Orientierung an der Lebenswelt der Schüler. Kann das Sozialraumkonzept eine dualisierte Berufsvorbereitung unterstützen?


Bachelorarbeit, 2015

37 Seiten, Note: 1,7


Leseprobe

Inhalt

1 Einleitung

2 Fragestellung

3 Theorie zur Sozialraumorientierung
3.1 Soziale Orientierung durch die Sozialraumanalyse
3.2 Ressourcen
3.3 Kooperationen
3.4 Implementationsstruktur und Einflussfaktoren
3.5 Informelles Lernen
3.6 Zusammenfassung

4 Die duale Ausbildungsvorbereitung (AvDual)
4.1 Überblick über das AvDual-System
4.1.1 Einführung des AvDual-Systems
4.1.2 Ziel und Herausforderung des AvDual-Systems
4.2 AvDual im Sozialraum

5 Diskussion

6 Fazit

7 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Aufgrund der sich wandelnden Lebensbedingungen und als Folge der teilweise um- strukturierten Bildungslandschaft findet die Berücksichtigung der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler1 mehr und mehr Beachtung im deutschen Bildungssystem.

Infolge der kritischen PISA-Ergebnisse zu Beginn der 2000er Jahre, bezüglich der Schulleistungen und der sozialen Selektion im deutschen Bildungswesen, wurde der Um- und Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland wesentlich beschleunigt (vgl. SPECK et al. 2011, S. 7). Die veränderte Situation stellt Schulen vor neue Herausforderungen, fordert unter anderem die Miteinbeziehung der Lebenswelt und somit der äußeren Einflüsse und Gewohnheiten des Schülers.

Die Orientierung am Sozialraum und die daraus resultierenden Konzepte haben ihren Ursprung in der Gemeinwesensarbeit und der stadtteilbezogenen sozialen Arbeit (vgl. HINTE 2007, S. 24). Im Wesentlichen liegt die Hauptaufgabe der Schule in der Erfüllung des Bildungsauftrages. Im Zuge der Ganztagsschulen wird diese mit der zusätzlichen Betreuung der Schüler ergänzt. Um diese Aufgabe zu bewältigen, kommt es zur intensiveren Zusammenarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe. Die Schule verliert ihren Charakter als reine Bildungsanstalt und wird zur Lebenswelt der Schüler. Die Berücksichtigung des Umfeldes der Schule und der Schüler ist ent- scheidend, da in einem Sozialraum unterschiedliche Ressourcen existieren. Ressour- cen können vom Raum ausgehen, den Schülern oder weiteren Beteiligten. Durch gewählte Kooperationen ist es möglich, diese Ressourcen zu nutzen.

Es ist naheliegend, im Bildungswesen Wege anzustreben, welche man mit dem Schü- ler gemeinsam begeht oder noch besser, bei denen man ihn lediglich begleitet und unterstützt. Dafür bedarf es jedoch einer Analyse des Umfeldes, in dem man sich bewegt. Welche Faktoren wirken auf den Schüler ein? Welche Merkmale gehen von ihm und dem betreffenden Umfeld aus? Welche Ressourcen stehen auf dem Weg bereit und wie kann man diese greifbar machen? Welche neuen Chancen eröffnen sich daraus?

An dieser Stelle stellt sich die Frage, inwieweit die Berücksichtigung des sozialen Raumes und die Orientierung an der Lebenswelt der Jugendlichen auch in der dualen Berufs- und Ausbildungsvorbereitung (AvDual) eine Rolle spielen. Während bereits viele Forschungsergebnisse aus dem Bereich der Ganztagsschule in Verbindung mit dem Sozialraumkonzept existieren, ist die Auswahl der Literatur im Kontext der be- ruflichen Bildung begrenzt. Daher werde ich versuchen, Analogien darzulegen und zu übertragen.

Zunächst wird in Kapitel 2 die Wahl der Fragestellung begründet und zentrale Begrifflichkeiten definiert.

Kapitel 3 beschäftigt sich mit der theoretischen Perspektive des Sozialraumkonzeptes. Die Bedeutung und Notwendigkeit der Sozialraumanalyse wird in 3.1 dargelegt. Abschnitt 3.2 zeigt die Ressourcen eines Sozialraumes auf und in 3.3 werden die Kooperationsformen behandelt. 3.4 befasst sich mit den Einflüssen, die auf den Prozess der Sozialraumorientierung wirken. In 3.6 wird das informelle Lernen im Kontext der sozialraumorientierten Ganztagsschule betrachtet. Die gesammelten Erkenntnisse werden in 3.6 zusammenfassend festgehalten.

Im Anschluss wird in Kapitel 4 die AvDual thematisiert. In Kapitel 4.1 wird das Sys- tem der AvDual vorgestellt und in 4.1.1 ein Überblick über die Einführung und Um- setzung geschaffen. Das Kapitel 4.1.2 befasst sich mit den Inhalten und Zielen des Systems. In Kapitel 4.2 wird das AvDual-System in Beziehung mit dem Sozialraum gesetzt.

Das Kapitel 5 diskutiert die Fragestellung und legt die Unterstützung im AvDualSystem durch den sozialraumorientierten Ansatz dar.

In Kapitel 6 wird abschließend das Fazit der vorgelegten Arbeit präsentiert.

2 Fragestellung

Der schulische Raum stellt aus Sicht des Sozialraumkonzeptes einen Teil der Lebenswelt der Schüler dar. Schule stellt Bildung zur Verfügung und ist sogleich Teil öffentlichen Raumes. So bietet sie neben dem Unterricht auch Platz für informelle Bildung (vgl. BÖCKER & LAGING 2010, S. 59 f.).

Ursprünglich wurde Schule, wie in Kapitel 1 bereits erwähnt, als Institution zur Vermittlung von Bildung gesehen. Neben dieser Aufgabe ist Schule aber auch ein sozialer Ort, welcher von unterschiedlichen Faktoren geprägt ist. Es kommt zum Austausch unterschiedlicher Akteure in verschiedenen Beziehungsmustern. Es ist notwendig, einen sozialen Ort zu schaffen, der Schüler aus benachteiligten Lebensla- gen auffängt und dafür sorgt, Ausgrenzungen entgegenzuwirken. Dafür bedarf es an sozialpädagogischer Kompetenz innerhalb der Schule und der Berücksichtigung des sozialen Raumes während der Ausführung schulpädagogischer Aufgaben (vgl. MACK 2008, S. 153).

SCHIPMANN (2002, S. 136) bezeichnet sich selbst als Kritiker der Sozialraumorientierung. Er stellt die Behauptung auf, es gäbe keine klare Definition der Sozialraumorientierung und dementsprechend würde sie nicht einheitlich ausgeführt. Er weist auf eine fehlende Zielführung hin und stellt die Absichten, Interessen und Wirkungen in Frage bzw. führt auf, dass sich niemand derer bewusst ist.

Von dieser Meinung distanziert sich diese Arbeit. Auch wenn das Sozialraumkonzept in unterschiedlichsten Formen praktiziert wird, muss dies nicht zwingend bedeuten, dass nicht ein klares Ziel verfolgt wird. MACK et al. (2003, S. 215) schließen aus ihrer Untersuchung „Schule, Stadtteil, Lebenswelt“ von Schulen aus sechs unter- schiedlichen Bezirken „dass auch die Aneignungsqualität des schulischen Raums betrachtet werden und danach gefragt werden muss, ob und in welcher Form schuli- sche Räume selbstbestimmtes Aneignungshandeln von Kindern und Jugendlichen zulassen".

Die Sozialraumorientierung wurde schon vielfach unter rechtlichen und budgettech- nischen Fragen behandelt und diskutiert (vgl. Kontroverser Meinungsaustausch zwi- schen MÜNDER 2005 und HINTE 2004). Auf die Problemstellungen der Budgetierung und der rechtlichen Aspekte des Konzeptes wird in dieser Arbeit jedoch verzichtet.

Diese Zusammenhänge haben für die hier behandelte Fragestellung keine Relevanz. Schule stellt weitaus mehr da als eine reine Bildungsinstitution zur kognitiven Wissensvermittlung. Sie ist ebenfalls Lebens- und Erfahrungsraum, wirkt individuell auf die Sozialisation der Schüler und spricht dementsprechend neben der Fach- und Methodenkompetenz die Sozial- und Selbstkompetenz an. Die unterschiedlichen Kompetenzen abzudecken ist wichtig, da sich infolge der Ganztagsschule die familiäre Struktur und Erziehung verändert (vgl. PRÜSS et al. 2009, S .26).

COELEN & OTTO (2008, S. 17) bezeichnen die Ganztagsbildung nicht lediglich als Theorierahmen der Ganztagsschule, sondern sehen in ihr vielmehr den Ansatz eines neuen Bildungsverständnisses.

Mit ihm ist stattdessen der Ansatz verbunden, die über den ganzen Tag hinweg, d.h. zu unterschiedlichen Zeiten vorfindbaren vielfältigen Lernkonstellationen und Bildungsangebote nach Bedarf und Neigung für die Entwicklung subjektiver Handlungsbefähigung und die Entfaltung von Möglichkeitspotenzialen verfügbar zu machen (ebd.).

Die Idee zur AvDual entstand im Frühjahr 2008, nachdem das Hamburger Institut für berufliche Bildung den Auftrag erhielt, die Berufsvorbereitung im Zuge der Bil- dungsreform neu zu entwickeln. Zum Leitspruch der Umstrukturierung wurde seitens der Politik das Versprechen, dass zukünftig kein Jugendlicher mehr auf sich allein gestellt bzw. der Gefahr ausgesetzt wird, verloren zu gehen (vgl. SCHULZE 2014, S. 20).

Wurde das Sozialraumkonzept bei der Reform der Berufsvorbereitung berücksichtigt? Unterstützt die Sozialraumorientierung die Umsetzung der AvDual?

Diesen Zusammenhängen soll im Laufe der vorliegenden Arbeit nachgegangen wer- den.

3 Theorie zur Sozialraumorientierung

In Kapitel 3 wird nun das Sozialraumkonzept theoretisch betrachtet und in Bezug auf die Ganztagsschule erläutert. Neben einer Orientierung über den Inhalt des Sozialraumkonzeptes wird hier die Grundlage geschaffen, um im späteren Verlauf der Arbeit die Rückschlüsse zur AvDual zu ziehen.

Der theoretische Einstieg findet über die Sozialraumanalyse statt. In dem Kapitel 3.1 wird die Sozialraumanalyse eher zur Untersuchung von sozialräumlichen Strategien und den damit verbundenen Entwicklungschancen betrachtet.

3.1 Soziale Orientierung durch die Sozialraumanalyse

Sozialer Raum kann durch verschiedene Verfahren analysiert werden. Relevant erscheinen unter schul- und sozialpädagogischer Betrachtung die Verfahren, die den sozialen Raum als Aneignungsraum, insbesondere aber auch als einflussreiches Strukturgeflecht analysieren.

DEINET & KRISCH (2005, S. 149) nennen die Nadelmethode, strukturierte Stadtteil- Begehung und Cliquenporträt als Beispiele der unterschiedlichen Methoden. Dabei wird die Form, sich etwas anzueignen, durch die individuellen Merkmale der Schüler beeinflusst. Merkmale sind Geschlecht, Alter, Lebensumstände, soziale Kontakte u.v.m. Es wird versucht, den Zusammenhang zwischen der Lebenswelt der Jugendli- chen und den verschiedenen Aufenthaltsorten, Stadtteilen und Institutionen zu ver- stehen.

Auf die weitere Vertiefung und Vorstellung der unterschiedlichen Methoden wird in dieser Ausarbeitung verzichtet. Untersucht und diskutiert werden die Ergebnisse einer Sozialraumanalyse sowie ihre Funktion hinsichtlich der Sozialraumorientierung. Es sollen folgende Fragen geklärt werden: Erläutert eine solche Betrachtung tatsächlich die gewünschten Zusammenhänge? Welchen Nutzen stiften diese Daten im Umgang mit Schülern in der Ganztagsschule?

Im Rahmen der Studie „Methodenset Lebensweltanalyse am Ort der Schule“ erarbei- teten DEINET et al. (2010) Daten über die Freizeitgestaltung und Aufenthaltsorte der betreffenden Schüler. Dazu nutzen sie u.a. die oben genannten Methoden. Ergebnisse erarbeiteten sie in Form von Diagrammen der favorisierten Beschäftigungen in der Freizeit und der beliebtesten Aufenthaltsorte im Stadtgebiet. Vorerst liefern diese Daten lediglich Angaben über die Zusammenhänge der Lebenswelt und Aufenthalts- orte der Schüler. Diese Daten können jedoch weiterverarbeitet und interpretiert als Grundlage für die Nutzung von Ressourcen und als Informationen zur Kooperati- onswahl dienen.

HEYMANN (2005, S. 241) führt dazu aus, dass in der Sozialraumanalyse sozioökono- mische und demografische Daten ermittelt werden und diese je nach der Lebenswelt- orientierung der zu betrachtenden Individuen untersucht werden. In diesen Daten werden die Ursachen für unterschiedliche Faktoren gesehen. Beispielsweise spiegeln sie die Lebensumstände, Missstände aber auch Potentiale wieder. Wird eine Sozial- raumanalyse über einen längeren Zeitraum durchgeführt, werden Veränderungen deutlich und bieten damit die Gelegenheit für entsprechende Reaktionen. Des Weite- ren dient die Sozialraumanalyse dazu, eingesetzten Ressourcen abzugleichen und anzupassen.

Insofern umfasst die Analyse die Funktion der Datenerhebung. Die Interpretation der Daten ermöglicht ein qualifiziertes pädagogisches Handeln, auf Grundlage des Ver- ständnisses über die unterschiedlichen Lebenssituationen und äußeren Gegebenhei- ten. Die Analyse erfüllt keinen hohen wissenschaftlichen Anspruch, sondern liefert Erkenntnisse über individuelle Gegebenheiten (vgl. DEINET & KRISCH 2005, S. 156).

Wenn folglich die Sozialraumanalyse die Zusammenhänge der Lebenswelt und persönlichen Situation aufzeigt, wie können diese Zusammenhänge dann verwendet werden, um vorhandene Potentiale zu nutzen, die Bedingungen von Schülern zu verbessern und diese erfolgreicher zu verstehen?

Als bereits gewonnene Erkenntnis lässt sich festhalten, dass die Analyse des Sozialraumes als Grundlage dient. Sie hilft dabei, Zusammenhänge zu verstehen, Ressourcen zu entdecken und Daten zu erheben. Es existieren unterschiedlichste Ressourcen, instruktive Informationen und vielseitige Kooperationsmöglichkeiten in einem Sozialraum. Diese Gegebenheiten müssen zuvor erkannt werden, um sie für die weitere Orientierung nutzen zu können.

In diesem Zusammenhang wird im folgenden Kapitel auf die Ressourcen des Sozial- raums eingegangen. Es wird geprüft, was Ressourcen darstellen und woraus sie resultieren. Wie unterscheiden sich Ressourcen und welchen Teil tragen sie zur Umsetzung des Sozialraumkonzeptes bei?

3.2 Ressourcen

Die Ressourcen im sozialen Raum resultieren aus Vereinen, Einrichtungen, Betrie- ben und sämtlichen Kooperationspartnern. Ressourcen existieren aber auch weit über diesen Grundstock hinaus, in Form von sozialem Kapital der Menschen. Damit ist das „soziale Miteinander“ im Stadtgebiet, die vorhandene Hilfe innerhalb der Nach- barschaft und Menschen, die durch Kontakte anderen Menschen weiter helfen bzw. Hilfe vermitteln, gemeint (vgl. BUDDE & FRÜCHTEL 2006, S. 35). Auch HELLWIG et al. (2007, S. 35) betrachtet die Ressourcenorientierung nicht nur als Vernetzung von verschiedenen Einrichtungen, sondern teilt ebenfalls die Erkenntnis und Berücksich- tigung, dass Ressourcen aus dem Menschen und seinen sozialen Beziehungen her- vorgehen.

Das bedeutet wiederum, dass Ressourcen in unterschiedlichen Formen existieren und innerhalb des sozialen Umfeldes der Schule durch Kooperation sowie soziale Kontakte erreicht werden können. HINTE & TREESS (2011, S. 70-72) weisen darauf hin, dass die Orientierung an Ressourcen aus der sozialen Arbeit stammt. Dort wird angestrebt, mit den verfügbaren Mitteln die bestmögliche Lösung zu finden und nicht zu sehr in die individuelle Lebenswelt einzugreifen. Das Prinzip ist daher nicht ohne Weiteres in die Sozialpolitik übertragbar. Hierbei könnten sozialschwache Gegenden unter dem Gesichtspunkt weiterhin vernachlässigt werden, die dortigen Probleme würden sich alle anhand der bereits existierenden Ressourcen lösen lassen. Dies ist nicht der Fall und muss daher unterschieden werden.

FLOERECKE (2009, S. 325 f.) unterscheidet die individuellen Ressourcen der Menschen, die sozialen Ressourcen und die Ressourcen des Stadtteils. Während die Ressource des Menschen die individuellen Kompetenzen umschreibt, ist unter den sozialen Ressourcen das o.g. „soziale Miteinander“ zu verstehen. Die Ressourcen des Stadtteils stellen z.B. Netzwerke unter Verbänden und Dienstleistern dar, aber auch die Organisation von Vereinen oder sozialen Einrichtungen.

Auch SCHNEIDER (2005, S. 82 ff.) sieht als Ressource des Sozialraums primär die Solidarität, die gemeinsame und gegenseitig Unterstützung. Allerdings versucht er den Begriff nicht darauf zu begrenzen, sondern betont die Möglichkeit, den Begriff differenziert zu betrachten. Er versteht ebenso das Anonyme und die Individualität der Stadt als Ressource. Im sozialen Miteinander können Unterschiede hervortreten und zu Problemen führen. Im städtischen Umfeld besteht die Möglichkeit der indivi- duellen Lebensweise ohne sich direkt auszugrenzen, da ein gewisser Grad an Ano- nymität existiert. Während im Allgemeinen Städte als kinderfeindlich gelten, kristal- lisieren sich hier unerwartete Lernchancen in einer unterschätzten, vielfältigen Lern- umgebung heraus. Dies begründet SCHNEIDER u.a. mit den urbanen Erfahrungsräu- men, welchen ein Kind im ländlichen Umfeld nicht ausgesetzt ist. Ebenso wird an- hand seiner wissenschaftlichen Arbeiten deutlich, dass Intoleranz, Verschlossenheit und bürokratische Hürden im urbanen Raum die Qualität des Sozialraums unschein- bar wirken lassen. Er warnt davor, die städtischen Gebiete zu stark dem dörflichen Charakter anzupassen, da es so wieder zur Ausgrenzung von abweichenden Persön- lichkeiten kommt. Ebenso dürften nicht alle Sozialarbeiter und Lehrer im betreffen- den Stadtteil leben, da sonst eine Abschottung stattfindet und der Kontakt zu den restlichen Bezirken abbricht.

Ressourcen stehen auch in der Schule in unterschiedlicher Form zur Verfügung. Bei- spielsweise könnte die Schule Ressourcen in finanzieller Form und/oder in Form von Lehrerstunden bereitstellen. Besonders zusätzliche Lehrerstunden sind in der sozial- raumorientierten Ganztagsschule von Bedeutung, da so wiederum Ressourcen aus dem außerschulischen Sozialraum erschlossen und genutzt werden können (vgl. DEINET 2011, S. 43).

Des Weiteren besitzen Schulen materielle Ressourcen in Form von Räumen und z.B. Arbeitsgeräten. Diese Ressourcen können dem Stadtteil zugänglich gemacht werden. Beispielsweise wäre die alternative Nutzung der Klassenzimmer oder Computerpools nach Schulschluss möglich. Hier könnte die Schule Raum bieten für Schulungen, Fortbildungen und z.B. Sprachkurse. Dies würde zur Öffnung der Schule beitragen und die Schule mit ihrem angrenzenden Sozialraum und deren Akteuren in Verbindung bringen (vgl. MUNSCH 2005, S. 136 f.).

[...]


1 Es ist anzumerken, dass nachfolgend aus Vereinfachungsgründen auf die geschlechtlichen Unterscheidungen bei der Nennung aller beteiligten Personen verzichtet wurde. Es versteht sich jedoch von selbst, dass diese Arbeit stets beide Geschlechter einbezieht.

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Orientierung an der Lebenswelt der Schüler. Kann das Sozialraumkonzept eine dualisierte Berufsvorbereitung unterstützen?
Hochschule
Universität Kassel  (Berufliche Bildung)
Note
1,7
Autor
Jahr
2015
Seiten
37
Katalognummer
V316896
ISBN (eBook)
9783668160262
ISBN (Buch)
9783668160279
Dateigröße
866 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Wirtschaftspädagogik, Sozialraum, Av Dual, Didaktik, Sozialraumorientierung, duale Berufsvorbereitung, Berufsschule
Arbeit zitieren
Samuel Sienknecht (Autor:in), 2015, Orientierung an der Lebenswelt der Schüler. Kann das Sozialraumkonzept eine dualisierte Berufsvorbereitung unterstützen?, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/316896

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