Werden Kinder mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem benachteiligt? Die Situation in deutschen Grundschulen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Formen der Migration in Deutschland
2.1 Arbeitsmigranten
2.2 Aussiedlermigranten
2.3 Asyl und Flüchtlingsmigranten

3. Bildungsbeteiligung von Grundschülern mit Migrationshintergrund
3.1 Zur Signifikanz einer vorschulischen Einrichtung
3.2 Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungsbeteiligung
3.3 Bessere Bildungschancen durch Elternarbeit
3.4 Migrantenkinder und ihre Position in der Institution Schule

4. Leistungskompetenzen von Grundschülern im Blick internationaler Studien
4.1 Die Internationale Grundschul- Lese- Untersuchung (IGLU)
4.1.1 Leistungstests
4.1.2 Kontextfragebögen
4.1.3 Kompetenzstufen
4.1.4 Ergebnisse der Iglu 2011
4.2 Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS)
4.2.1 Ergebnisse der Trends in International Mathematics and Science Study 2011

5. Schlussbemerkung

6 Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Nicht zuletzt durch die Ergebnisse Internationaler Vergleichsstudien wie IGLU (Internationale Grundschul- Lese- Untersuchung) und PISA (Programme for International Student Assessment) wurde in Deutschland eine öffentliche Diskussion zur Bildungsbenachteiligung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ausgelöst. Sowohl der Bildungsbeteiligung als auch dem geringeren Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund wird seither verstärkt Aufmerksamkeit geschenkt. Sind es spezifische Probleme, die den Bildungsgang von Kindern mit Migrationshintergrund beeinträchtigen? Dem Bildungswesen kommt eine bedeutende Rolle zu, denn spätere Ausbildungs- und Berufschancen hängen in Deutschland vor allem von der schulischen Bildungskarriere ab, somit geht es bei dem Besuch der Schule auch um die soziale Integration von Personen. Da Menschen mit Migrationshintergrund mittlerweile ein fester Bestandteil der Bevölkerung in Deutschland sind und Deutschland ein offizielles Einwanderungsland geworden ist, stellt sich die Frage, warum sie nach wie vor im Durchschnitt schlechtere Bildungsabschlüsse erzielen. Werden Migranten benachteiligt oder geschieht dies unbewusst? Dem Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland zu Folge dürfte solch eine Frage nicht einmal im Raum stehen. Hier heißt es in Art. 3 Abs. 3 GG: „Niemand darf wegen seines Geschlechts, seiner Abstammung, seiner Rasse, seiner Sprache, seiner Heimat und Herkunft, seines Glaubens, seiner religiösen und politischen Anschauungen benachteiligt oder bevorzugt werden“ [Hervorh. d. Verf.]. Ausgehend von unsere Verfassung sollte man meinen, dass die Debatte, dass Menschen mit Migrationshintergrund offensichtlich in Deutschland benachteiligt werden gar nicht im Raum stehen dürfe und doch tut sie genau dies.

Die vorliegende Hausarbeit soll sich vor allem auf Migrantenkinder in Grundschulen beschränken, in hierbei soll insbesondere auf die Frage eingegangen werden, ob Kinder mit Migrationshintergrund bildungsbenachteiligt sind und unter welchen Bedingungen sich solche Benachteiligungen zeigen bzw. ob sie überhaupt erkennbar sind. Ausgehend von der Annahme, dass Migrantenkinder im Schulsystem schlechter gestellt sind, sollen die Gründe hierfür ermittelt werden bzw. überprüft werden und unter welchen Voraussetzungen Kinder mit Migrationshintergrund Teilhabe in der Grundschule finden.

Um einen kurzen Einblick zu bekommen von welchen Personen die Rede ist, wenn von Menschen mit Migrationshintergrund gesprochen wird, wird zunächst zur Einführung auf die meist vertretenen Formen von Migration in Deutschland eingegangen, auf die Arbeitsmigranten, die Flüchtlinge und die Aussiedlermigranten. Das darauffolgende Kapitel befasst sich mit der Bildungsbeteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund. Zu Beginn wird auf die Signifikanz von vorschulischen Einrichtungen eingegangen und in diesem Hinblick auf die Bedeutung solcher Einrichtungen für Kinder mit Migrationshintergrund. Darauffolgend wird auf den Zusammenhang zwischen der sozialen Herkunft und Bildungsbeteiligung eingegangen und welche Folgen hierbei für Kinder mit Migrationshintergrund entstehen können. Ein weiterer Aspekt, auf den kurz eingegangen wird, ist die Elternbeteiligung und welchen Einfluss diese auf die Bildungsbeteiligung in der Grundschule nimmt. Darauffolgend soll in Betracht gezogen werden, dass Benachteiligungen auch von Seiten der Schule zustande kommen können, ob dies so ist wird in 3.4 fokussiert. Im Zuge des vierten Kapitels soll dann auf internationale Leistungsuntersuchungen eingegangen werden. Hierbei wird insbesondere auf IGLU 2011 sowie TIMSS 2011 eingegangen, dies sind beides Leistungsuntersuchungen, die in Grundschulen durchgeführt wurden. IGLU bezieht sich zunächst auf die Lesekompetenzen von Grundschülern während sich TIMSS den mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen der Kinder annimmt. Zu Beginn des Kapitels wird ein Einblick in den Aufbau und die Entwicklung der beiden Studien gegeben, woraufhin dann auf die Ergebnisse eingegangen wird. Soweit möglich wird hier auch auf Unterschiede zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund eingegangen, um möglich bestehende Disparitäten zwischen den beiden Gruppen zu erkennen. Im fünften und somit letzten Kapitel wird noch einmal auf die Ergebnisse der vorgegangenen Kapitel eingegangen und zusammengefasst sowie auf Maßnahmen zur Vermeidung von Bildungsbenachteiligung.

Insofern im Laufe der Arbeit von Migrantenkindern oder Migrantenfamilien gesprochen wird, sind stets alle Gruppen mit Migrationshintergrund gemeint also auch jene, die bereits die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Hierzu wurden von Bos und Wendt (2008) folgende Formen der Migration festgehalten:

- Kinder und Jugendliche mit partieller Migrationsgeschichte: Ein Elternteil wurde in Deutschland, der andere im Ausland geboren.
- Kinder und Jugendliche mit Migrationsgeschichte (zweite Generation): Beide Elternteile wurden im Ausland geboren, das Kind jedoch in Deutschland.
- Zugewanderte Kinder und Jugendliche: Beide Elternteile und das Kind wurden im Ausland geboren und sind nach Deutschland eingewandert.

Zur Vereinfachung des Leseflusses wird in der vorliegenden Arbeit auf die feminine Form verzichtet, wenn z.B. von Schülern die Rede ist, sind immer auch Schülerinnen mit einbezogen.

2. Formen der Migration in Deutschland

Das Statische Bundesamt zählt zu den Personen mit Migrationshintergrund „alle nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil“ (Statisches Bundesamt 2008: 6).

2.1 Arbeitsmigranten

In Deutschland begann in den fünfziger Jahren, die größte Einwanderungswalle, hierbei handelte es sich um sogenannte Arbeitsmigration. Diese umfasste etwa den Zeitraum von 1955 bis 1970. Deutschland wiederfuhr zu jener Zeit ein wahres Wirtschaftswunder, jedoch mangelte es an Arbeitskräften und so wurde begonnen aus vielen Staaten wie Italien, Griechenland, Spanien, der Türkei, Tunesien und weiteren Staaten Arbeitskräfte anzuwerben. Im Jahr 1955 wurde das erste Abkommen mit Italien über die Anwerbung von Saisonarbeitern unterzeichnet. Von 1960 bis 1968 folgten weitere Abkommen mit Spanien und Griechenland (1960), mit der Türkei (1961), Marokko (1963), Portugal (1964), Tunesien (1965) und mit Jugoslawien (1968). Ziel war es, den Bedarf an Arbeitskräften in der Industrie zu decken (vgl. Knortz 2008: 39). Die ausländischen Arbeiter erhielten für gewöhnlich eine meist auf ein Jahr begrenzte Arbeits- und Aufenthaltsgenehmigung. Durch die zeitliche Befristung sollte unter anderem verhindert werden, dass die Arbeiter begannen sich in der Bundesrepublik heimisch zu fühlen (vgl. Mecheril 2004: 33). Die Regierung betrachtete die Arbeitsmigranten nicht als dauerhafte Einwanderer, sondern als temporäre Arbeitskräfte, die nach Vollendung ihrer Tätigkeit wieder in ihre Herkunftsländer zurückkehren würden. Dementsprechend wurden sie Gastarbeiter genannt und gab es auch keine weiteren Maßnahmen zur Integration der ausländischen Arbeiter in die deutsche Gesellschaft. (vgl. Gogolin/ Krüger- Potratz 2006: 64). Die Anwerbepolitik der Bundesregierung fand 1973 aufgrund der Wirtschaftskrise ein jähes Ende. Der Staat stellte finanzielle Anreize bereit, die die ausländischen Arbeitnehmer zur Rückkehr in ihre Herkunftsländer bewegen sollten (vgl. Haug 2005: 78). Von den zwischen 1955 und 1973 rund ca. 14 Millionen angeworbenen Arbeitskräften, entschieden sich etwa drei Millionen ausländische Arbeiter für einen dauerhaften Aufenthalt in Deutschland und kehrten nicht in ihre Heimat zurück. Durch den Nachzug von Familienangehörigen, wie Ehepartnern und Kindern, sowie Familienneugründungen stieg in den folgenden Jahren die Zahl der Einwanderer stetig an (vgl. ebd.). Die zu Beginn der Arbeitsmigration nicht relevante und ausgeblendete Integration der Menschen in die Gesellschaft wurde mit Ansteigen der sesshaften Migranten umso relevanter (vgl. ebd.). Heutzutage leben die damals eingewanderten Arbeitsmigranten zum Teil bereits in der dritten und vierten Generation in der Bundesrepublik und stellen eine zahlenmäßig bedeutsame Einwanderungsgruppe dar (vgl. Norrenbrock 2008: 17ff.).

2.2 Aussiedlermigranten

In Hinblick auf die Zuwanderung nach Deutschland spielten nicht nur die ausländischen Migranten eine große Rolle, sondern auch die Migration von Deutschen bzw. Personen deutscher Abstammung. Im Hinblick auf diese ist besonders die Gruppe der sogenannten ‚Aussiedler‘ zu nennen (vgl. Mecheril 2004: 29). Unter der Gruppe der ‚Aussiedler‘ versteht man die Nachkommen bzw. Mitglieder deutscher Minderheiten, die sich vor allem in Osteuropa ansiedelten (vgl. Schubert und Klein 2011) . Auf dem Hintergrund des zweiten Weltkriegs begann man die deutschen Minderheiten in Osteuropa ab 1941 zu diskriminieren und zu vertreiben. Viele Menschen mit deutscher Herkunft, entschieden sich Länder wie die ehemalige Sowjetunion, Polen und auch Rumänien und Ungarn zu verlassen und nach Deutschland zu emigrieren (vgl. Mecheril 2004: 29f.). Aussiedler hatten in Vergleich zu anderen Zuwanderungsgruppen aufgrund des damals geltenden Abstammungsprinzips, denn Deutscher war, wer von Deutschen abstammte, einen „deutlich privilegierten Status“ (ebd.). Anfang der 1990er Jahre als die osteuropäischen Grenzen geöffnet wurden und die ehemalige Sowjetunion aufgelöst wurde, stieg in der Bundesrepublik die Zahl der Aussiedlermigranten (vgl. Eisfeld 2013). Die Aussiedler, die ab 1990 nach Deutschland emigrierten, bezeichnet man als Spätaussiedler. Die Zuwanderergruppe der (Spät-)Aussiedler stellt mit etwa 4,5 Millionen Eingewanderten seit 1950 die größte Einwanderungsgruppe in die Bundesrepublik dar (vgl. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2013).

2.3 Asyl und Flüchtlingsmigranten

Nach § 3 Abs. 1 AsylVFG i.V.m § 60 Abs. 1 AufethG wird ein Ausländer als Flüchtling anerkannt, wenn sein Leben oder seine Freiheit in seinem Herkunftsstaat wegen seiner Rasse, Religion, Staatsangehörigkeit, seiner Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe oder wegen seiner politischen Überzeugung bedroht ist. Die gesetzlichen Bestimmungen sehen vor, dass Flüchtlinge, die in Deutschland einreisen, zuallererst einen Antrag auf Asyl stellen müssen. Wird dieser abgelehnt, müssen sie binnen kurzer Zeit das Land verlassen. Als ‚Asylbewerber‘ müssen sie Beschränkungen in ihrem Lebensausbau auf sich nehmen, die ihnen teilweise ihre Unerwünschtheit im Aufnahmeland vor Auge führen sollen (vgl. Mecheril 2004: 39f). Zu den Beschränkungen gehören unter anderem ein Arbeitsverbot sowie die Auflage, den Bezirk, bei dessen Ausländerbehörde der Asylantrag gestellt wurde, nicht zu verlassen (vgl. ebd.: 41). Flüchtlinge, deren Asylantrag noch nicht gestattet worden ist, leben meist in Gemeinschaftsunterkünften, sogenannten ‚Sammellagern‘ (vgl. ebd.: 39). Insgesamt ist das Leben von Flüchtlingen in Deutschland stark eingeschränkt, folglich stellt sich auch die Integration erschwert dar. Häufig leben Asylbewerber abgeschottet und erhalten trotz Integrationsmaßnahmen wie z.B. Sprachförderungen kaum sozialen Kontakt zur deutschsprachigen Gesellschaft. Die schlechten Lebensbedingungen und die unsicheren Zukunftsperspektive können zur Folge haben, dass die Asylbewerber zusätzlich zu ihren teils traumatischen Erfahrungen, mit psychosozialen Problemen zu tun bekommen. Hinzu kommt, dass es passieren kann, dass Kinder und Jugendliche asylsuchender Familien, einige Monate von der Schule ausgeschlossen werden, da Bildung in Deutschland Sache der Länder ist. So passiert es, dass in einigen Bundesländern wie Hessen, Baden- Württemberg u.a., für Asylsuchende keine Schulpflicht besteht (vgl. Mecheril 2004: 40f.). Somit besteht für diese Kinder nicht Mals Kontakt zu Gleichaltrigen.

3. Bildungsbeteiligung von Grundschülern mit Migrationshintergrund

Nach wie vor werden Kinder mit Migrationshintergrund häufiger vom Schulbesuch zurückgestellt. Solch eine Zurückstellung kann bereits ein negativer Start in die Bildungskarriere darstellen. Wenn zum Zeitpunkt der schulärztlichen Untersuchung beim dem Kind eine noch unzureichende Schulreife vorliegt, kann dies daraufhin vom Schuleintritt zurückgestellt werden. Eine unzureichende Schulreife liegt dann vor, wenn ein Kind die erforderliche körperliche, geistige oder soziale Reife noch nicht besitzt. Bei Kindern mit Migrationshintergrund findet eine Zurückstellung vom Schulbesuch in den meisten Fällen statt, weil sie noch starke Defizite in der deutschen Sprache aufweisen oder sie entweder garkeinen oder nur über einen geringen Zeitraum einen Kindergarten besucht haben (vgl. Gomolla 2013:91).

3.1 Zur Signifikanz einer vorschulischen Einrichtung

Bereits in mehreren Untersuchungen wurde der positive Effekt von vorschulischen Einrichtungen wie der Kindergarten für den späteren Bildungsverlauf festgestellt (vgl. Becker und Tremel 2011: 59). Nach Büchel et al. (1997) führen vorschulische Einrichtungen bei Kindern mit Migrationshintergrund zu besseren Bildungschancen. Bereits Heckhausen (1969) stellt fest, dass der Besuch einer vorschulischen Institution bereits drei Jahre vor der Einschulung wichtige Grundsteine für die spätere Schullaufbahn legt. Der Besuch solch einer Einrichtung steigere Vorab die Leistungsfähigkeit der Schüler. Dies würde bedeuten, dass die vorschulische Betreuung in einer Einrichtung die kognitive Entwicklung eines Kindes beeinflusst (vgl. ebd.: 207). Doch um den Einfluss vorschulischer Einrichtungen auf den Bildungserfolg der Schüler zurückführen zu können, bedarf es Längsschnittstudien. So befassen sich Büchel et al. (1997) ebenso wie Becker und Tremel (2006) mit den Längsschnittdaten des Sozio- ökonomischen Panel (SOEP). „Im Rahmen diesen Panels werden seit 1984 jährlich die gleichen privaten Haushalte und ihre Mitglieder in der Bundesrepublik Deutschland wiederholt befragt“ (Becker und Tremel 2006: 401f.). Nach 1990 wurde die Informationserhebung ebenfalls auf das Gebiet der ehemaligen DDR erweitert. Befragt werden in den Haushalten alle, die das 16. Lebensjahr bereits vollendet haben. Informationen über die Kinder, die noch nicht 16 Jahre alt sind, werden durch den „Haushaltsvorstand“ erfasst (vgl. ebd.: 402). Die Analysen des SOEP werden für Migranten, West- und Ostdeutsche getrennt voneinander vorgenommen. Hierbei ist jedoch zu vermerken, dass die Erhebung der Daten von Migranten sich nur auf in Westdeutschland lebende bezieht (vgl. ebd.). Büchel / Spießer und Wagner (1997) untersuchen auf der Grundlage der Längsschnittdaten von SOEP wie sich der Besuch einer vorschulischen Einrichtung auf den Schulerfolg von Jugendlichen im Alter von 14 Jahren auswirkt. Die Analyse lässt erkennen, dass insbesondere für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund die Betreuung in einer vorschulischen Einrichtung einen signifikanten Einfluss auf die spätere Schullaufbahn hat. Auch Becker und Tremel (2011) beziehen ihre Analysen in Bezug auf die Übergänge von der Grundschule in die Sekundarstufe I auf die Daten von SOEP im Zeitraum von 1992 bis 2003. Hierbei ist anzumerken, dass sich die Daten ausschließlich auf die Übergänge in den Haupt-, Real oder Gymnasialschulzweig beziehen, ausgeschlossen sind diejenigen, die nach der Grundschule eine andere Schulform wie z.B. eine Gesamtschule besuchen. Bei den Kindern mit Migrationshintergrund, die eine vorschulische Einrichtung besuchten, lässt sich festhalten, dass die Chance ein Gymnasium zu besuchen ca. 3,7 mal höher ist, als jener, die solch eine Einrichtung nicht besucht haben (vgl. Becker und Tremel 2011: 64). Zwar sind die Chancen ein Gymnasium zu besuchen bei Kindern mit Migrationshintergrund, die eine vorschulische Einrichtung besucht haben, besser als bei denen, die solch einer Einrichtung ferngeblieben sind, jedoch bleibt stets ein Nachteil gegenüber deutschen Kindern, die in einer vorschulischen Einrichtung gewesen sind, bei diesen ist die Chance ein Gymnasium zu besuchen 2,6 mal größer (vgl. ebd.).

Ebenfalls Becker und Biedinger (2006; 2010) befassen sich mit der ethnischen Ungleichheit zu Schulbeginn und setzen sich in diesem Zuge mit der Osnabrücker Schuleingangsuntersuchung der Jahrgänge 2000 bis 2005 auseinander. Die Untersuchungsdauer betrug etwa 40-60 Minuten pro Kind. Im Vorfeld zur Untersuchung wurde von der Mehrheit der Eltern ein kurzer Fragebogen ausgefüllt, in diesem wurden unter anderem Angaben zum Kindergartenbesuch gemacht „sowie demografische und soziale Hintergrundinformationen“ erfasst (Becker und Biedinger 2010: 56). Auf Grundlage der Kommunikation während der Untersuchung, beurteilte der Schularzt, ob ein Förderbedarf in der deutschen Sprache besteht oder nicht. Um ein Urteil über den Entwicklungsstand des Kindes zu fällen, wurden während der schulärztlichen Untersuchung standardisierte Verfahren angewandt. Im Anschluss an die Untersuchung wurde bei der Beurteilung des Entwicklungsstands zwischen auffällig, grenzwertig und unauffällig bewertet. Hierbei wurde bei der Bewertung auf folgende Aspekte zurückgegriffen: „Wahrnehmung, Grobmotorik, Feinmotorik, Arbeitsverhalten, Sprache (nicht die deutsche Sprache, sondern Aussprache bzw. Sprachauffälligkeiten wie z.B. stottern), Kognition“ (ebd.: 57). Des Weiteren bezieht sich die Untersuchung auf den Besuch des Kindergartens, hierbei wird auf die Dauer des Kindergartenbesuchs, der Anteil von Migrantenkindern im Kindergarten und auf die soziale Komposition eingegangen. Ansonsten wird auf die demografischen Merkmale und den Familienhintergrund eingegangen. In diesem Zusammenhang wird die ethnische Herkunft, das Alter, Geschlecht und die Geschwisterzahl erfasst sowie die Erwerbstätigkeit der Eltern und die Berufsausbildung der Eltern (vgl. Becker und Biedinger 2010: 58). Wird im weiteren Verlauf der Begriff Migranten verwendet, bezieht sich dies auf die Familien mit türkischem Migrationshintergrund und auf die, in denen die Eltern aus der ehemaligen Sowjetunion stammen. Dies wurde anhand der Fallzahlen festgelegt. Da die Kinder mit anderem Migrationshintergrund eine sehr heterogene Gruppe bilden, können diese nicht in einer Kategorie gesammelt werden (vgl. ebd.: 56). Sowohl bei der allgemeinen Entwicklung als auch bei der deutschen Sprachfähigkeit lassen sich deutliche Unterschiede zwischen den ethnischen Gruppen erkennen. Bei fast 50% der Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und bei 23% der Aussiedlerkinder besteht Förderbedarf in der deutschen Sprache (vgl. ebd.: 60). Auch bei der Besuchsdauer eines Kindergartens und auch bei ethnischen Zusammensetzung des Kindergartens sind Unterschiede zwischen den Gruppen zu erkennen. Deutsche Kinder besuchen im Durchschnitt länger einen Kindergarten (über 3 Jahre). Im Gegensatz zu deutschen Kindern (17%) besuchen etwa 44% der Kinder mit türkischem Migrationshintergrund und etwa 38% der Aussiedlerkinder nur bis zu zwei Jahren einen Kindergarten (vgl. ebd.: 62). Zudem bestehen Unterschiede in welche Kindergärten die Kinder gehen. Während deutsche Kinder einen Kindergarten besuchen, in dem der Migrantenanteil bei etwa 21% liegt, ist der Anteil von Migranten in Kindergärten, die Kinder mit türkischem Migrationshintergrund besuchen, mit 41% deutlich höher, ebenso bei den Aussiedlerkindern, bei denen der Anteil bei 36% liegt (vgl. ebd.). Betrachtet man bei den Kindern mit Migrationshintergrund die Besuchsdauer des Kindergartens, lässt sich feststellen, dass sich eine längere Besuchsdauer positiv auf ihre deutsche Sprachfähigkeit auswirkt. Hinzu kommt bei den Kindern mit türkischem Migrationshintergrund, dass sich zusätzlich zu der Dauer auch der geringere Anteil von Migranten in einem Kindergarten einen positiven Einfluss auf ihre deutsche Sprachfähigkeit hat (vgl. ebd.: 66).

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