Implizite und explizite kognitive Einstellungen von Lehrkräften am Berufskolleg in Bezug auf Schüler mit Migrationshintergrund

INHALTSVERZEICHNIS

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

TABELLENVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Migration in Deutschland

3. Migranten im Berufskolleg
3.1 Institutionelle Benachteiligung
3.2 Schulische und berufsvorbereitende Qualifikationen
3.3 Sprachkompetenzen
3.4 Teilnahme und Interesse am dualen Berufsausbildungssystem
3.5 Religion und schulische Teilhabe

4. Einstellungen
4.1 Einstellungen – ihre Entstehung
4.2 Funktionen von Einstellungen
4.3 Inhaltliche Komponenten von Einstellungen
4.5 Kognitive Prozesse in der Einstellungsbildung
4.6 Einstellung-Verhaltens-Beziehung – MODE-Modell
4.7 Messmöglichkeiten von kognitiven Einstellungen

5. Forschungsbefunde zu Einstellungen von Lehrern gegenüber Schülern aus ethnischen Minderheiten

6. Ableitung der Hypothesen

7. Empirische Untersuchung
7.1 Stichprobe
7.2 Erhebungsinstrumente und Stimulusmaterial
7.3 Planung und Ablauf der Untersuchung
7.4 Auswertung

8. Ergebnisdarstellung

9. Diskussion und Ausblick

10. Fazit

Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Grafische Darstellung des 3-Komponentenmodells

Abbildung 2: Einstellung als assoziatives Netzwerk am Beispiel Migranten

Abbildung 3: Eindimensionale Sichtweise der Einstellungsstruktur

Abbildung 4: Zweidimensionale Sichtweise der Einstellungsstruktur

Abbildung 5: Exemplarische Bildschirme des eingesetzten ST-IAT

Abbildung 6: Aufbau und inhaltliche Ausgestaltung des eingesetzten ST-IAT

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Übersicht der statistischen Kennwerte (gepaarte Stichprobe)

Tabelle 2: Auswertung Fragen der Ursachenzuschreibung

1. Einleitung

Deutschland hat sich seit den 60er Jahren des 20. Jahrhunderts von einem ehemaligen Gastarbeiterland über ein Zuwanderungsland wider Willen bis heute zu einem der wichtigsten Migrationsländer der modernen Welt entwickelt (Geißler & Weber-Menges, 2008). Im Jahr 2013 lebten circa 16,5 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland - ein Anteil von rund 20,5 % an der Gesamtbevölkerung (Statistisches Bundesamt, 2014). Migranten in Deutschland sind dabei doppelt so häufig erwerbslos, häufiger langzeitarbeitslos, vermehrt in atypischen Beschäftigungssituationen (Teilzeit, Schicht- und Wochenendarbeit) und im Niedriglohnsektor wiederzufinden als ihre deutschen Kollegen (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2011). In Anbetracht der aktuellen und brisanten Flüchtlingskrise werden in den kommenden Monaten laut Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2015) ca. 800.000 Zuwanderungen nach Deutschland prognostiziert, eine Zahl, die viermal so hoch ist wie die im Jahr 2013 (ebd.). Eine Vielzahl derer wird eine Aufenthaltsgenehmigung beantragen und damit auch in Zukunft die Gesellschaftsstruktur Deutschlands nachhaltig beeinflussen.

Der Wandel in eine zunehmend heterogen geprägte Gesellschaft spiegelt sich bereits im Bildungswesen wider, konkret in multikulturellen Klassen mit Schülern aus unterschiedlichen ethnischen Minderheiten (Geißler & Weber-Menges, 2008). Bereits im Jahr 2000 zeigte sich, dass Migranten in der Schule verheerend schlechtere Leistungen aufwiesen (Butterwegge, 2007), diese sich zwar bis zu PISA 2012 in den Kompetenzbereichen wie Lesen und Mathematik verbesserten (Organisation for Economic Co-operation and Development, 2013), der Leistungsrückstand im Vergleich zu Schülern ohne Migrationshintergrund allerdings nicht aufgeholt werden konnte (Kultusministerkonferenz, 2015). Der Aspekt einer möglichen Bildungsbenachteiligung rückt dabei zunehmend in das Zentrum bildungspolitischer Diskussionen, sozialwissenschaftlicher Forschung und gesellschaftspolitischer Verantwortung (Auernheimer, 2013). Studien wiesen nach, dass eine Bildungsbenachteiligung und damit die Verhinderung von Bildungschancen sowohl durch das institutionelle Bildungssystem in Deutschland als auch durch ihre verantwortlichen Akteure entsteht (Glock, Kneer, Kovacs, 2013; Kirsten & Granato, 2007).

Ein besonderer Aspekt im Fokus der Bildungsforschung sind dabei die vorurteilsbehafteten Einstellungen von Lehrern in der schulischen Benachteiligung von Kindern aus ethnischen Minderheiten (Vgl. Glock, Kneer & Kovacs, 2013; Glock & Krolak-Schwerdt, 2013; van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten & Holland 2010). Lehrkräfte spielen eine zentrale Rolle für den Leistungserfolg beziehungsweise Misserfolg ihrer Schüler. Sie übernehmen eine verantwortungsvolle Position, die unter anderem in der kompetenten individuellen Förderung von Schülern (Ingenkamp & Lissmann, 2008), der Beobachtung und Bewertung von Schulleistungen (Hinojosa & Moras, 2009) sowie in der Beratung und Empfehlung zum Übergang in weiterführende Schulen oder in die berufliche Ausbildung (Kultusministerkonferenz, 2010) liegt. Die Einstellungen der Lehrkräfte sind insofern bedeutsam, als dass durch eine vorurteilsbehaftete Einstellung gegenüber bestimmten Schülergruppen (Glock & Karbach, 2015) eine distinkte Lehrererwartung gegenüber Mitgliedern dieser Gruppe entsteht (van den Bergh et al., 2010), was einen kritischen Einfluss auf die schulischen Leistungen haben kann (Glock, Kneer & Kovacs, 2013). So haben Studien bereits eine negative Lehrereinstellung gegenüber Schülern aus ethnischen Minderheiten nachweisen können (Glock, Kneer & Kovacs, 2013; Mc Combs & Gay, 1988; Park & Kennedy, 2007; van den Bergh et al., 2010). In Hinblick darauf ist jedoch das Berufskolleg eine bisher nicht empirisch untersuchte Institution und damit ein noch unangetastetes Eiland in der evidenzbasierten Wissenschaft. Dabei spielt gerade das Berufskolleg auch für Schüler mit Migrationshintergrund eine zentrale Rolle in der endgültigen beruflichen Weichenstellung und Integration in den Arbeitsmarkt, in der auch die Lehrer und ihre zugrundeliegende Einstellungen eine bedeutende und tragende Rolle übernehmen. Negative Einstellungen der Lehrer gegenüber Schülern mit Migrationshintergrund können zu einer ungerechtfertigten Ungleichbehandlung im schulischen Kontext (Anwar, 1998; Heckmann, 2015), zu einer benachteiligten Leistungsbeurteilung und folglich zu einem schlechten Schulabschluss führen (Glock, Kneer & Kovacs, 2013). Eine von Lehrern ausgehende Diskriminierung (Anwar, 1998; Große, 2015; Heckmann, 2015) kann ein Hindernis für die zukünftige berufliche Perspektive dieser Schüler darstellen.

Ziel dieses Forschungsvorhabens ist es, zu überprüfen, welche Einstellungen von Lehrern am Berufskolleg gegenüber Schülern mit Migrationshintergrund existieren und wie sie sich im Vergleich zu denen gegenüber Schülern ohne Migrationshintergrund unterscheiden. Diesem Kontext im Rahmen einer eigenen empirischen Studie an mehreren Berufskollegs nachgegangen.

Die Arbeit untergliedert sich in einen theoriebasierten Teil (Kapitel 2 – 5) und einen Forschungsteil (Kapitel 6 – 10). In den theoriebasierten Kapiteln werden inhaltliche Grundlagen zur Erschließung des Forschungsfeldes dargelegt. Im Kapitel 2 findet eine begriffliche Erläuterung zum Thema Migration sowie zum Anteil an Migranten im deutschen Schulsystem statt. Ausgewählte Aspekte innerhalb der mangelnden beruflichen und schulischen Integration von Personen mit Migrationshintergrund unter Berücksichtigung des Schulkontextes an Berufskollegs werden in Kapitel 3 beleuchtet. In Kapitel 4 werden sozialwissenschaftliche Erkenntnisse aus der Einstellungsforschung sowie deren Auswirkungen auf das menschliche Verhalten dargelegt und auf deren Messmöglichkeiten von Einstellungen eingegangen. Kapitel 5 bezieht sich auf bereits vorhandene empirische Erkenntnisse von Lehrereinstellungen gegenüber Schülern aus ethnischen Minderheiten.

Das darauffolgende Kapitel 6 dient der Ableitung untersuchungsleitender Hypothesen. In Kapitel 7 eröffnen sich der methodische Ansatz und das Studiendesign der empirischen Arbeit mit einer Erläuterung der Stichprobe, der Erhebungsmethoden sowie der Planung, Durchführung und Auswertung. Die aus der eigenen Studie gewonnenen Ergebnisse werden in Kapitel 8 erläutert. Im Anschluss daran findet eine Einordnung der Ergebnisse in den aktuellen Forschungsstand statt und führt dann in eine kritische Diskussion mit gleichzeitigen Ausblicken auf weitere Forschungsmöglichkeiten (Kapitel 9). Das abschließende Kapitel 10 endet mit einem Fazit zur gesamten Thesis.

2. Migration in Deutschland

Nach dem Statistischen Bundesamt (Statistisches Bundesamt, 2014a) sind mit Migranten alle Personen gemeint, die nach dem Jahr 1949 in der ersten Generation nach Deutschland zugewandert sind, in der zweiten und dritten Generation als Spätaussiedler oder eingebürgerte Zuwanderer nach Deutschland kamen sowie alle Menschen, die zwar in Deutschland geboren sind, von denen mindestens ein Elternteil zugewandert oder als Ausländer in Deutschland geboren ist.

Im Jahr 2013 waren circa 3,5 Millionen der Migranten Kinder und Jugendliche im schulpflichtigen Alter, davon waren der größte Teil ethnischer Minderheiten Schüler mit türkischer Herkunft (Statistisches Bundesamt, 2014). So sind Migranten, insbesondere die Gruppe der Türken, meist in den niederen Bildungsgängen überrepräsentiert (Alba, Handl & Müller, 1994; Caro, Lenkheit, Lehmann & Schwippert, 2009), besuchen häufiger die Haupt- und Förderschule (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2008), erreichen seltener mittlere bis höhere Schulabschlüsse (Christe, 2011) und haben ein sehr viel höheres Risiko, keinen Schulabschluss zu erhalten (Coneus, Gernandt & Saam, 2009; Granato & Kalter, 2001). Gerade einmal 10 % der Schüler mit Migrationshintergrund erlangten im Jahr 2013 die Allgemeine Hochschulreife, wobei vergleichsweise jeder dritte deutsche Schüler das Abitur erworben hat (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2014). Eine mangelnde gesellschaftliche und berufliche Integration kann durch eine Vielzahl unterschiedlicher Wirkungskräfte und Umstände erklärt werden (Kristen & Granato, 2007), welche im folgenden Kapitel näher untersucht werden.

3. Migranten im Berufskolleg

Das Berufskolleg zeichnet sich im Vergleich zu anderen Schulformen vor allem durch eine hohe Komplexität und Heterogenität in den Bildungsgängen, den anzustrebenden Schulabschlüssen sowie den damit verbundenen Leistungsniveaus und differenzierten Schülerprofilen aus. In einfach- und doppelqualifizierten Bildungsgängen wird eine berufliche Qualifizierung vermittelt, aber auch die Möglichkeit geboten, schulische Abschlüsse, vom Hauptschulabschluss bis hin zur Allgemeinen Hochschulreife zu erwerben (Qualitäts- und UnterstützungsAgentur – Landesinstitut für Schule, 2015). Das Berufskolleg ist dabei auf drei Säulen aufgebaut: erstens die duale Berufsausbildung, die eine betriebliche Ausbildung und den Besuch der Berufsschule umfasst, zweitens das Schulberufssystem mit der vollzeitschulischen Ausbildungsform gesetzlich anerkannter Berufe sowie drittens das Übergangssystem (Bildungsbericht, 2014; Christe, 2011).

Insbesondere im Übergangssystem besteht eine hohe strukturelle und teilnehmerbezogene Heterogenität mit einer Vielzahl von schulischen (Aus-)Bildungsmaßnahmen (Barabasch & Hartmann, 2011). Diese liegen unterhalb eines qualifizierenden Ausbildungsabschlusses (Bildungsbericht, 2014; Konsortium Bildungsberichterstattung, 2006), sollen zu einer Verbesserung berufsvorbereitender Kompetenzen für einen besseren Übergang in die Erwerbstätigkeit führen (Barabasch & Hartmann, 2011), aber auch die Möglichkeit bieten den Hauptschulabschlusses zu erwerben (Bildungsbericht, 2004). Im Übergangssystem sind daher leistungsschwächere, von der Arbeitslosigkeit betroffene Jugendliche – mit einem meist niedrigen sozio-ökonomischen Hintergrund, unterschiedlichen Bildungsaspirationen und Leistungsniveaus – aufzufinden (Barabasch & Hartmann, 2011). Die Vielzahl an Jugendlichen mit Migrationshintergrund gilt im Schulsystem als eine “Risikogruppe“ (Schmidt, 2011) mit einer überproportionalen Verteilung im Übergangssystem (Christe, 2011; Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 2010; Köhler, 2004) von allein 38 % im Jahr 2011 (Beicht & Granato, 2011).

3.1 Institutionelle Benachteiligung

Das meriokratische Prinzip des deutschen Schulsystems zielt eine Chancengleichheit aller Schüler im Erwerb von Bildungszertifikaten an, auf welcher unabhängig von sozialer Herkunft oder Lernausgangslagen alle Schüler auf Grundlage von Motivation, Leistung und Talent bestmöglich gefördert werden sollen (Groß & Lang, 2012) . Allerdings bereiten die strukturellen und rechtlichen Mechanismen des Schulsystems erhebliche Defizite in der Leistungs- und Integrationsfähigkeit dieser Schüler (Auernheimer, 2013; Gomolla, 2009), was auf Grundlage einer institutionellen Diskriminierung begründet wird (Auernheimer, 2013; Ditton & Aulinger, 2011; Gomolla, 2009). Dabei können die migrationsbedingten Lernausgangslagen wie Defizite in Sprache und Schrift (Geißler & Weber-Menges, 2008) und damit die Leistungsunterschiede zu deutschen Schülern durch institutionelle Fördermaßnahmen während der Schulzeit nicht ausreichend kompensiert werden (Solga & Dombrowski, 2009). Einmal in der Elementarstufe auftretende Leistungsdifferenzen erweitern sich in der Sekundarstufe I und II, wirken sich über Jahre kumulativ benachteiligend auf den schulischen Kompetenzaufbau der Migrantenschüler aus (Christe, 2011; Ditton & Aulinger, 2011) und vergrößern damit die soziale Ungleichheit in der Schule (van den Werfhorst & Mijs, 2010). Zudem bestimmen gesetzliche Rahmenbedingungen spezielle Anforderungs- und Leistungsprofile für die unterschiedlichen Schulformen an alle Schüler (Gomolla, 2009), wobei Migranten weniger aufgrund intellektueller, vielmehr auf Basis migrationsbedingter Defizite meist nicht das erforderliche Leistungsniveau für eine höhere Schulform wie das Gymnasium erfüllen können (ebd.). Dabei geschieht eine vermehrte Überweisung von leistungsdefizitären Schülern mit Migrationshintergrund auf Sonderschulen für Lernbehinderte (Gomolla, 2013), mit einer späteren Zuweisung auf Hauptschulen und in das Übergangssystem am Berufskolleg (Köhler, 2004; Groß & Lang, 2012), was nicht aufgrund „bösen Willens“ (Schulze & Soja, 2013, S. 201) passiert, sondern auf der Grundlage formaler Regeln und schulischer Routinen (ebd.). Folglich erleben Migranten eine geringere Übergangsempfehlung auf höhere weiterführende Schulen (Gomolla, 2013). Sie müssen zudem meist bessere Leistungen als ihre deutschen Mitschüler erbringen, um eine Gymnasialempfehlung von ihren Lehrern zu erhalten (Gomolla & Radtke, 2002). Damit spielt in schulischen Zuweisungsprozessen, nicht nur institutionelle Rahmenbedingungen, sondern auch die verantwortungsvolle Position der Lehrkräfte in der Einschätzung ihrer Schüler und in ihrer Empfehlung auf eine geeignete höhere Schulform eine bedeutende Rolle. Hinzu kommt eine bildungspolitische Nichtbeachtung der zugrundeliegenden Defizite von Migranten im Schulgesetz, wie sie beispielsweise in der Regelung einer längeren Prüfungszeit für Schüler mit Behinderungen aufzufinden ist, ist für die Gruppe der Migranten nicht geregelt (Vgl. Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskolleg, 2015) und ein weiterer institutioneller Aspekt, der zu einer Verringerung von Chancengleichheit führt (Gomolla & Radtke, 2002; Schulze & Soja, 2013).

Als Beispiel einer institutionellen Schwierigkeit für Schüler mit Migrationshintergrund erfährt im Berufskolleg die “Zwei-Fünfer-Regel“ (Prieb, 2012, S. 251). Schüler mit zwei mangelhaften Noten im Zeugnis müssen eine Nachprüfung in einem der beiden mangelhaften Fächer bestehen, um in eine höhere Schulstufe zugelassen zu werden (ebd.). Migranten erfahren diesbezüglich die Problematik in der Form, dass die schlechten Noten einerseits aus dem Fach Englisch, andererseits aus einem deutschsprachigen Fach heraus entstehen, also aus Sprachen heraus, die sie meist nicht in ihrem Heimatland gelernt haben und damit die Chance auf eine Versetzung gering ausfällt (ebd.).

3.2 Schulische und berufsvorbereitende Qualifikationen

In Bezug auf die schulische und berufliche Qualifikation von Schülern mit Migrationshintergrund kann das Phänomen der “Ethnisierung von geringer Bildung“ (Ramirez-Rodriguez & Dohmen, 2011, S. 290) auftreten – ein Erklärungsansatz, in dem die ethnische Zugehörigkeit als Hauptursache von mangelnder schulischer Leistung und schlechter Bildung verstanden wird (ebd.). Die bereits erwähnten kumulativen Defizite der vorher besuchten Schulformen können auch nicht in Bildungsgängen des Berufskollegs kompensiert werden und damit keine gleichen Übergangschancen für Migranten in Ausbildung und Erwerbstätigkeit eröffnen (Christe, 2011). Der Erfolg geeigneter Fördermaßnahmen insbesondere in den berufsvorbereitenden Bildungsgängen am Berufskolleg spielt folglich bei der Ausbildungsplatzsuche sowie für das spätere Arbeitsleben eine essentielle Rolle (Beicht, Granato & Matthes, 2014). Es fehlen hierzu jedoch ausreichende quantitative sowie qualitative Dokumentationen, die die Leistungsfähigkeit einzelner Schulmaßnahmen zur Minderung der mangelnden schulischen und beruflichen Qualifikation am Berufskolleg – insbesondere im Übergangssystem – darlegen, um eine langfristige Sicherung einer qualifizierenden Erwerbstätigkeit nachzuweisen (Christe, 2011). Hinzu weisen Jugendliche mit Migrationshintergrund aufgrund ihrer geringen formalen oder auch fehlenden Bildungsabschlüsse mangelnde Qualifikationen auf, die die Anforderungen der heutigen Arbeitswelt nicht erfüllen (Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 2010; Kristen & Granato, 2007). Jugendliche Migranten haben folglich erheblichere Schwierigkeiten im Arbeitsmarkt und ein erhöhtes Risiko, in die Arbeitslosigkeit zu geraten, als ihre deutschen Mitschüler (Groß & Lang, 2012). Die schulische Praxis versucht einerseits bildungsbenachteiligte Migrantenschüler in das Erwerbsleben zu integrieren (Solga, 2002). Aufgrund der dargelegten mangelnden Qualifikation erhalten Migranten meist nur Zutritt in beschäftigungsinstabile und von Arbeitslosigkeit bedrohte Branchen, in denen eine langfristige Anstellung unsicher ist und die Bezahlung sehr gering ausfällt (Bittlingmayer, Drucks, Gerdes & Bauer, 2010; Erben, 2009). Die geringen Schulerfolge sowie die niedrigen Ausbildungsbeteiligungs- und Erwerbstätigkeitsquoten bei jugendlichen Migranten (Heckmann, 2015; Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 2010) können allerdings nicht allein aufgrund mangelnder beruflicher Qualifikation oder institutioneller Benachteiligung begründet werden (Christe, 2011).

3.3 Sprachkompetenzen

Das Beherrschen der Landessprache spielt auch eine Schlüsselrolle für den erfolgreichen Kompetenzerwerb in der Schule, mit welcher der Zugang zu schulischen Bildungsinhalten eröffnet wird (Ramirez-Rodriguez & Dohmen, 2010). Schulische Leistungskriterien sind vornehmlich sprachlich fundiert (Fend, 1981) und werden als „ monolinguale(s) Selbstverständnis“ (Gogolin, 1994, S. 3) im deutschen Bildungssystem verstanden. Dabei führen mangelnde sprachliche Fähigkeiten zu erheblichen Problemen im Leseverständnis sowie im Erwerb der Schriftsprache (Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration, 2013) und damit zugleich zu Lernschwierigkeiten und einer Benachteiligung im Lernprozess (Kemper, 2015; Solga & Dombrowski, 2009). Im schulischen wie auch berufsschulischen Unterricht werden fachliche Leistungen anhand der Beherrschung der jeweiligen Bildungssprache des jeweiligen Faches gemessen, wobei Migranten Lernschwierigkeiten aufweisen (Chudaske, 2012). Es besteht damit ein enger Zusammenhang zwischen Sprachkompetenz, insbesondere der Beherrschung von Bildungssprache sowie Schulleistung und damit dem Erwerb von (höheren) Bildungsqualifikationen (Esser, 2006).

Das monokulturistisch ausgerichtete Schulsystem bietet auch hier keine Möglichkeiten, den Rückstand in der Sprachkompetenz soweit aufzuholen, dass Migrantenschüler und deutsche Schüler zum Ende der Grundschulzeit auf gleichem sprachlichen Niveau stehen (Baumert & Maaz, 2012; Solga & Dombrowski, 2009) und bis zur Sekundarstufe I beziehungsweise bis zur Sekundarstufe II auf dem gleichen Lern- und Leistungsniveau zu stehen (Baumert & Maaz, 2012). Eine Studie an zwei nordrheinwestfälischen Berufskollegs wiesen einen Mangel an systematischen und differenzierten Ansätzen zur Lese- und Rechtschreibförderung in den berufsvorbereitenden Lehrgängen der Berufskollegs für Migrantenjugendliche nach (Projektträger im Deutschen Zentrum für Luft- und Raumfahrt, 2012). Folglich bedingen Sprachprobleme Verständnisprobleme von Fachinhalten und führen zu schulischen Leistungsdefiziten, die wiederum zu einer mangelnden beruflichen Qualifikation und gesellschaftlichen Integration führen können. Es ist dabei fraglich, ob die Ursachen allein im externen Umfeld aufzufinden sind, oder ob nicht vielmehr die Jugendlichen selbst einen Teil zur mangelnden Teilhabe an der beruflichen Integration beitragen.

3.4 Teilnahme und Interesse am dualen Berufsausbildungssystem

Junge Migranten gelten als die Verlierer in der Bewerbung um Ausbildungsplätze (Geißler & Weber-Menges, 2008; Heckmann, 2015), da sie seltener in eine betriebliche Berufsausbildung (Christe, 2011) gelangen als Schüler ohne Migrationshintergrund. Eine Studie des Bundesinstituts für berufliche Bildung im Jahr 2014 wies nur 29 % der jugendlichen Migranten mit einer beruflichen Ausbildungsstelle nach, während im Vergleich 44 % der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund den Einstieg in eine berufliche Ausbildung erhielten (Bundesinstitut für berufliche Bildung, 2015). So kann das fehlende Interesse an einer Berufsausbildung ein weiterer Erklärungsansatz für die geringe Ausbildungsbeteiligung von Migranten sein (Granato, 2013). Studien haben allerdings nachgewiesen, dass die geringe berufliche Beteiligung weder am mangelnden Interesse noch am fehlenden beruflichen Engagement liegt (Beicht & Granato, 2009; Granato, 2013). Demnach waren im Jahr 2010 insgesamt 57% der Migrantenschulabgänger danach bestrebt einen Ausbildungsplatz in der dualen Berufsausbildung zu finden (Institut der deutschen Wirtschaft Köln, 2010). Auch wies eine Schulabgängerbefragung vom Bundesinstitut für berufliche Bildung im Jahr 2008 nach, dass Schulabgänger mit und ohne Migrationshintergrund sich nur wenig in ihren Bildungspräferenzen sowie in ihrer Bildungsaspiration unterscheiden und Migranten ein hoher Schulabschluss und eine gute Qualifikation genauso wichtig sind (Beicht & Granato, 2009). Es wird jedoch auch argumentiert, dass die Schule und insbesondere die Lehrer wichtige Ratgeber in der beruflichen Orientierung, Integrierung und Aufklärung von Berufschancen für die Schüler sind. Dabei werden die Möglichkeiten einer umfassenden Beratung und Berufsorientierung oftmals in den Bildungsgängen nicht durchgängig ausgeschöpft (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2014). Es bestehen beträchtliche Varianzen in Qualität und Quantität der schulischen Berufsberatungen, was sich negativ auf die Teilnahme an beruflichen Ausbildungsangeboten auswirkt (Beicht & Granato, 2009).

Zudem ist nachgewiesen, dass auch die Ausbildungsbetriebe selbst einen wesentlichen Anteil am Ausschluss vom Berufsausbildungssystem von Migrantenjugendlichen haben und es folglich weniger am jugendlichen Migranten selbst liegt (Erben, 2009), sondern eher an möglichen arbeitsmarktbezogenen Diskriminierungen der Betriebe (Beicht & Granato, 2009). Selbst bei gleicher Qualifikation erhalten Jugendliche mit Migrationshintergrund seltener einen Ausbildungsplatz als deutsche Jugendliche (Christe, 2011). Betriebe sind insbesondere daran interessiert, mögliche Konflikte unter den Angestellten unterschiedlicher Herkunft zu vermeiden und homogene Arbeitsgruppen zu schaffen (ebd.). Damit wird gleichzeitig unterstellt, dass jugendlichen Migranten aufgrund ihrer andersartigen Kultur und ihres meist starken religiösen Glaubens eine für das betriebliche Arbeitsklima störende Verhaltensweise aufzeigen (ebd.)

3.5 Religion und schulische Teilhabe

Inwieweit der religiöse Glaube der Migranten eine Rolle in der schulischen Integration und Teilhabe spielt, ist derzeit wenig erforscht (Anwar, 1998). Es kann festgestellt werden, dass dieser Aspekt auch nur einen bestimmten Anteil der Migranten als problematisch darstellt und nicht verallgemeinert werden kann. Beispielsweise kann das Glaubensbekenntnis muslimischer Schüler eine Schwierigkeit im schulischen Kontext bedeuten. Dabei führt die Religion zu keiner direkten Benachteiligung jener Schüler, jedoch ergeben sich in Hinblick zu Schülern mit islamischem Glauben während der Schulzeit zum Teil Probleme im Bereich der religiösen Erziehung, dem Tragen kulturell bedingter Kleidung oder auch der religiös bedingten Ernährungsweise (ebd.). Ein Schüler, der zu Hause von seiner Familie zu traditionellen Normen und religiösen Werten des Islams erzogen wird, im Umfeld der Schule dann andere Werte vermittelt bekommt, wird nach Anwar (1998) zunehmend Probleme haben, sich in das Schulsystem und in die kulturelle Mehrheitsgesellschaft der Deutschen zu integrieren. So ist beispielsweise allein schon eine gemeinsame Partizipation am Religionsunterricht mit den deutschen Mitschülern oder auch eine aktive Teilnahme am Schwimmunterricht – insbesondere für Muslimmädchen – kaum oder nur unter besonderen Bedingungen möglich (ebd.). Damit kann von Anfang an bereits eine schulische Separation gegeben sein, die sich dann in das Arbeitsleben hinein ausweiten kann (ebd.). Auch in Bezug zum Lehrer-Schüler-Verhältnis kann die interreligiöse Dimension eine bedeutende Rolle spielen (Josza, 2009). Dabei besteht bei Schülern die Sorge einer schulischen Benachteiligung, Vorverurteilung oder durch diskriminierenden Praktiken – zum Beispiel einer schlechteren Notengebung – aufgrund ihrer Religion dem Lehrer ausgesetzt zu sein (ebd.).

Zusammenfassend kann konstatiert werden, dass Benachteiligung von Migranten aufgrund unterschiedlicher Ursachen begründet werden kann. Jedoch spielt auch die verantwortungsvolle Position der Lehrkraft in der schulischen Integration und Leistungsfähigkeit von Schülern mit Migrationshintergrund, deren zugrundeliegende Einstellungen gegenüber Migrantenschüler eine wichtige und tragende Rolle.

4. Einstellungen

Viele Sozialwissenschaftler haben sich in den letzten Jahrzehnten einer teils kontroversen definitorischen Festlegung von Einstellungen gewidmet. Vor allem in Bezug auf den Aspekt der Resistenz und Dauer von Einstellungen bestehen starke Differenzen (Erber, Hodges & Wilson, 1995). Einerseits sind Einstellungen beständige Organisation von motivationalen, emotionalen und kognitiven Prozessen (Krech & Crutchfield, 1948) oder über mehrere Jahre langanhaltend (Brown, 1970; Hogg & Vaughan, 2005), andererseits erkannten Studien, dass Einstellungen nach Situation und verfügbarer Information doch wiederum flexibel und schnell veränderbar sind (Erber, Hodges & Wilson, 1995).

Unumstritten ist, dass der Aspekt der wertenden Beurteilung ein Kernaspekt bei der Definition von Einstellungen ist. Aktuell und umfassend ist von daher die definitorische Abgrenzung von Eagly & Chaiken (1993, S.1), die Einstellungen als „psychische Tendenz, die dadurch zum Ausdruck kommt, dass man ein bestimmtes Objekt mit einem gewissen Grad an Zuneigung oder Ablehnung bewertet.“ verstehen. Richtung und Valenz von Einstellungen spielen somit eine wichtige Rolle für ihr Verständnis (Haddock & Maio, 2014).

4.1 Einstellungen – ihre Entstehung

Einstellungen entwickeln sich aufgrund einer genetischen Disposition (Eagly und Chaiken, 1993; McGuire, 1985). So wies eine Zwillingsstudie nach, dass die genetische Veranlagung Einfluss auf die spätere Einstellung in Form der Wahl des Freundeskreises oder des Lebenspartners hat (Tesser, 1993). Einstellungen werden dabei eher als eine Art Nebenprodukt genetisch bedingter Persönlichkeitsfaktoren (Wänke & Bohner, 2006) und weniger als genetisch festgesetzte Persönlichkeitsfaktoren (Rothenstein, 2011; Zimbardo & Gerrig, 2008) gesehen.

Einstellungen können allerdings auch durch unterschiedliche Prozesse erworben werden (Wänke & Böhner, 2006). Auf einer lerntheoretischen Ebene wird ihre Entstehung durch subjektive Erfahrungen oder durch Sozialisierungsprozesse erklärt (Allport, 1935; Erwin, 2002; Rothenstein, 2011; Wänke & Bohner, 2006). Diese beruhen zum Beispiel auf klassischen sowie operanten Konditionierungsprozessen (Wänke & Bohner, 2006a). Dabei werden in operanten Prozessen Reaktionen mit positiven Konsequenzen positiv konditioniert und negative Konsequenzen negativ konditioniert (Hahnzog, 2011). Beispielsweise belohnen Eltern ihre Kinder für Handlungen, die mit ihren Ansichten übereinstimmen (ebd.). Im Rahmen des Modelllernens (Wänke & Bohner, 2006a) stehen insbesondere Kinder als potenziell Lernende im Fokus. Wenn sie wiederholt negatives Verhalten ihrer Bezugspersonen gegenüber bestimmten Menschen beobachten, so ist die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass sie diese Einstellungen übernehmen und sich zu eigen machen (ebd.). Ähnliches gilt auch für Gruppen, in denen die Gruppenzugehörigkeit an die Übernahme bestimmter Einstellungen geknüpft ist (Bohner & Wänke, 2002).

Einstellungen entstehen auch in Abhängigkeit von internen Zuständen, also auf der Grundlage eigener Gefühlswahrnehmungen, wobei dieser Prozess durch externe Einflussfaktoren Limitationen unterliegt (Wänke & Bohner, 2006a). Eine Einstellung kann auch rein situativ eher positiv oder negativ ausfallen (zum Beispiel wetterabhängig) (ebd.). Außerdem wird die Entstehung von Einstellungen aufgrund von heuristischen Denkprozessen vermutet (ebd.). So kann ein Reiz (zum Beispiel die Eigenschaft einer Person) einen Verarbeitungsprozess bei einer anderen Person anstoßen, der eine verallgemeinernde Einstellung nach sich zieht. Ein wahrgenommener Doktortitel zum Beispiel kann zur Einstellung führen, einem „Experten“ (ebd., S. 416) zu begegnen. Im Rahmen von Kapitel 4.3, in dem es darum geht, wie Einstellungen kognitiv repräsentiert werden, werden in Bezug zur Einstellungsentstehung Teilaspekte aufgegriffen und differenzierter betrachtet.

4.2 Funktionen von Einstellungen

Einstellungen befriedigen psychologische Bedürfnisse des Menschen (Haddock & Maio, 2014). In der wissenschaftlichen Erforschung dieser Bedürfnisse hat die Funktionstheorie von Katz (1960) einen besonderen Stellenwert eingenommen (ebd.), diese im Laufe der Jahre stetig weiter differenziert wurden. Nach Katz (1960) ergeben sich vier Hauptfunktionen von Einstellungen.

1. Ökonomie- und Wissensfunktion: Einstellungen helfen dabei, die eigene Umwelt zu ordnen und zu strukturieren. Sie werden als Mittel zum vereinfachten Abwägen und damit zur kognitiven Ressourcenschonung genutzt (Smith, Brunner & White, 1956), indem sie die Ausführung von Urteilen erleichtern (Bohner & Wänke, 2002; Haddock & Maio, 2014).
2. Utilitaristische Funktion: Einstellungen dienen dazu, die vom Einstellungsobjekt ausgehenden Belohnungen zu maximieren beziehungsweise erwartete Bestrafungen zu minimieren (Haddock & Maio, 2014; Shavitt, 1990). Dies drückt sich auch im Verhalten aus. Personen essen beispielsweise bevorzugt Gerichte, die ihnen schmecken oder gehen auf Menschen zu, die sie persönlich interessant und attraktiv finden (Bohner & Wänke, 2002).
3. Funktion der sozialen Anpassung: Einstellungen helfen Menschen dabei, sich mit den Personen zu identifizieren, die sympathisch erscheinen und von anderen zu differenzieren (Haddock & Maio, 2014). Hierbei spielt die soziale Kategorisierung als Ausdruck der jeweiligen Statusbeziehungen zwischen der Eigen- und Fremdgruppe eine wichtige Rolle (Heitmeier, Küpper & Zick, 2012; Petersen & Six, 2008). Durch das Teilen gleicher Einstellungen innerhalb einer Gruppe, erleben Personen sich als Teil einer Gruppe (Smith et al., 1956; Bohner & Wänke, 2002). Dies ist nach der Theorie der sozialen Identität (Tajfel & Turner, 1986) darauf begründet, dass Individuen bestrebt sind ein positives Selbstkonzept und positive soziale Identität für sich zu erhalten. Die Mitgliedschaft zu einer sozialen Gruppe, und ihrer Bewertung, ist dabei ein Teil ihrer positiven Identität, mit der sich durch Vergleiche die Eigengruppe favorisiert, positiver beurteilt als die Fremdgruppe und damit eine Abgrenzung beider Gruppen stattfindet (Zick, 2002). Allerdings kann dies damit zur Entstehung von Vorurteilen, Rassismus und Diskriminierung gegenüber der Fremdgruppe und Mitglieder dieser Gruppe führen (Heitmeier, Küpper & Zick, 2012).
4. Ich-Verteidigungsfunktion: Einstellungen dienen der Aufrechterhaltung des eigenen (positiven) Selbstkonzeptes und drücken zentrale Werte des Individuums aus (ebd). Dies hat laut Smith et al. (1956) eher den Charakter einer Externalisierung als einer Abgrenzung von negativ besetzten Objekten oder Personen. So dient beispielsweise eine vorurteilsbehaftete Einstellung gegenüber Menschen aus anderen Kulturkreisen auch der Wahrung eigener Werte und der eigenen Identität.

4.3 Inhaltliche Komponenten von Einstellungen

In Bezug auf die inhaltliche Ausgestaltung des Einstellungskonstrukts hat das 3-Komponenten-Modell von Rosenberg und Hovland (1960), das Einstellungen auf einer mehrdimensionalen Ebene betrachtet (Aizen & Fishbein, 1980), einen bis heute fast kritikfreien wissenschaftlichen Konsens erfahren (Greenwald, 1989; Rothenstein, 2011). Demnach setzen sich Einstellungen inhaltlich aus drei Komponenten zusammen: der kognitiven, der affektiven sowie der verhaltensbezogenen Komponente (Abbildung 1), die bei der Gesamtbewertung einer Person, eines Objektes oder einer Sache zum Ausdruck kommen können (Breckler, 1984; Eagly & Chaiken, 1993; Haddock & Maio, 2014).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Grafische Darstellung des 3-Komponentenmodells nach Bierhoff (2006, S.328)

Die verhaltensbezogene Dimension einer Einstellung umfasst jene Verhaltensweisen, die gegenüber einem Einstellungsobjekt ausgeführt wurden oder ausgeführt werden sollen (Haddock & Maio, 2014). Verhaltensweisen können dabei eine Grundlage von Einstellungen darstellen (ebd.), aber sie können auch die Einstellung eines Menschen widerspiegeln (Bohner & Wänke, 2002; Eagly & Chaiken, 1993; Rothenstein, 2011).

Die affektive Dimension unterstreicht die Bedeutung von Emotionen, die mit einem Einstellungsobjekt verbunden sind (Haddock & Maio, 2014). Allein der Kontakt mit einem Einstellungsobjekt kann eine spontane, affektive Reaktion hervorrufen, welche die persönliche Einstellung fortan maßgeblich prägt (ebd.).

Nach Haddock und Maio (2014, S.200) besteht die kognitive Komponente von Einstellungen aus „… Überzeugungen, Gedanken und Merkmale, die mit einem Einstellungsobjekt verbunden sind“. Es handelt sich um eine Wissensstruktur als Teil eines heuristischen Einstellungskonstrukts, das auf einem individuellen „belief-System“ (Mayerl, 2009, S. 25) fußt. Im Falle der Bewertung sozialer Gruppen als Einstellungsobjekt bilden häufig Stereotype die kognitive Komponente einer Einstellung, über die sich im Rahmen einer Heuristik verallgemeinernden Haltung über Mitglieder bestimmter Gruppen entwickeln, während individuelle Aspekte nicht berücksichtigt werden (Aronson, Wilson & Akert, 2004).

4.5 Kognitive Prozesse in der Einstellungsbildung

Um zu erkennen, weshalb sich eine bestimmte Einstellung bei einer Person ausprägt und bei einer anderen Person nicht, ist es wichtig zu erfahren, welche zugrunde liegenden kognitiven Prozesse sich hinter einer Einstellungsbildung verbergen. Es geht dabei um die gedankliche Aufnahme, Verarbeitung und Speicherung von Informationen innerhalb einer Wissensstruktur (Hofbauer, Körner, Nikolaus & Poost, 2009; Greenwald & Banaji, 1995) und der damit verbundenen sozialen Wahrnehmung, mit deren Hilfe der Mensch sich und seine Umwelt wahrnimmt (Pendry, 2014; Wänke & Bohner, 2006).

Mit Hilfe des Modells der Assoziativen Netzwerke (Smith, 1998) – einem aus der sozialen Kognitionsforschung bekanntem Modell der Repräsentation von Wissensstrukturen – sollen kognitive Prozesse, die im Zusammenhang mit der Entwicklung von Einstellungen relevant sind, im Detail erklärt werden. Das Modell beruht auf der Vorstellung von Konzepten und Assoziationen, die in einer Netzwerkstruktur miteinander verbunden sind (Strohner, 2013). Konzepte bestehen dabei aus bereits gespeicherten oder neuen Informationen von Eigenschaften oder Merkmalen über ein Einstellungsobjekt, die im Modell als Knoten dargestellt werden (Smith, 1998). Assoziationen dienen dabei der Verlinkung zwischen zwei oder mehreren Konzeptknoten (ebd.). Ein Link entsteht, wenn unterschiedliche Konzepte (zum Beispiel Türken und Kopftuch) gemeinsam aktiviert und mental verarbeitet werden (Smith, 1998). Je öfter sie aktiviert werden, desto mehr verstärken sich die Links. (ebd.). Je mehr Verknüpfungen ein Knoten besitzt, umso stärker prägt sich dieser aus im Gesamtbild gegenüber einem Einstellungsobjekt aus (ebd.).

Aktivierung von Netzwerken

Wird ein Knoten innerhalb des Netzwerkes mit Hilfe eines Primes, einem Stimulus aktiviert (Higgins, Roles & Jones, 1977), so können sich Assoziationen entlang der Verbindungslinien auf andere Knoten ausbreiten und diese mitaktivieren (Schrangl, 2012). Diese in Gang gesetzten Informationsverarbeitungsprozesse haben dann einen maßgeblichen Einfluss auf die wertende Beurteilung und prägen damit die Einstellung gegenüber einer Person oder Personengruppe (Higgins, Roles & Jones, 1977; Pendry, 2014) (Abbildung 2). Die Konsistenz und Inkonsistenz einer Information spielen in diesem Zusammenhang eine bedeutende Rolle (Glock, Krolak-Schwerdt & Klapproth, 2013). Informationen, die konsistent mit einer bestimmten sozial vorherrschenden Kategorie (Migranten – arbeitslos) sind, führen eher zu einem heuristischen Denken (ebd.). Es sind damit die assoziativen Links innerhalb des Netzwerkes gemeint, die die starken Einstellungen darstellen und resistenter (Krosnick & Petty, 1995) sowie stabiler gegenüber Veränderungen sind (Visser & Krosnick, 1998). Die Besonderheit liegt dabei in der schnellen und impulsiven Aktivierung (Devine, 1989; Gawronski, Strack & Bodenhausen, 2009; Greenwald & Banaji, 1995). Da konsistente Informationen weniger verknüpft sind, werden sie weniger durch andere Knoten und Links aktiviert als Knoten mit inkonsistenten Informationen (Stangor & McMillan, 1992).

Inkonsistente Information wiederum lösen keine unbewusste Aktivierung sozialer Kategorien aus, sondern erfordern stattdessen eine umfassende Bewertungs- und Eindrucksbildung (Fiske & Neuberg, 1990; Glock, Krolak-Schwerdt & Klapproth, 2013). Inkonsistene Informationen beruhen dabei häufig auf persönlichen Erfahrungen, die von normativen Vorstellungen abweichen (Hastie & Kumar, 1979). Damit sind inkonsistente Informationen salient und stehen in Widerspruch mit den anderen konsistenten Informationen (Smith, 1998). Um den Widerspruch aufzulösen und einen kohärenten Sinn hinter dieser den eigenen Erwartungen widersprechenden Information erklären zu können, benötigt eine Person folglich mehr Zeit und kognitiven Aufwand (ebd.). Es werden damit neue assoziative Verbindungen innerhalb des Netzwerkes geschaffen, diese zu einer tieferen kognitiven Informationsverarbeitung beitragen. Letztlich führt dies zu einer Vergrößerung der Gesamtstruktur des Netzwerkes (ebd.). Zwischen konsistenten Knoten finden sich am wenigsten Verbindungen, während zwischen inkonsistenten-inkonsistenten sowie konsistenten-inkonsistenten Knoten die meisten Verknüpfungen auftreten (Stangor & McMillan, 1992; Smith, 1998). Inkonsistente Informationen führen demnach zu einer stärkeren Erinnerungsleistung (Stangor & McMillan, 1992). Abbildung 2 verdeutlicht dies am Beispiel der Einstellungsbildung gegenüber Migranten.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Einstellung als assoziatives Netzwerk nach Fazio (1989) am Beispiel Migranten mit inkonsistenten und konsistenten Informationen (eigene Darstellung). Je dicker die Verbindungslinien, umso enger die Assoziationen.

Kurzum, je mehr individuelle und damit inkonsistente Erfahrungen ein Urteiler erlebt, umso weniger erfolgt die eigene Eindrucksbildung auf Grundlage eines kategorisierenden und heuristischen Denkens.

Richtung und Stärke von Einstellungen

Innerhalb dieser Netzwerkverbindungen spielt jedoch auch die Richtung und die Stärke eine bedeutende Rolle in der Ausprägung einer Einstellung. Hier wird in der Wissenschaft der eindimensionale sowie der zweidimensionale Ansatz diskutiert (Haddock & Maio, 2014). Beim eindimensionalen Ansatz wird die Einstellung entlang einer gemeinsamen bipolaren Bewertungsdimension mit positiven und negativen Endpolen gemessen (ebd.) (Abbildung 3).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Eindimensionale Sichtweise der Einstellungsstruktur nach Haddock & Maio (2014, S.214)

Diese ist allerdings nicht ausreichend, um eine umfassende Betrachtung aller Komponenten in der Einstellungsbildung zu berücksichtigen (Cacioppo, Gardner & Berntson, 1997). Die zweidimensionale Sichtweise berücksichtigt darüber hinaus mögliche Kombinationen zwischen negativen und positiven Dimensionen (ebd.). Hierbei werden positive und negative Komponenten einer Einstellung auf zwei voneinander getrennten Dimensionen gemessen (ebd.). Während auf der einen Dimension der Anteil an positiven Einstellungselementen festgehalten wird, werden auf der zweiten Dimension die negativen Anteile bestimmt (Haddock & Maio, 2014) (Abbildung 4).

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