Spielend Kompetenzen entwickeln. Serious Games in der beruflichen Aus- und Weiterbildung


Masterarbeit, 2015

94 Seiten, Note: 1,8


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abstrakt

Abstract

1. Einleitung

2. Begriffserklärungen
2.1 Definition Spiel
2.2 Definition Serious Games
2.3.1 E-Learning
2.3.2 Edutainment
2.3.3 Digital Game-Based Learning

3. Klassifikation von Serious Games
3.1 Klassifizierung anhand der Spielmechanik und der Zielgruppe
3.2 Das „Paderborner Modell“
3.3 Serious-Games-Typologie von Ratan und Ritterfeld

4. Die konstruktivistische Lernkultur
4.1 Konstruktivismus
4.2 Kompetenzen und Qualifikationen
4.3 Die Bedeutung der konstruktivistischen Lernkultur für die berufliche Bildung

5. Serious Games in der beruflichen Bildung
5.1 Der Einsatz von Serious Games im beruflichen Kontext
5.2 Praxisbeispiel: Der Vodafone Code

6. Die Kompetenzentwicklung durch Serious Games
6.1 Welche Kompetenzen werden durch Serious Games gefördert?
6.2 Wie können die identifizierten Kompetenzen durch Serious Games aus bildungswissenschaftlicher Sicht gefördert werden?

7. Fazit

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abstrakt

Obwohl Computerspiele in der Öffentlichkeit unter negativen Vorzeichen diskutiert werden, richtet sich der Blick verstärkt auf die positiven Potenziale. Da die positiven Potenziale im Bildungsbereich gesehen werden und Computerspiele an Bedeutung gewinnen, erhält die Frage nach der Verknüpfung von Arbeit, Spiel und Freizeit neue Aktualität. Serious Games bilden die Schnittstelle zwischen Unterhaltungstechnologien und Anwendungen im institutionellen Bereich und im Bildungssektor und kommen in der beruflichen Bildung als Teil der Aus- und Weiterbildung zum Einsatz. Diese Arbeit wird der Frage nachgehen, welche Kompetenzen durch Serious Games gefördert werden. Anschließend wird die Frage, wie die identifizierten Kompetenzen durch Serious Games aus bildungswissenschaftlicher Sicht gefördert werden können, beantwortet. Die Beantwortung der Fragestellungen erfolgt durch die Analyse der vorhandenen Literatur. Es kann festgestellt werden, dass Serious Games das aktive-, konstruktive-, selbstgesteuerte-, soziale-, emotionale- und das situierte Lernen fördern. Zudem fördern sie die soziale-, kognitive- und persönlichkeitsbezogene Kompetenz, Medienkompetenz und die Sensomotorik. Zur Beantwortung der zweiten Frage wurden Rahmenbedingungen und Erfolgsfaktoren erarbeitet, die sich aus der Auseinandersetzung mit der Lerntheorie des Konstruktivismus ergeben. Der Konstruktivismus bildet die bildungswissenschaftliche Grundlage der Arbeit.

Schlagworte:

Serious Games, Berufliche Bildung, Kompetenzentwicklung

Abstract

Although video games are often viewed in a negative light in public debate, the focus is increasingly shifting towards their positive potential. As this positive potential is seen in the field of education and video games are gaining in importance, the question of the connection between work, game, and leisure is of renewed interest. Serious Games form the interface between entertainment technology and applications in the institutional and educational fields and are used in vocational training as part of basic and advanced training. This paper will examine which skill sets are promoted by Serious Games. In conclusion, the question how the identified skills can be promoted from a learning science standpoint will be answered. The research questions will be addressed via an analysis of the available literature. It can be ascertained that Serious Games promote active, constructive, self-regulated, social, emotional, and situated learning. They also promote social, cognitive, and personality-related competency, media literacy, and sensorimotor skills. In order to answer the second question, frameworks and success factors resulting from an engagement with the learning theory of constructivism were developed. Constructivism forms the learning science foundation for this paper.

Keywords:

serious games, vocational training, skill development

1. Einleitung

„Computerspiele trainieren die perfekten Arbeitnehmer der Zukunft.“

(de Witt und Ganguin 2011, S. 99)

Lernen durch Computerspiele? Der Gedanke scheint auf den ersten Blick abwegig, da in der öffentlichen Diskussion das Thema Computerspiele vielfach unter negativen Vorzeichen diskutiert wird. Hierzu zählen die oft diskutierten Effekte in den Bereichen feindselige Einstellung und aggressives Verhalten. Zudem werden die Auswirkungen der „Killerspiele“, das Suchtpotenzial von Computerspielen, die Gefahr der Isolation und der Zusammenhang zwischen Übergewicht und regelmäßiger Computerspielnutzung thematisiert. Obwohl Computerspiele in der Öffentlichkeit skeptisch betrachtet werden und mit einer erhöhten Gewaltbereitschaft und Jugendgefährdung in Zusammenhang gebracht werden, richtet sich der Blick verstärkt auf die positiven Potenziale, die insbesondere im Bildungsbereich und in der Gesundheitsförderung gesehen werden (vgl. Breuer 2010, S. 13; Ganguin 2010, S. 272; Lampert, Schwinge und Tolks 2009, S. 1; Marr 2010, S. 12).

Beispiele sind Exergames, bei denen der Spieler Körpereinsatz zeigen muss, um einen Spielerfolg zu erzielen, und Serious Games, die als interaktive und unterhaltsame Bildungsprogramme betrachtet werden und die Schnittstelle zwischen Unterhaltungstechnologien und Anwendungen im institutionellen Bereich und im Bildungssektor bilden. Die letzte Gruppe von Spielen steht im Mittelpunkt der Masterarbeit. Serious Games gewinnen zunehmend an Bedeutung, was sich an der steigenden Zahl von Angeboten, wachsender Verkaufszahlen und zunehmenden Forschungsvorhaben, Veröffentlichungen und Veranstaltungen zeigt. Serious Games kommen in unterschiedlichen Einsatzbereichen als Teil der Aus- und Weiterbildung zum Einsatz. Auf Grund der zunehmenden Bedeutung von Computerspielen erhält die Frage nach der Verknüpfung von Arbeit, Spiel und Freizeit neue Aktualität. Gegenwärtig wird darüber nachgedacht, ob Serious Games für formale Lernvorgänge in der beruflichen Aus- und Weiterbildung hilfreich sein können (vgl. Ganguin 2010, S. 177,272; Lampert et al. 2009, S. 1f.; Marr 2010, S. 12ff.).

„Dadurch wird Computerspielen ein zunehmend nutzbringender Aspekt attestiert, der auch ‚ernste‘ Tätigkeiten wie Lernen und Arbeiten umfasst. Aus einer solchen Perspektive beginnen die Grenze zwischen den ehemals getrennten Lebensbereichen Spiel vs. Arbeit zu verschwimmen, und das Spiel wird mit positiven Begriffen beschrieben anstatt als Nicht-Ernst, Nicht-Arbeit, Nicht-Wirklichkeit.“ (Ganguin 2010, S. 272) Somit erleben wir eine Trendwende, bei der Computerspiele neu bewertet werden. Sie sind nicht mehr auf die negative Semantik ‚dick‘ und ‚doof‘ beschränkt, sondern auf die Attribute ‚gesund‘ und ‚schlau‘. Demnach gewinnt eine ganzheitliche Perspektive auf Computerspiele an Raum (vgl. Ganguin 2010, S. 272f.).

Die theoretische Masterarbeit setzt sich mit dem Thema „Spielend Kompetenzen entwickeln – Serious Games in der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ auseinander. In der Masterarbeit stehen nicht die sozial weniger erwünschten mit Computerspielen in Verbindung gebrachten Lernprozesse im Vordergrund, sondern die Frage nach der Kompetenzförderlichkeit durch Serious Games, da diese in Bezug auf Erwachsene kaum diskutiert wird. Es werden die Fragestellungen

- Welche Kompetenzen werden durch Serious Games gefördert?
- Wie können die identifizierten Kompetenzen durch Serious Games aus bildungswissenschaftlicher Sicht gefördert werden?

durch die Analyse der vorhandenen Literatur beantwortet.

Zu Beginn werden in Kapitel 2 grundsätzliche Begrifflichkeiten im Zusammenhang mit Serious Games erläutert und der Versuch unternommen, Serious Games von weiteren digitalen Lernangeboten (E-Learning, Edutainment, Digital Game-Based Learning) abzugrenzen. Im Anschluss liefert Kapitel 3 einen Überblick über die Klassifikation von Serious Games, welche anhand der Spielmechanik und der Zielgruppe, dem „Paderborner Modell“ und der Serious-Games-Typologie von Ratan und Ritterfeld vorgestellt wird. Kapitel 4 befasst sich mit der Lerntheorie „Konstruktivismus“, innerhalb welcher Serious Games verortet werden können. Darauf aufbauend wird die Bedeutung der konstruktivistischen Erkenntnisse für die berufliche Aus- und Weiterbildung aufgezeigt und die notwendigen Kompetenzen für das Ausschöpfen des Potenzials von Serious Games dargestellt. In Kapitel 5 wird der Einsatz von Serious Games im beruflichen Kontext betrachtet, da Unternehmen auf Grund der hohen Kosten für die Aus- und Weiterbildung von Mitarbeitern, der Möglichkeit zur Integration in den Arbeitsvollzug und dem gegenwärtigen Medienkonsum hin zu mehr Interaktion, Multitasking und informellem Lernen zunehmend ein steigendes Interesse an Serious Games zeigen, welche überwiegend motivationale Faktoren eines Spiels im Umfeld der Weiterbildung und des Wissenserwerbs nutzen. Das Haupteinsatzgebiet von Serious Games in der beruflichen Bildung stellen Corporate Games dar. Darüber hinaus finden sie im Recruiting, Führungsnachwuchstraining, im Kontext der Berufsvorbereitung, Ausbildungsförderung, berufliche Integrationsförderung und als Marketinginstrument großer Unternehmen Anwendung. Das Kapitel endet mit dem Praxisbeispiel „Der Vodafone Code“. Abschließend wird in Kapitel 6 auf die bereits genannten Fragestellungen bezüglich der Kompetenzförderlichkeit durch Serious Games eingegangen. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung, wie die identifizierten Kompetenzen durch Serious Games aus bildungswissenschaftlicher Sicht gefördert werden, trägt die bildungswissenschaftliche Auseinandersetzung aus Kapitel 4 bei.

2. Begriffserklärungen

2.1 Definition Spiel

Obwohl Spielen und Lernen in der menschlichen Entwicklung seit jeher eng miteinander verbunden sind und die Kopplung auch im Tierreich besteht, welche sich z. B. in den Kampf- und Jagdspielen juveniler Säugetiere manifestiert, war die Auffassung in vormoderner Zeit, dass Spiele überwiegend problematische Züge aufweisen. Die Angehörigen der herrschenden Stände standen Karten- und Würfelspiele und karnevalesken Formen der Unterhaltung kritisch und ablehnend gegenüber (vgl. Breuer 2010, S. 7; Fromme, Biermann und Unger 2010, S. 40). Im modernen Humanismus entwickelte sich eine positivere Sichtweise auf das Spiel, weshalb von einer „Rehabilitierung des Spiels“ gesprochen wird. Friedrich Schiller zählt zu den Vertretern dieser neuen Sichtweise und spitzte in seinen Briefen zur Ästhetischen Erziehung die These zur humanistischen Deutung des Spiels zu, „dass der Mensch eigentlich nur dort ganz Mensch ist, wo er spielt.“ (Fromme, Biermann und Unger 2010, S. 40) Demnach ist für Schiller das Spiel nicht ausschließlich ein Zeitvertreib, sondern der Ursprung von Kultur und Ästhetik. Trotz der Rehabilitierung des Spiels blieb die skeptische Perspektive bezüglich des Spiels erhalten, da einerseits Schillers Spielbegriff eng an den Begriff der ästhetischen Kunst angelehnt war und andererseits das moderne Denken neben dem Humanismus und der Neubewertung des Ästhetischen durch das, was Max Weber als protestantische Ethik bezeichnete, gekennzeichnet war (vgl. Fromme et al. 2010, S. 41).

„Dieser asketisch ausgerichtete und nicht zuletzt mit der Reformation verbreitete »Geist des Kapitalismus« reglementiert nach Weber zunehmend die gesamte Lebensführung und geht einher mit einer Abwertung und Ablehnung des Unmäßigen, des Müßiggangs, des Vergnügens, des Spielens usw., also jener Phänomene, die mit der kapitalistischen Rationalisierung des Alltagslebens nicht vereinbar scheinen.“ (Fromme et al. 2010, S. 41).

Obwohl die evolutionäre Verbindung von Spiel und Lernen ein natürlicher Zustand ist, wurde dieser durch die institutionalisierten Formen der Bildung und des Lernens aufgehoben. Es verfestige sich eine Trennung zwischen Lernen (Arbeit) und Spielen (Freizeit) (vgl. Breuer 2010, S. 7). Die Lernkultur des deutschsprachigen Raumes betrachtet die Synthese aus Lernen und Spielen kritisch. Allerdings zeigt sich in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung, dass Spielen und Lernen keine Gegenpole bilden und die gesellschaftlichen Stereotype, „die einen kausalen Zusammenhang zwischen einem angeblichen Werteverfall der Jugend und dem übermäßigen Gebrauch von Computerspielen proklamieren“ (von der Heiden, Bock, Richert und Jeschke 2011, S. 404) verblassen (vgl. von der Heiden et al. 2011, S. 404). Zudem zeigten Versuche der (modernen) Pädagogik, Spielen und Lernen (wieder) zusammenzuführen, dass die Trennung nicht unumstößlich ist (vgl. Breuer 2010, S. 7). Unter der Bezeichnung „Edutainment“ (=Entertainment Education) wurde im 20. Jahrhundert „die Verbindung von edukativen Inhalten und spielerischen bzw. unterhaltenden Elementen zu einem zentralen Thema in Pädagogik, Psychologie und anverwandten Disziplinen, die sich mit Lehren und Lernen befassen.“ (Breuer 2010, S.7) Computerspiele für Lernzwecke nutzbar zu machen, erfuhr in der Forschung auf Grund der Ablösung des Schlagwortes Edutainment durch „Digital Game-Based Learning“ und „Serious Games“ einen enormen Aufmerksamkeitszuwachs (vgl. Breuer 2010, S. 8). Die etablierten „Lern- und Bildungsmedien“ werden im anschließenden Gliederungspunkt vorgestellt.

Eine allgemein gültige Spieldefinition existiert auf Grund unterschiedlicher Betrachtungswinkel nicht, weshalb nachfolgend die Spielkennzeichen nach Johan Huizinga und Roger Caillois dargestellt werden (vgl. Thimm 2010, S. 9). Sie tragen dazu bei der Bestimmung des Spiels näher zu kommen.

Johan Huizinga gilt als einer der bedeutendsten Vertreter einer anthropologisch-phänomenologischen Spielbetrachtung und beschreibt in seinem Werk „Homo Ludens“ (Originalerscheinungsjahr 1938) das Spiel als „eine freiwillige Handlung oder Beschäftigung, die innerhalb gewisser festgesetzter Grenzen von Zeit und Raum nach freiwillig angenommenen, aber unbedingt bindenden Regeln verrichtet wird, ihr Ziel in sich selber hat und begleitet wird von einem Gefühl der Spannung und Freude und einem Bewusstsein des ´Andersseins´als das ´gewöhnliche Leben´.“ (Thimm und Wosnitza 2010, S. 37). Huizinga legte mit den Versuch das Phänomen Spiel zu erklären die erste anthropologisch-kulturhistorische Perspektive auf das Spiel vor (vgl. Thimm und Wosnitza 2010, S. 37). Dem Spiel liegen nach Huizinga die Merkmale „freies Handeln“, „nicht das gewöhnliche Leben“ und die „Abgeschlossenheit und Begrenztheit“ zugrunde. Für Huizinga beruht das Spiel auf Freiwilligkeit und wird von sich heraus begonnen und unaufgefordert beendet. Da das Spiel in der Freizeit gespielt wird, können nach Huizinga Spiel und Arbeit nicht als Einheit gedacht werden, da der Freizeitbegriff den Spielbegriff aus der Arbeitssphäre ausschließt. Darüber hinaus unterstreicht er die zeitliche Unterscheidung zwischen Spiel und Arbeit durch das Merkmal „nicht das gewöhnliche/eigentliche Leben“. Ein Spiel entfaltet eine eigene Wirklichkeit und unterscheidet sich vom alltäglichen Leben. Des Weiteren bezieht sich das Merkmal „Abgeschlossenheit und Begrenztheit“ auf die Absonderung des Spiels nach Zeit und Raum, da das Spiel beginnt und in einem bestimmten Augenblick endet (Zeitaspekt). Die räumliche Begrenztheit bezieht Huizinga auf das Bewegen auf gewissen „Spielplätzen“ wie z. B. dem Fußballplatz oder dem Theater. Das Spiel und dessen Orte unterliegen Regeln welche den Spielablauf steuern (vgl. Ganguin 2010, S. 126ff.).

„Insgesamt versteht Huizinga das Spiel als ein geschlossenes System, in dem Ordnung herrscht. Diese Spielinterpretation verbindet der Kulturanthropologe derart mit dem Bereich des Ästhetischen, dass die Schaffung geordneter Formen Schönheitscharakter annimmt.“ (Ganguin 2010, S. 128)

Neben Johan Huizinga geht Roger Caillois in seinem Werk „Die Spiele und die Menschen“ (1960) ebenfalls einer Definition des Spiels nach und benennt sechs Merkmale. Erstens erklärt er das Spiel als freie Betätigung und zweitens vollzieht sich das Spiel in zeitlich und räumlich festgelegten Grenzen (vgl. Ganguin 2010, S. 128f.). Als drittes Merkmal charakterisiert Caillois „das Spiel als eine ungewisse Betätigung. Diese Ungewissheit bezieht Caillois einerseits auf den Spielablauf. […] Andererseits ist der Spielausgang ungewiss.“ (Ganguin 2010, S. 129) Zwei weitere Merkmale bestehen für Caillois darin, dass das Spiel unproduktiv ist und eine geregelte Betätigung darstellt, dessen Regeln von den Spielern anerkannt werden müssen. Das letzte Spielmerkmal stellt die Fiktion bzw. die fiktive Betätigung dar, welche z. B. im Rollenspiel Anwendung findet. Sie ersetzt die geregelte Betätigung und bezieht sich auf eine zweite, von dem gewöhnlichen Leben abgrenzende Wirklichkeit. Neben den Spielmerkmalen entwickelte Caillois eine Spieltypologie durch die Systematisierung nach diversen Spielprinzipien, da die dargestellten Merkmale keine Rückschlüsse auf den Spiel-Inhalt zulassen. Die vier Elemente sind der Wettstreit (Agôn), Zufall (Alea), Maskierung (Mimikry) und der Rausch (Ilinx) (vgl. Ganguin 2010, S. 129f.).

Zwischen den Definitionsversuchen von Huizinga und Caillois lassen sich Gemeinsamkeiten finden. Beide Autoren definieren das Spiel als freie Betätigung und heben hervor, dass es sich „beim Spiel um eine aus dem üblichen Leben herausgehobene Sphäre des Als-Ob handelt, in der die Ordnungen und Festlegungen des Alltagslebens aufgehoben sind und die verfolgten Zwecke in der Spieltätigkeit selbst liegen.“ (Fromme et al. 2010, S. 42).

Darüber hinaus wird in der englischen Sprache zwischen den Begriffen „play“, „game“ und „gambling“ unterschieden. „Play“ ist mit dem deutschen „Spiel“ gleichzusetzen und erfordert nicht mehr als eine einzige, involvierte Person (z. B. das Spiel mit einer Puppe), während „game“ das regelbasierte Spiel bezeichnet, bei welchem mindestens zwei interagierende Personen involviert sind (z. B. Schachspiel). Die Definitionen von Huizinga und Caillois lassen sich infolgedessen auf „game“ anwenden. „Gambling“ bezeichnet das Glücksspiel, welches Huizinga bei seiner Spieldefinition ausschließt, da er das Spiel als frei von jedem materiellem Interesse kennzeichnet (vgl. Ganguin 2010, S. 128; Marr 2010, S. 14; Wechselberger 2009, S. 4). Caillois kritisierte Huizinga folgendermaßen: „Die Glücksspiele, die gleichzeitig Spiele um Geld sind, finden im Werke Huizingas praktisch überhaupt keinen Platz. Ein solches Vorurteil kann natürlich nicht ohne Folgen bleiben.“ (Ganguin 2010, S. 128) Caillois ist an dieser Stelle Recht zu geben, da das Glücksspiel zu den sozialen Spielen der Erwachsenen zählt und trotz der negativen Semantik des Spielbegriffs ein Teil unserer Kultur und Geschichte ist (vgl. Ganguin 2010, S. 129). Kinder und Jugendliche spielen um kognitive Fähigkeiten zu trainieren und durch die Wiederholung bestimmter Handlungsabläufe, Bewegungen und der Nachahmung von Gestik und Mimik zur Entwicklung und Stabilisierung der individuellen sozialen Identität beizutragen. Für Erwachsene sind hingegen die Erholung, Entspannung und der Wettbewerbscharakter Funktionen des Spiels (vgl. Marr 2010, S. 15).

2.2 Definition Serious Games

Die ersten Spiele datieren bis zu 3000 Jahre vor Christus zurück und sind somit eine der ältesten Formen von Bildung in der Geschichte (vgl. Marr 2010, S. 28). „Mit der Erfindung des Computers fanden Spiele ihren Weg auch in die digitale Welt, nicht nur als Form der Unterhaltung, sondern auch mit dem Ziel der Wissensvermittlung. Serious Games sind also, anders als es oft dargestellt wird, kein neues Phänomen.“ (Marr 2010, S. 28) Die ersten Serious Games waren überwiegend Simulationen und dienten der Nachstellung und Planung von Kriegssituationen. Des Weiteren wird als medialer Vorläufer das Lernprogramm am Computer genannt (vgl. Marr 2010, S. 28; Breuer 2010, S. 13). Im Jahr 1970 verwendete Clark C. Abt erstmals in seinem Buch „Serious Games“, in dem er sich mit dem Einsatz nicht-digitaler Spiele und Simulationen in der Bildung befasste, den Begriff „Serious Games“ (vgl. von der Heiden et al. 2011, S. 404). Abt definiert Serious Games folgendermaßen: „ Wir haben es hier mit ernsten Spielen in dem Sinne zu tun, dass diese Spiele einen ausdrücklichen und sorgfältig durchdachten Bildungszweck verfolgen und nicht in erster Linie zur Unterhaltung gedacht sind. Das heisst nicht, dass ernste Spiele nicht unterhaltsam sind oder sein sollten.“ (Lampert, Schwinge und Tolks 2009, S. 3) Die Definition verdeutlicht durch das formulierte Bildungsziel die Abgrenzung zu anderen Spielen. Erst 2002 wurde die Spielegattung und -bezeichnung Serious Games durch die Veröffentlichung des Computerspiels „America´s Army“ durch die US-Armee geprägt. Der kostenlose First-Person-Shooter wurde als Rekrutierungswerkzeug für die US-Armee konzipiert. Beinahe zeitgleich veröffentlichte Ben Sawyer ein White Paper zur Thematik Serious Games. Darüber hinaus gründete Sawyer mit David Rejeski die „Serious Games Initiative“ im Woodrow Wilson International Center in Washington D.C. und etablierte im englischsprachigen Raum den Begriff „Serious Games“. 2007 wurde erstmals in Deutschland die Serious Games Conference im Rahmen der CeBit veranstaltet (vgl. Lampert, Schwinge und Tolks 2009, S. 2f.). Allerdings wurde der Begriff „Serious Games“ nicht eingedeutscht, was möglicherweise an der negativen Assoziation des deutschen Spielbegriffs liegt (vgl. Ganguin 2010, S. 266f.).

Serious Games stellen eine Form des E-Learnings dar und zeichnen sich durch klassische Konstruktionselemente von Spielen (z. B. die Spiel-Geschichte, Spielregeln) und einem didaktisches Konzept aus (vgl. de Witt 2012, S. 8; Goertz 2011, S. 60). „Dahinter stehen Überlegungen, wie Lernen mit erhöhtem positivem Empfinden einhergehen kann. Durch die Vermischung der ehemals getrennten Sphären von Spiel, Lernen und Arbeit sollen informelle Lernprozesse erleichtert werden.“ (de Witt 2012, S. 8) Das auf Spieltechnologien basierte Lernen unterstützt den Ansatz des informellen Lernens. Die Spieler rufen das Wissen ab, wenn es zur Lösung des aktuellen Problems benötigt wird (vgl Franken und Franken 2011, S. 170). Manuela Feist und Regina Franken-Wendelstorf verstehen unter Serious Games digitale Lernspiele, welche das Lernen mit multimedialen Elementen unterstützen und infolgedessen die Motivation der Anwender steigern, um das Interesse an spezifischen Themengebieten zu wecken. Darüber hinaus regen Serious Games die Aufnahme von Informationen und eine intensive Beschäftigung mit den zu vermittelnden Lern- und Bildungsinhalten an (vgl. Feist und Franken-Wendelstorf 2011, S. 69; Blötz 2015, S. 158). Die Immersion („Abtauchen“ in virtuelle Welten), Herausforderung, Belohnung, Ehrgeiz, Interaktivität und Storytelling (= Mechaniken der virtuellen Unterhaltungsindustrie) werden auf Grund des natürlichen menschlichen Entdeckungsdrangs der Anwender eingesetzt, um Lernprozesse dienstbar zu machen und langfristige Lernzuwächse zu erzeugen (vgl. Blötz 2015, S. 159).

Serious Games bilden die Schnittstelle zwischen Unterhaltungstechnologien und Anwendungen im Bildungssektor und im institutionellen Bereich. Sie werden mit Technologien aus dem Unterhaltungssoftwarebereich entwickelt und dienen nicht ausschließlich der Unterhaltung, da Serious Games Elemente des Spiels mit modernen Lernmethoden vereinen, welche auf den Erkenntnissen der Gehirnforschung beruhen. Hierbei ist die Ausgewogenheit zwischen dem Unterhaltungswert und den Informations- bzw. Bildungsaspekten von besonderer Bedeutung (vgl. Marr 2010, S. 7ff.). Marr definiert Serious Games als „[...] ein digitales Spiel, das einerseits der Unterhaltung dient und dem Nutzer gleichzeitig während des Spielens Wissen, Fähigkeiten, Meinungen etc. vermittelt oder über etwas informiert. Serious Games können jedem Spielgenre angehören, jede Spieltechnologie verwenden und sind hinsichtlich ihrer Zielgruppe und ihrer Anwendungsbereiche nicht eingeschränkt. Bei einem Serious Game kann es sich auch um ein Unterhaltungsspiel handeln, das zu einem anderen Zweck als der reinen Unterhaltung verwendet wird.“ (Marr 2010, S. 18)

Lampert, Schwinge und Tolks (2009) betrachten Serious Games als „unterhaltsame, interaktive Bildungsprogramme“, welche im Gegensatz zu normalen Computerspielen eine pädagogische Intention beinhalten (vgl. Lampert et al. 2009, S. 1). Breuer (2010) verweist darauf, dass weniger das Spiel als der mit ihm verbundene Zweck das Ernste ausmacht und Serious Games nicht mit dem klassischen Verständnis des Spielbegriffs vereinbar sind (vgl. Breuer 2010, S. 14). „So haben sie etwa vor dem Spielen festgelegte Lernziele, die über den eigentlichen Inhalt des Spiels hinausgehen können und es kommt durchaus vor, dass das Spielen nicht freiwillig, sondern als Aufgabe in einer Bildungsinstitution, einem Workshop, einer Fortbildungsmaßnahme o. ä. gestellt wird.“ (Breuer 2010, S. 14) Das Ziel von Serious Games besteht in der Nutzbarmachung spezifischer Eigenschaften digitaler Spiele für Zwecke, die über die Unterhaltung und Ablenkung hinausgehen, und der Sensibilisierung für bestimmte Themen (vgl. Breuer 2010, S. 14; Blötz 2015, S. 158). „Die motivationalen Faktoren des Computerspiels in Verbindung mit lehr- und lernmethodischen Potenzialen – etwa aktive Wissenskonstruktion in authentischen Kontexten – machen Serious Games zu einem vielversprechenden Werkzeug moderner Wissensvermittlung.“ (Blötz 2015, S. 176)

Um effektiv Lerninhalte zu vermitteln müssen Serious Games folgende Eigenschaften aufweisen (vgl. Ganguin und Hoblitz 2013, S. 173):

- Der Inhalt muss zum Wissensstand des Spielers und dem Nutzungskontext passen.
- Der Lerninhalt muss so in das Spiel integriert werden, dass zum Spielen das zu lernende Wissen eingesetzt werden muss.
- Das Spiel muss dem Spieler Rückmeldungen über seine Spielhandlungen geben und anregen, weiterzuspielen.
- Das Spiel sollte Anknüpfungspunkte für eine weitere Auseinandersetzung mit der Thematik außerhalb des Spiels bieten.

Die Merkmale digitaler Spiele sind die Interaktivität, Multimedialität, Involvement, Herausforderung, Belohnung und das soziale Erlebnis (vgl. Breuer 2010, S. 15).

Durch die Interaktivität wird das Lernen und die direkte Erfahrung gekoppelt. Durch die direkte Interaktion mit Lerngegenständen in der virtuellen Spiel-Welt wird das (multi-)sensorische Lernen eröffnet. Des Weiteren erhalten die Spieler kontinuierlich eine Rückmeldung über ihre Leistung (Erfolg/Misserfolg) und das Lernen aus Fehlern sowie erneute Anläufe und Wiederholungen sind im Rahmen von Serious Games selbstverständlich. Die Spieler müssen keine Konsequenzen wie in der realen Welt fürchten. Zudem können in Serious Games Rollen eingenommen werden die sich vom „Ich“ unterscheiden, damit es leichter fällt zu verlieren, Konflikte zu bearbeiten und Regeln einzuhalten. Auf Grund der Multimedialität von Serious Games sind zahlreiche und sehr komplexe Lerninhalte möglich. Ein Beispiel für die Multimedialität ist die audiovisuelle Darstellung eines historischen Szenarios und zusätzliche Textquellen mit Hintergrundinformationen als Objekte im Spiel (vgl. Breuer 2010, S. 15f.; Marr 2010, S. 40). „Interaktivität und Multimedialität ermöglichen gemeinsam den Einsatz verschiedenster Lehr- und Lernmethoden vom klassischen Frontalunterricht über das Anlesen von Faktenwissen bis hin zum explorativen Lernen durch Versuch und Irrtum oder das gemeinsame Lernen in Gruppen.“ (Breuer 2010, S. 15) Das Involvement erleichtert einerseits das Aufrechterhalten des Interesses der Spieler und reduziert auf der anderen Seite das Risiko der Ablenkung durch andere Umweltreize. Beispiele für das Involvement sind eine ansprechende audiovisuelle Ästhetik und die spannende Geschichte eines Spiels. Die Herausforderungen im Spiel, welche sich an die Fertigkeiten der Spieler anpassen, bewirken das Zustandekommen eines Flow-Erleben (vgl. Breuer 2010, S. 15f.). „Flow kann während eines komplexen, schnell ablaufenden Geschehens (z. B. beim Spielen eines Videospiels) entstehen und liegt zwischen Unterforderung und Überforderung, je nach Fähigkeiten des Spielers.“ (Marr 2010, S. 41) Infolgedessen können Frustration und Langeweile vermieden werden.

Darüber hinaus beinhalten digitale Spiele Belohnungen (z. B. spielinterne Verstärker wie Punktezahlen, Level-Aufstieg, Bonus-Gegenstände im Spiel) und tragen zur Motivation der Lerner bei, indem sie das Gefühl erhalten etwas geleistet zu haben (vgl. Breuer 2010, S. 15). „Computer- und Videospiele bieten also ideale Voraussetzungen für ein vereinnahmendes, herausforderndes und motivierendes Lernszenario. Sie bieten dem Spielenden/Lernenden eine intrinsische Motivation für die Beschäftigung mit dem Lerngegenstand und erlauben ihm, Probleme anzugehen, Strategien zu erarbeiten, Entscheidungen zu treffen sowie genaue Beobachtung, Wahrnehmung und rasche Verarbeitung der Inhalte zu fördern.“ (Marr 2010, S. 40) Die soziale Dimension ebnet den Weg für den Austausch unter den Spielern (z. B. Text- oder Voice-Chat). Des Weiteren zählen zum sozialen Erlebnis gegenseitige Hilfestellungen und das gemeinsame, vernetzte Denken (vgl. Breuer 2010, S. 16).

Den Gegenpol zu Serious Games bilden allgemeine kommerzielle Computerspiele („Entertainment Games“), bei welchen die Spieler in das Spiel eintauchen (immersives Erleben). Allerdings werden Entertainment Games primär zu Unterhaltungszwecken gespielt und es finden ausschließlich auf informeller Ebene Lernprozesse statt (vgl. Lampert et al. 2009, S. 6). Nachfolgend wird der Frage nachgegangen, wie sich Serious Games von verwandten Konzepten wie E-Learning, Edutainment und Digital Game-Based Learning unterscheiden lassen.

2.3 E-Learning, Edutainment und Digital Game-Based Learning: Abgrenzung zu Serious Games

Neben Serious Games existieren weitere Konzepte, die sich das Unterhaltungspotenzial von Computerspielen für die Informations- und Wissensvermittlung zunutze machen. Dazu zählen beispielsweise E-Learning, Edutainment und Digital Game-Based Learning. Die Grenzen zwischen den Konzepten sind hinsichtlich ihrer pädagogischen Intention fließend und es sind Überschneidungen mit der Kategorie Serious Games erkennbar. Infolgedessen ist keine eindeutige Abgrenzung möglich (vgl. Marr 2010, S. 18; Lampert et al. 2009, S. 4f.). Nachfolgend werden die Varianten E-Learning, Edutainment und Digital Game-Based Learning skizziert.

2.3.1 E-Learning

Die Bezeichnung E-Learning zählt zur Familie der E-Begriffe (engl. e-terms). »E« steht für »electronic« und bezieht sich auf die elektronische Informationsverarbeitung und die elektronisch unterstützte Kommunikation, also auf die Verwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien. Der andere Teil des E-Begriffes verweist auf Gegenstände, Bereiche und Prozesse, welche ihren etablierten Ort haben. Demnach verbindet ein E-Begriff Technik und Innovation (vgl. Ganguin 2010, S. 189; Treumann, Ganguin und Arens 2012, S. 38). „Lernen“ ist infolgedessen der traditionelle Teil des Kompositums E-Learning und wird als „das Aneignen und Hinzugewinnen von Wissen“ definiert (vgl. Treumann et al. 2012, S. 38). Das »E« rückt das Lernen in einen neuen Zusammenhang, da das Lernen unter Verwendung elektronischer Informations- und Kommunikationstechnologien respektive darauf aufbauender Systeme durchgeführt wird (vgl. Ganguin 2010, S. 189). Franken und Franken (2011) definieren E-Learning als Formen von Lernen, „bei denen elektronische oder digitale Medien für die Präsentation und Distribution von Lernmaterialien und/oder zur Unterstützung zwischenmenschlicher Kommunikation zum Einsatz kommen.“ (Franken und Franken 2011, S. 169) Ehlers (2002) versteht unter E-Learning alle Formen des Lernens, die mit Hilfe elektronischer Medien online und offline stattfinden (vgl. Ehlers 2002, zit. in: Treumann et al. 2012, S. 39). Eine weitere Definition liefern Seufert und Mayr (2002), welche eine erziehungswissenschaftliche Sicht beinhaltet. Seufert und Mayr „integrieren in ihre Definition von E-Learning die pädagogische Intention, nach der elektronische Lernumgebungen den absichtsvollen Einsatz medialer Elemente in E-Learning-Programmen betonen.“ (Ganguin 2010, S. 189f.) Nach Seufert und Mayr findet E-Learning statt, „wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen gezielt multimediale und (tele-)kommunikative Technologien integriert sind.“ (Seufert und Mayr 2002, S. 45f., zitiert nach Ganguin 2010, S. 190) Allerdings ist beim E-Learning die Frage, ob die Lernformen unterhaltend sind, eher zweitrangig (vgl. Breuer 2010, S. 17)

Als Unterformen des E-Learning sind Computer Based Training (CBT), Web Based Training (WBT) und Blended Learning bekannt. Als CBT werden Lernprogramme bezeichnet, die vom Anwender zeitlich und räumlich flexibel genutzt werden. Bei der Art des computerunterstützten Lernens handelt es sich überwiegend um Lernprogramme auf einer CD-ROM, bei welchen die Lernenden auf dem Computer verschiedene Lernschritte durchschreiten und infolgedessen nicht in direktem Kontakt mit dem Lehrenden stehen. Der Einsatz von CBT findet z. B. als Kinderlernprogramme, in der betrieblichen Weiterbildung oder zum Erlernen von Sprachen Anwendung (vgl. Franken und Franken 2011, S. 169; e-teaching.org 2015). Eine Weiterentwicklung des CBT stellt das WBT dar, „bei der sich Lerneinheiten nicht auf einem Datenträger befinden, sondern von einem Webserver online mittels des Internets oder eines Intranets abgerufen werden.“ (Franken und Franken, 2011, S. 169) Durch die Einbettung in das Internet sind die Kommunikation und Interaktion mit dem Lehrenden möglich. Das WBT ermöglicht ebenfalls ein räumlich und zeitlich unabhängiges Lernen und wird z. B. in der betrieblichen Weiterbildung eingesetzt. Die Schwächen des reinen digitalen Lernens sind beispielsweise der Aufmerksamkeitsverlust, ungenügende Motivation und das Fehlen an sozialen Kontakten. Diese Schwächen werden größtenteils durch den Ansatz des Blended Learning überwunden. Blended Learning verknüpft traditionelle Präsenzveranstaltungen mit modernen Formen des E-Learning und verbindet die Effektivität und Flexibilität des E-Learning mit den sozialen Aspekten der Face-to-Face Kommunikation (vgl. Franken und Franken 2011, S. 169).

2.3.2 Edutainment

Die Bezeichnung Edutainment setzt sich als Hybrid aus den Wörtern „education“ und „entertainment“ zusammen und wird im Deutschen als „unterhaltsames Lernen“ bezeichnet. Anfänglich beschränkte sich Edutainment nicht ausschließlich auf Computerspiele, sondern wurde mit Fernsehformaten wie z. B. die „Sesamstraße“, „Die Sendung mit der Maus“ und „Löwenzahn“ in Verbindung gebracht. Die Sendungen haben gemeinsam, dass sie auf unterhaltsame Weise Kindern Wissen vermitteln sollten. 1984 wurde das Label „Edutainment“ zum ersten Mal für ein Computerspiel vergeben. Die Zielgruppe von Edutainment-Produkten sind überwiegend Kinder, da sich die Inhalte dem schulischen Kontext zuordnen lassen. Insofern könnte man von der Zielgruppe „Schüler“ sprechen. Die Spieler lernen auf unterhaltsame und spielerische Weise Sprachen, Mathematik, Physik oder Chemie. Die Wissensvermittlung in diesen Schulfächern und die Einbindung von Unterhaltung in das Lernen bilden die Schwerpunkte der Edutainment-Produkte (vgl. Ganguin 2010, S. 262; Breuer 2010, S. 17).

„Serious Games verfolgen grundsätzlich das gleiche Ziel, gehen aber weit über den Aspekt der reinen Wissensvermittlung hinaus und zielen auf Bildung allgemein oder Training.“ (Lampert et al. 2009, S. 5) Darüber hinaus umfassen Serious Games, im Gegensatz zu Edutainment-Produkte, alle Altersgruppen und das Lernen neuer Kompetenzen und Fähigkeiten ist zentral. Beim Edutainment erfolgt der Spielteil als Belohnung für das Gelernte und ist kein integrativer Bestandteil dessen, was man lernt, während bei Serious Games die Lerninhalte und Lernaufgaben in die Spielwelt integriert sind (vgl. Lampert et al. 2009, S. 5). „Im Gegensatz zu Edutainment-Titeln, bei denen aufgrund einer starken Lernkomponente oftmals eine fehlende motivierende Dynamik mit einhergeht, verfügen Serious Games über Eigenschaften, die für kommerzielle Computerspiele charakteristisch sind, wie z. B. der hohe Motivationsgrad oder ausdifferenzierte Spielumgebungen.“ (Lampert et al. 2009, S. 5) Es lässt sich festhalten, dass es sich um eine Instrumentalisierung des Spiels für Lernzwecke handelt und die Intention von Edutainment-Produkte darin besteht, die Spieler auf unterhaltsame Weise zu motivieren und zeitgleich Lerninhalte zu vermitteln (vgl. Ganguin 2010, S. 262f.). Obwohl Edutainment zum Zauberwort „Kinder sollen durch digitale Spiele lernen, aber nicht merken, dass sie es tun“ avancierte, hielt der Erfolg nicht lange an. Die Gründe für den Markteinbruch waren Raubkopien und eine Übersättigung. Darüber hinaus ist es eine didaktische Herausforderung Edutainment-Produkte herzustellen, bei welchen der Spielanteil nicht überwiegt und zeitgleich der Lernanteil nicht zu dominant ist. Wenn ein Edutainment-Produkt didaktisch nicht gelingt wird der Spielfluss (Flow) gestört. Jedoch ist die Bezeichnung Edutainment der älteste Terminus, welcher versucht Lernen und Unterhaltung durch Medien zu verbinden (vgl. Ganguin 2010, S. 263).

2.3.3 Digital Game-Based Learning

Digital Game-Based Learning (deutsch: Digitale Lernspiele) machen Computerspiele für Lern- und Bildungsprozesse und pädagogische Zwecke nutzbar. Die Wortschöpfung geht auf das gleichnamige Werk von Marc Prensky zurück (vgl. Ganguin 2010, S. 264). Prensky definiert die Form spielerischen Lernens als „[...] any learning game on a computer or online.“ (Prensky 2001, zit. in: Lampert et al. 2009, S. 5) Er stellt die Forderung nach einer neuen Lernkultur, die den Bedürfnissen der aktuell aufwachsenden Generation entspricht. Den neuen Lernansatz nennt Marc Prensky Digital Game-Based Learning (DGBL). Unter der „aktuell aufwachsenden Generation“ versteht Prensky Schüler und Studierende, die mit den digitalen Medien aufgewachsen sind, und nennt sie »Digital Natives«. Demgegenüber stehen »Digital Immigrants«, die traditionelle Lernwege bzw. Aneignungstechniken bevorzugen, welche bis heute in Bildungsinstitutionen vermittelt werden. Er kritisierte infolgedessen das heutige Bildungssystem, da es nicht den Bedürfnissen und Lernstilen der »Game Generation« entspricht, welche sich bezüglich der Denkart von der vorherigen Generation unterscheidet. Die »Game Generation« ist beispielsweise gegenüber Visualisierungen sensibler und kann Informationen schneller verarbeiten (vgl. Ganguin 2010, S. 264f.).

Darüber hinaus müssen Angebote des DBGL verschiedene Eigenschaften aufweisen. Der Spieler soll sich auf Grund der Verknüpfung von Inhalt und Kontext während dem Spielverlauf als Spieler und nicht als Lerner fühlen. Des Weiteren müssen die Dimensionen Lernen und Engagement gleich gewichtet sein und auf einem hohen Niveau gehalten werden, damit das Spiel nicht zum Lernprogramm oder einem unterhaltendem Computerspiel wird. Die spielinhärente Motivation bringt den Spieler unbewusst zum Lernen. In Bezug auf die Zielgruppe und Einsatzbereiche liegen, im Gegensatz zum Edutainment, keine Einschränkungen vor. DGBL findet sowohl in informellen Bildungsprozessen als auch im formalen Bereich, wie z. B. in der Schule, im Studium und in der beruflichen Weiterbildung, Anwendung (vgl. Ganguin 2010, S. 265; Lampert et al. 2009, S. 6). „Während Lernen durch Computerspiele vorab allein auf informelle Lernprozesse und sozialhistorische Aspekte im Wissenschaftsdiskurs eingegrenzt wurde, hat nun eine Erweiterung stattgefunden. Den Computerspielen wurde das Tor hin zu einer umfassenden Lernerperspektive geöffnet, wodurch auch Erwachsene einbezogen werden. Diese Veränderung zielt auf die Institutionalisierung lebenslangen Lernens.“ (Ganguin 2010, S. 265) Darüber hinaus haben DBGL und Serious Games zum Ziel, in alle Zielgruppen und Bildungsbereiche vorzudringen (vgl. Breuer 2010, S. 17).

3. Klassifikation von Serious Games

Für Serious Games existieren viele Klassifikationsvorschläge. Nachfolgend werden Serious Games anhand der Spielmechanik und der Zielgruppe klassifiziert. Ebenso wird das „Paderborner Modell“ und die Typologie von Ratan und Ritterfeld vorgestellt.

3.1 Klassifizierung anhand der Spielmechanik und der Zielgruppe

Serious Games können analog zu Unterhaltungsspielen anhand der Spielmechanik klassifiziert werden. Hierzu zählen Adventure-Spiele, Action/Arcade, Jump´n´Run, Strategie und das Rollenspiel. Adventure-Spiele besitzen eine interessante Spielwelt, einen hohen Grad an Storytelling und das Lösen von Rätseln bestimmt den Fortgang der Geschichte. Bei Action- und Arcade-Spiele kommt es auf die Schnelligkeit und Geschicklichkeit an. Sie werden überwiegend im Unterhaltungssektor eingesetzt, wohingegen das zeitunkritische Reflektieren des Spiels bei Serious Games für den Lernerfolg von zentraler Bedeutung ist (vgl. Blötz 2015, S. 167). Bei Jump ´n´Run-Spielen „steuert der/die Spieler/-in eine Spielfigur springend und laufend durch eine Spielwelt, in der es Gegenstände einzusammeln und Gegner zu überwinden gilt. Durch eine gute Hand-Augen-Koordination und ein hohes Reaktionsvermögen kommt der/die Spieler/-in Stufe für Stufe weiter.“ (Blötz 2015, S. 168) Dahingegen handeln Strategie-Spiele vom strategischen und taktischen Agieren. Beispiele für das Genre sind die Besiedlung von Ländern, der Aufbau von Städten oder das Managen von Ressourcen. Es werden Mechaniken und Konzepte aus der Simulation von Wirkungszusammenhängen in die Computerspielindustrie übertragen. Infolgedessen besitzen Strategie-Spiele eine Nähe zu Planspielen (vgl. Blötz 2015, S. 168). Der Begriff Planspiel („simulation game“) kennzeichnet gegenwärtig ein Instrument und Simulationsverfahren, welches planungsbedürftige (Handlungs-, Ereignis-) Situationen simuliert, um diese besser verstehen, erfahren oder einschätzen zu können. Es werden in Planspielen überwiegend Situationen simuliert die sich auf Grund der Intransparenz, hohen Komplexität und schweren Darstellung in der realen Arbeitspraxis dem schnellen Verstehen, Erfahren und Einschätzen entziehen (vgl. Blötz 2015, S. 14). Manfred Geuting definiert das Planspiel als „[...] eine spezifische Tätigkeit, in der zahlreiche Spielteilnehmer, die sich zu mehreren Gruppen zusammenschließen, in bestimmte Rollen, wechselnden Szenen und Situationen interagieren, und zwar innerhalb einer hypothetisch-fiktiven Umwelt, die auf bloßen Annahmen beruht und dennoch möglichst realistisch erscheinen soll.“ (Geuting 1992, S. 27)

Die Spieler erfahren durch das Planspiel einen ausgewählten Teil der Wirklichkeit indem sie sich aktiv an einer Simulation dieser Wirklichkeit beteiligen (vgl. Ulrich 2006, S. 2). Obwohl die Simulation ein zentrales Element des Planspiels ist, sind Planspiele und Simulationen nicht gleichzusetzen, da reine Simulationen keinen Plan-Aspekt besitzen (vgl. von der Heiden et al. 2011, S. 407). Simulationen ahmen möglichst reale Situationen nach, ohne dass sie direkt als Lern-/Lehrmethode dienen soll (vgl. Schwägele 2013, S. 1), während Planspiele den Teilnehmern ermöglichen „in einer komplexen, fiktiven aber realitätsnahen Umwelt, Erfahrungen im (gemeinsamen) Handeln in konflikt- bzw. problemhaltigen Situationen zu sammeln.“ (Schwägele 2013, S. 1f.)

Die Bezeichnung Planspiel verdeutlicht bereits zwei grundlegende Eigenschaften der Methode: Erfahrungswissen am Modell und Spiel. Ein Planspiel verbindet die Aneignung von Wissen mit dem Spaß am Spiel. Der Begriff „Plan“ spiegelt das Modellhafte im Prozess wider und beschreibt darüber hinaus, nach welchen Regeln etwas durchgeführt werden soll. Hierbei sind die Aktivitäten auf ein bestimmtes, meist vorgegebenes Ziel hin ausgerichtet. Dahingegen verweist die Komponente „Spiel“ im Planspiel-Begriff auf die Bedeutung des Spielens für die Entwicklung persönlicher Fähigkeiten (vgl. Rappenglück 2010, S. 1). „„Spielen“ im Planspiel soll als eine Freude bringende Tätigkeit verstanden werden, die aber nach bestimmten Regeln von einer Gruppe von Spielerinnen und Spielern durchgeführt werden soll. Im Plan-Spiel findet Kommunikation, Teamwork, Kooperation aber auch Wettbewerb zwischen den einzelnen Teilnehmern statt. Dieser Spielcharakter bietet die Möglichkeit, dass junge Menschen und Erwachsene in ihren unterschiedlichen Lernverhalten- und Interessen erreicht werden und dabei sowohl kognitive als auch affektive Lernziele aufgegriffen werden können.“ (Rappenglück 2010, S. 1)

Rollenspiele finden in einer fantasievollen Spielwelt statt und der Spieler schlüpft in eine selbst ausgewählte Rolle („Avatar“). Der Spieler erhält für das Lösen von Aufgaben Punkte, welche die Fähigkeiten seines Avatars verbessern. Ebenfalls können sich die Spieler in Online-Rollenspiele zu Clans zusammenfinden um schneller Fortschritte zu erzielen (vgl. Blötz 2015, S. 168f.). „Das Genre der Rollenspiele ist durch seinen hohen Grad an Immersion für Serious Games gut geeignet. Sie erlauben den Probanden die aktive Teilnahme am Geschehen und vermitteln so verschiedene Blickwinkel auf ein Problem und eine Handlung und zeigen die Konsequenzen des eigenen Wirkens auf den umspannenden narrativen Rahmen auf.“ (Blötz 2015, S. 169) Allerdings können Spiele nicht ausschließlich einer Kategorie zugeordnet werden, da sie konzeptionelle Elemente aus diversen Genres vereinen (vgl. Blötz 2015, S. 169). In Bezug auf Serious Games müssen „die jeweilig günstigsten Faktoren des Genres hinsichtlich eines didaktisch effektiven Arrangements im Hinblick auf die Lernziele und die Zielgruppe kombiniert werden.“ (Blötz 2015, S. 169)

Darüber hinaus können Serious Games anhand der Zielgruppe klassifiziert werden. Es wird zwischen der jüngeren Zielgruppe, Erwachsenen und Senioren unterschieden. Die Themenauswahl für Serious Games für die jüngere Zielgruppe zeichnet sich einerseits durch zielgruppenaffine Themen aus und andererseits durch eine entsprechende grafische Ausgestaltung sowie eine spezifische didaktische Aufbereitung. Da Jugendliche überwiegend über Vorerfahrungen mit Computerspielen verfügen, weisen Serious Games ein komplexeres Regelwerk als für andere Zielgruppen auf. Demnach ist das Herausforderungslevel für Jugendliche höher als für Senioren. Serious Games für Erwachsene beinhalten auf Grund der erhöhten Komplexität der Lerninhalte ein geringeren Grad an geschicklichkeitsbasierten Spielprinzipien und ein höheres Maß an Komplexität. Dahingegen liegen Serious Games für Senioren eine spezielle Konzeption zugrunde. Die Handhabung ist im Vergleich zu anderen Serious Games intuitiver und einfacher. Zudem wird die grafische Ausgestaltung an die Sehgewohnheiten der Senioren angepasst (vgl. Blötz 2015, S. 169).

3.2 Das „Paderborner Modell“

Das „Paderborner Modell“ erlaubt die praxisnahe Kategorisierung von Serious Games in Bezug auf ihre Ziele und Einsatzgebiete. Es beruht auf einem zweistufigen Klassifizierungssystem (vgl. Blötz 2015, S. 164). „Im ersten Schritt werden Serious Games als Systeme unterschiedlicher Komponenten begriffen, was eine differenziertere Betrachtung von abgeschlossenen Produktionen bis zu Technologie-Bausteinen ermöglicht: Serious-Game-Anwendungen, Serious-Game-Technologien, Serious-Game-Content und Serious-Game-Simulationen.“ (Blötz 2015, S. 164) Darauf aufbauend wird das Einsatzgebiet des spielbasierten Angebotes herangezogen (vgl. Blötz 2015, S. 164). Abbildung 1 zeigt das „Paderborner Modell“ und die Aufteilung von Serious Games in private und professionelle Nutzung.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Paderborner Modell – Aufteilung von Serious Games in private und professionelle Nutzung (vgl. Blötz 2015, S. 165)

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Ende der Leseprobe aus 94 Seiten

Details

Titel
Spielend Kompetenzen entwickeln. Serious Games in der beruflichen Aus- und Weiterbildung
Hochschule
FernUniversität Hagen
Note
1,8
Autor
Jahr
2015
Seiten
94
Katalognummer
V316329
ISBN (eBook)
9783668163614
ISBN (Buch)
9783946458319
Dateigröße
676 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Serious Games, Berufliche Bildung, Kompetenzentwicklung
Arbeit zitieren
Joana Appel (Autor), 2015, Spielend Kompetenzen entwickeln. Serious Games in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/316329

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