulformen unterschiedliche Abbruchquoten berechnet werden, können modulare Systeme mit dieser Berechnungsmethode nicht abgebildet werden. Hier greift die OECD auf nationale Berechnungen zurück (vgl. Hörner 1999: 8).

2.2.3 Heterogenität der Studienabbruchforschung

Schwankende Abbruchquoten und aufkommende Skepsis bei der Veröffentlichung der OECD-Indikatoren zum Studienerfolg sind Hinweise darauf, dass Definitionen und Methoden in der Studienabbruchforschung nicht einheitlich sind (vgl. Schröder-Gronostay und Daniel 1999: VII). Es ist also nicht ganz einfach, vergleichbare Studienerfolgsquoten auf internationaler Ebene zu berechnen (vgl. Hörner 1999: 1).

Schröder-Gronostay (1999: 212) beschreibt „fünf Hauptgründe für die Heterogenität der Studienabbruchforschung“: Begriffsdefinition, Datengrundlage, methodische Vorgehensweise, Auswertungsverfahren und theoretische Erklärungsansätze (vgl. Abb. 2).

Begriffsdefinition

Konsens besteht darin, dass als Studienabbrecher diejenigen Personen gelten, die während ihres Studiums keinen Hochschulabschluss erreicht haben und die Hochschule ohne Examen verlassen. Da die Entscheidung des Verlassens jedoch grundsätzlich jederzeit widerrufen werden kann, ist die Beobachtung in der Praxis problematisch (vgl. Reissert 1983: 2; Schröder-Gronostay 1999: 212). Die Beobachtung des Studienabbruchs zu einem bestimmen Zeitpunkt birgt die Gefahr, dass außer dem tatsächlichen Studienabbruch im definitorischen Sinne auch andere Phänomene, „wie z.B. Hochschulwechsel, Studienfachwechsel, Studienunterbrechung“ mit erfasst werden (Schröder-Gronostay 1999: 212).

Abb. 2: Gründe für die Heterogenität in der Studienabbruchforschung (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 212)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Datengrundlage

Die dargestellte Vielfalt von Definitionen wirkt sich in direkter Konsequenz auf die Berechnung von Studienabbruchquoten aus. Voraussetzung für eine Betrachtung von Zu- und Abwanderung ist die Abgrenzung eines geschlossenen Erhebungsbereichs (vgl. Reissert 1983: 4). Studierende, die das Hochschulstudium in Deutschland aufgeben und ein Studium im Ausland beginnen, können aufgrund von fehlenden Informationen nicht weiter beobachtet werden und gelten ggf. fälschlicherweise als Studienabbrecher.

Ein weiteres Abgrenzungsproblem existiert im Hinblick auf die Zielsetzung einer Untersuchung. So kann ein Hochschulwechsler aus Sicht einer Hochschule als Abbrecher gelten, da er die Hochschule ohne Abschluss verlässt. Aus Sicht der Fakultät kann schon ein Fachwechsler als Studienabbrecher gelten.

In den USA steht eine institutionelle Perspektive im Vordergrund. Als Studienabbrecher gelten diejenigen, die an der Hochschule und in dem Studiengang, in dem sie zuerst immatrikuliert waren, keinen Hochschulabschluss erreichen. Dabei sind die Probleme insbesondere bei der Datenlage in den USA geringer als in Deutschland, da dort zentrale Daten zur Verfügung stehen und Hochschulen eigene Studienverlaufsdaten zur Berechnung der Abbruchquoten besitzen (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 213).

„Im Idealfall müssten die Studienanfänger eines Jahrgangs beobachtet werden, bis der letzte von ihnen das Studium verlassen hat“ (Griesbach 1998: 39). Und so wäre eine Studienverlaufsstatistik die genaueste Möglichkeit zur Berechnung von Studienerfolgs- bzw. Studienabbruchquoten (vgl. Heublein 2005: 4). Die Erhebung von derartigen Daten ist jedoch seit der Neufassung des Hochschulstatistikgesetzes im Jahre 1990 nicht mehr erlaubt (vgl. Hörner 1995: 9).

Methodische Vorgehensweise und Auswertungsfahren

Auch bei der methodischen Vorgehensweise unterscheiden sich die Untersuchungen in der Studienabbruchforschung. So sind Studien in den USA aufgrund der Verfügbarkeit der Daten überwiegend als Längsschnittuntersuchungen angelegt, d.h. zu mindestens zwei verschiedenen Zeitpunkten werden Daten erhoben und zur Analyse eines Verlaufes verwendet (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 214).

Aufgrund der bereits erwähnten Probleme bei der Verfügbarkeit von nutzbaren Verlaufsdaten sind die Untersuchungen in Deutschland dagegen überwiegend als Querschnittuntersuchungen angelegt, d.h. die Erhebung erfolgt zu einem Zeitpunkt retrospektiv (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 214). Problematisch ist an dieser Stelle die Vergleichbarkeit der Studienabbruchquoten von verschiedenen Zeitpunkten. Während früher Hochschulwechsel von Universitäten zu Pädagogischen Hochschule als Studienabbruch angesehen werden konnten, würden diese heutzutage eher als Hochschul- oder Fachwechsel erfasst werden (vgl. Reissert 1983: 4).

Die Operationalisierung des Konzepts „Studienabbruch“ ist ebenfalls sehr heterogen. So werden neben dem tatsächlichen Studienabbruch auch Abbruchneigung bzw. die Äußerung der Absicht, das Studium vorzeitig aufzugeben, in den Studien verwendet.

Schließlich variiert auch die Analysemethode von Untersuchung zu Untersuchung. So werden in Deutschland meist bivariate Analysemethoden eingesetzt; in den USA sind dagegen multivariate Verfahren sowie weiterführende Methoden in der entsprechenden Forschung verbreitet (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 216f.).

Beim Vergleich verschiedener Untersuchungen müssen die Fragestellungen, die hinter der Abbruchquote stehen, und die zugrundeliegenden Definitionen und verwendeten Methoden hinterfragt werden (vgl. Oberhofer 2002: 5). Nur so können Ergebnisse sinnvoll verglichen und Unterschiede aufgedeckt werden, die aufgrund von verschiedenen Berechnungsmethoden entstanden sind.

Theoretische Erklärungsansätze

Die theoretischen Ansätze der Studienabbruchforschung lassen sich unterscheiden in „soziologische, organisationstheoretische, psychologische und ökonomische Erklärungsmodelle“ (Horwath et al. 2006: 14). Eine umfassende Theorie des Studienabbruchs gibt es nicht, auch wenn dies Ziel der Studienabbruchforschung von Beginn an gewesen ist. Bislang wurden in den Untersuchungen jeweils nur bestimmte Determinanten des Studienabbruchs berücksichtigt (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 217).

Die Kausalmodelle von Spady (1970) und Tinto (1975) sowie das „student attrition model“ von Bean (1980) sind prominente soziologische Erklärungsansätze, die für viele weitere Studien als theoretische Grundlage dienten. Diese Erklärungsansätze gehen im Kern davon aus, dass der Studienabbruch ein „Scheitern der sozialer Integration“ ist (Schröder-Gronostay 1999: 218). Die psychologische Sichtweise versucht dagegen, das studentische Studienabbruchverhalten durch persönliche Faktoren der Studierenden zu erklären. Paradebeispiel ist hier das Modell von Ethington (1990), das Erfolgserwartung und Wertschätzung des Hochschulabschlusses als Determinanten für den Verbleib an der Hochschule sieht.

Die organisationstheoretischen Ansätze betrachten vordergründig die Auswirkungen der Organisation auf Entscheidungen ihrer Mitglieder. Dabei sieht Bean (1980: 183) als ein Vertreter der organisationstheoretischen Ansätze „institutional commitment“ als Einflussfaktor mit großem Erklärungspotential an. Die ökonomischen Erklärungsansätze z.B. von Cabrera et al. (1990) oder von Cabrera et al. (1992) untersuchen finanzielle Probleme der Studierenden, die Art der Studienförderung oder die Erwerbstätigkeit als relevante Faktoren für den Studienabbruch (vgl. Schröder-Gronostay 1999: 219).

In Deutschland fehlt eine so ausführliche Theoriehistorie, wie sie in den USA existiert. Meist werden die genannten amerikanischen Studien als Grundlage für die Entwicklung von deutschen Theorieansätzen verwendet. Außerdem werden die amerikanischen Ansätze als theoretischer Rahmen von deutschen Fallstudien genutzt.

3. Statistische Befunde der Studienabbruchforschung

Nachdem im letzten Kapitel die grundlegenden Begriffe, die im Zusammenhang mit dem Studienabbruch genannt werden, erläutert wurden, werden in diesem Kapitel statistische Befunde der Studienabbruchforschung dargestellt. Die Darstellungen beruhen überwiegend auf den Berichten des Hochschul-Informations-Systems (HIS) und werden durch die Ergebnisse einiger deutscher und amerikanischer Studien ergänzt.

Die durchschnittliche Studienabbruchquote, die HIS auf Basis des Absolventenjahrgangs 2006 berechnet hat (letzte Verfügbare Daten), liegt bei 21% gemittelt über alle Fächergruppen und Hochschulformen. Sie hat sich in den letzten Jahren nur marginal verändert – so lag sie bezogen auf den Absolventenjahrgang 1999 bei 23% (vgl. Abb. 3).

Abb. 3: Entwicklung der Studienabbruchquote nach Hochschulform (nach Heublein et al. 2008: 4) - Angaben in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der Bundesbildungsbericht der Arbeitsgruppe Bildungsberichterstattung (Kliemle 2008) veröffentlicht auf Basis von Daten der OECD Abbruchquoten im internationalen Vergleich. Deutschland liegt damit mit einer Abbruchquote von 30% (Stand: 2004) im OECD-Mittel^[2]. Tab. 1 weist für die USA eine etwas höhere Abbruchquote aus, als für Deutschland. Die höchsten von den einbezogenen Ländern Abbruchquoten erreichen Italien und Schweden, die mit Abstand niedrigste in Japan. Ein Vergleich von Abbruchquoten aus weiteren Ländern – allerdings weniger aktuell – findet sich bei Lewin (1999: 10).

Tab. 1: Studienabbruchquoten im internationalen Vergleich (nach Avenarius 2006: 276)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1 Eigenschaften des Studienabbrechers

Die Studienabbruchquote variiert, wenn man sie nach persönlichen Merkmalen der Studierenden bzw. der Abbrecher differenziert. Die Beschreibung eines typischen Studienabbrechers ist aufgrund der vielfältigen Einflussfaktoren nur schwer möglich. In den folgenden Unterkapiteln werden Unterschiede in der die Studienabbruchquote nach Geschlecht, Staatsangehörigkeit, Studienfach und der Art der Hochschule betrachtet.

3.1.1 Geschlecht

Betrachtet man die Studienabbruchquote nach Geschlechtern getrennt, so ergibt sich für Frauen eine geringere Abbruchquote als für Männer. Während Mitte und Ende der 90er Jahre 20% der Frauen ihr Studium abgebrochen haben, lag dieser Wert für die Männer bei 25%. Die Abbruchquoten stiegen in den folgenden Jahren leicht an. Für Männer wurde im Absolventenjahrgang 2002 eine Abbruchquote von 27% berechnet; bei Frauen lag sie bei 23%. Die Differenz der Abbruchquoten lässt zu einem großen Teil auf geschlechtsspezifische unterschiedliche Fächerwahlen zurückführen. Weibliche Studierenden präferieren offensichtlich Studiengänge mit generell geringen Abbruchquoten (vgl. Heublein et al. 2002: 25).

In den USA sind die Befunde zu einem Geschlechtsunterschied bei der Abbruchquote nicht eindeutig. In Studien von Pantages und Creedon (1978: 57) wurde kein signifikanter Unterschied gefunden, in anderen Studien gibt es signifikante aber zum Teil sich widersprechende Ergebnisse. Betrachtet man die Abbruchraten für verschiedene Institutionen, so fällt auf, dass „women are more likely to drop-out when they are attending institutions with a high ratio of men to women“ (Pantages und Creedon 1978: 58). Weiterhin zeigt sich, dass Frauen, die einmal ihr Studium abgebrochen haben, es weniger häufig wieder aufnehmen als männliche Studienabbrecher. Einige Studien ergaben, dass sich die Abbruchgründe von Frauen und Männern unterscheiden. So tendieren Frauen dazu aus „nonscholastic reasons“ abzubrechen, während Männer ihr Studium eher aus „scholastic reasons“ vorzeitig beenden (Pantages und Creedon 1978: 58).

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt Tinto (1975), der zwar bei Männern grundsätzlich eine höhere Tendenz feststellt, ihr Studium zu beenden als bei Frauen, aber auch Unterschiede in den Gründen des Abbruchs feststellt: So brechen Frauen ihr Studium häufiger freiwillig ab, während Männer häufiger aufgrund von mangelnden Leistungen exmatrikuliert werden (vgl. Tinto 1975: 101). Stegmann und Kraft (1988: 500) stellen fest, „dass Studienabbruchkrisen bei Studentinnen in erster Linie mit Anreiz- und Motivationsproblemen zusammenhängen“ und weniger mit Leistungsproblemen.

Spady (1971: 72) erklärt diese Befunde damit, „that man face the necessity of etablishing a position in the occupational structure on which their future income and status will depend“. Männer orientierten sich also an der Notwendigkeit des Geldverdienens, während für Frauen die Entscheidung zu einem Studium weniger oft von sozialen oder ökonomischen Notwendigkeiten beeinflusst werde.

Metzner und Bean (1987: 31) konnten keinen signifikanten Einfluss von Geschlecht auf die Studienabbruchquote identifizieren. Bei der Berechnung von Regressionen konnten jedoch signifikante indirekte Effekte der Variable Geschlecht identifiziert werden (vgl. Metzner und Bean 1987: 23ff.). Bean (1980) kam in einer früheren Studie zu ähnlichen Ergebnissen und charakterisierte die männlichen und weiblichen Studienabbrecher wie folgt:

„The [male] student was not committed to the institution, did not leave a high university GPA, was satisfied with being a student, did not believe that the education he was receiving was leading to his development, found his life repetitive, did not know the social and academic rules of the institution well, and may have lived with his parents.“

„The [female] student was not committed to the institution, did not perform well in high school, did not belong to campus organizations, did not believe that going to college would lead to employment, perceived an opportunity to transfer, did not believe that education leads to self-development, did not find daily life at college repetitive, was not committed to getting a bachelors degree, was not satisfied with being a student at the institution, knew the social and academic rules of the institution, did not participate in decision making, did not feel that she was being treated fairly, and did not meet with staff and faculty members informally.“ (Bean 1980: 183f.)

Die Charakterisierung ist stark vereinfacht, stellt aber die Ergebnisse der Studie zusammenfassend dar (vgl. Bean 1980: 184). Insgesamt stellt man fest, dass die unterschiedlichen Abbruchraten für männliche und weibliche Studierende nicht direkt durch die Variable Geschlecht erklärt werden. Vielmehr beeinflusst das Geschlecht andere Variablen, die wiederum mehr oder weniger stark auf den Studienabbruch einwirken.

Auch Henecka und Gesk (1996: 117f.) wiesen einen Geschlechterunterschied im Abbruchverhalten an Pädagogischen Hochschulen nach. „Im Untersuchungszeitpunkt betrug der Anteil der Männer unter den GHS-Studierenden an Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg 18% (…) in der Absolventenstichprobe war er mit 11% deutlich niedriger“, d.h. es brechen verhältnismäßig mehr Männer ein Lehramtsstudium ab als Frauen. Jedoch verlassen nicht alle Befragten das Hochschulsystem. So wechseln 33% der Frauen und 40% der Männer in ein anderes Studium.

3.1.2 Hochschulform

Der Einflussfaktor der akademischen Integration wird von einigen Autoren als bedeutsame Variable im Hinblick auf den Studienabbruch gesehen. Das Hochschul-Informations-System untersucht die Abbruchquoten getrennt nach Universitäten und Fachhochschulen. Die Unterscheidung der beiden Hochschulformen wird aufgrund der unterschiedlich langen Studienzeiten vorgenommen. Außerdem sind Universitäten hauptsächlich der Wissenschaft verpflichtet und vermitteln theoretisches Wissen, während die Lehre an Fachhochschulen eher an der Praxis orientiert ist und eher anwendungsorientiertes Wissen im Hinblick auf eine spätere Berufstätigkeit in außeruniversitären Bereichen, z.B. der Industrie, vermittelt.

Die Studienabbruchstudie des HIS von Heublein et al. (2005: 17) aus dem Jahr 2005 kommt zu dem Ergebnis, dass Studienabbruch an den Universitäten häufiger stattfindet als an den Fachhochschulen“. Dies wird durch die dort bestehenden Studienbedingungen erklärt. Die stärkere Strukturierung des Studienverlaufs und die dadurch bessere Orientierung der Studierenden sowie der stärkere Praxisbezug der Lehre wirken einem Studienabbruch entgegen. „Höhere Anteile von Studienanfängern mit Berufsausbildung und Arbeitserfahrung“ gehen einher mit klareren Vorstellungen der Studierenden über berufliche Vorstellungen und Lebensorientierungen. Durch örtliche Zulassungsbeschränkungen werden leistungsschwächere und gering motivierte Studienanfänger von vorneherein selektiert. Ein weiterer Grund für die geringere Abbruchquote liegt in den kürzeren Studienzeiten der Fachhochschulen. Auch wenn diese institutionenbezogenen Faktoren die unterschiedlichen Abbruchquoten zu erklären scheinen, bleibt zu beachten, dass die hochschulartspezifischen Abbrecherquoten (ähnlich wie bei dem Geschlechtseffekt) immer auch durch die unterschiedlichen Fächer beeinflusst sind.

Obwohl sich die Studienabbruchquote in den letzten Jahren insgesamt nicht wesentlich verändert hat, so fällt bei der differenzierten Betrachtung der Quoten nach Hochschulform eine gegenläufige Entwicklung der Quoten von Universität und Fachhochschule auf. Während die Abbruchrate der Universitäten in den letzten Jahren gesunken ist, übersteigt die Abbruchrate der Fachhochschulen bei der Betrachtung des Absolventenjahrgangs 2006 die Rate der Universitäten erstmals.

Zwar kann aufgrund dieser Ergebnisse nicht von einem Trend gesprochen werden, dennoch zeigt sich „zumindest partiell eine Annäherung des Abbruchverhaltens in den beiden Hochschularten“ (Heublein et al. 2008: 3). Dies gilt ebenso für den Wert der Universitäten im Absolventenjahrgang 2006: Die Untersuchung liefert „einen ersten Wert, der aus der bislang dort vorherrschenden Konstanz beim Studienabbruch ausbricht“, ist jedoch keine Sicherheit für einen sich weiter entwickelnden Trend, „dass das jetzt errungene niedrige Abbruchniveau beibehalten wird“ (Heublein et al. 2008: 4).

Bei der Betrachtung der Bachelor-Studiengänge ergibt sich eine überdurchschnittlich hohe Abbruchrate (vgl. Abb. 4), obwohl sie durch eine kurze Studienzeit gekennzeichnet sind. Den Übergang zu Bachelor-Master-Strukturen haben bestimmte Fachrichtungen relativ schnell vorgenommen, andere haben sich dagegen zögerlich verhalten. Ein Vergleich dieser spezifischen Abbruchraten mit der allgemeinen Abbruchquote ist nicht ohne weiteres möglich, da hinter den betreffenden Quoten nur eine bestimmte Auswahl an Fächern steht. Die hohe Abbruchquote der Bachelor-Studierenden an Fachhochschulen ist mit den dahinterstehenden Fächern zu erklären: Die Studiengänge der Wirtschafts- und Ingenieurwissenschaften stellen den größten Teil der Bachelor-Studiengängen an Fachhochschulen und es ist davon auszugehen, dass der Anteil der Studienabbrecher in diesen beiden Fachrichtungen den allgemeinen Durchschnitt des Studienabbruchs deutlich übersteigt (vgl. Heublein et al. 2008: 5ff.).

Abb. 4: Studienabbruchquote in den Bachelor-Studiengängen (Heublein et al. 2008: 5) - Angaben in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In amerikanischen Studien wird eine Unterscheidung der Abbruchquoten für staatliche und private Hochschulen sowie nach der Größe der Hochschule vorgenommen. Die Ergebnisse sind jedoch weniger eindeutig als bei der deutschen Unterscheidung von Fachhochschulen und Universitäten. Pantages und Creedon (1978: 83) stellen jedoch fest: „Just as there are different reasons for attending different types of institutions, so there are different reasons for withdrawing from these institutions“.

3.1.3 Studienfach

Aufgrund der im letzten Kapitel vorgestellten Ergebnisse lässt sich ein Zusammenhang zwischen Studienfächern bzw. Fächergruppen und Abbruchquoten belegen. Insbesondere bei der Betrachtung der Abbruchraten in den Bachelor-Studiengängen wird deutlich, dass die Abbruchquoten deutlich nach Fächerangeboten der beiden Hochschulformen variieren. Aufgrund der verschiedenen Studiengänge werden die Fächerunterschiede für Universitäten und Fachhochschulen getrennt dargestellt.

Abb. 5: Abbruchquote nach Fächergruppen an Universitäten (vgl. Heublein et al. 2008: 8) - Angaben in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 5 zeigt die Abbruchquote des Absolventenjahrgangs 2006 an Universitäten nach Fächergruppen. Die Abbruchquoten in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern, Sprach- und Kulturwissenschaften, Sport und den Ingenieurwissenschaften liegen über der durchschnittlichen Abbruchquote, die Abbruchraten der übrigen Fächer liegen darunter. Die Abbruchquoten im Zeitverlauf sowie die nach Fächergruppen und Fächern differenzierten Quoten sind in Tab. 2 aufgeführt.

Die Abbruchquote der Fächergruppe Mathematik und Naturwissenschaften zeichnet sich durch einen anhaltend hohen Wert aus. Bei der Betrachtung der einzelnen Studienfächer, die dieser Fächergruppe zugeordnet sind, ergibt sich ein zweigeteiltes Bild: Während für die Fächer Mathematik, Informatik, Physik, Geowissenschaften und Chemie ein „hoher Studienabbruch von über 30% kennzeichnend“ ist, liegen die Abbruchquoten der Fächer Pharmazie, Biologie und Geographie „bei 15% und weniger“ (Heublein et al. 2008: 10f.).

In der Fächergruppe Sprach-, Kulturwissenschaften und Sport ergibt sich ebenfalls eine recht hohe Abbruchrate. Sie hat sich aber im Vergleich zur letzten Berechnung um fünf Prozentpunkte verringert (vgl. Heublein et al. 2008: 7). Auch in dieser Fächergruppe zeigt sich eine Zweiteilung: Die Fächer Pädagogik und Sport haben einen für diese Gruppe vergleichsweise niedrigen Abbruchwert, die Sprach- und Kulturwissenschaften hingegen einen vergleichsweise hohen Wert. Die beiden Gruppen nähern sich jedoch an – so ist die Abbruchquote der Sprach- und Kulturwissenschaften von 43% auf 32% gesunken, die Abbruchrate der Fächer Pädagogik und Sport hingegen von 16% auf 20% gestiegen.

Tab. 2: Studienabbruchquoten im Verlauf nach Fächergruppen an Universitäten (nach Heublein et al. 2005: 19; Heublein et al. 2008) - Angaben in Prozent

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Abbruchquote in den Ingenieurwissenschaften ist ebenfalls vergleichsweise hoch, auch wenn sich der Wert für die gesamte Fächergruppe weiter verringert. Der Grund für die Verringerung ist die positive Entwicklung im Bauingenieurwesen. In den wichtigen Bereichen Maschinenbau und Elektrotechnik erreicht dagegen die Studienabbruchquote 34% bzw. 33%. (vgl. Heublein et al. 2008: 11).

In den Rechts-, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften ist die Abbruchrate mit 19% auf einem durchschnittlichen Niveau, gleichzeitig aber Teil einer extremen Verbesserung der Abbruchquote im zeitlichen Verlauf. So lag die Abbruchquote beim Absolventenjahrgang 2004 noch bei 26% und hat sich bis 2006 damit um sieben Prozent verbessert. Eine konstant hohe Abbruchrate in dieser Fächergruppe haben die Wirtschaftswissenschaften. Sowohl die Rechtswissenschaften als auch die Sozialwissenschaften konnten die Abbruchrate in den letzten Jahren enorm verringern (vgl. Abb. 6).

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^[1] Das Berechnungsverfahren wird nach Heublein et al. (2002: 13ff.2005: 11ff.) referiert. Dort ist eine ausführlichere Beschreibung der Berechnungsmethode zu finden.

^[2] Die hier dargestellte Studienabbruchquote unterscheidet sich von den zuvor dargestellten deutschen Quoten. Dies hängt zum einen mit der unterschiedlichen Berechnung der Abbruchquote durch die OECD zusammen, zum anderen aber auch mit der Abgrenzung der Gruppen. So umfassen die Daten des HIS nur deutsche Studierende im Erststudium, die OECD-Daten zusätzlich auch ausländische Studierende sowie Studierende eines Zweitstudiums.