Wenn die Angst den Schüler am Sprechen hindert. Auf dem Weg zum sensiblen Umgang mit Sprechängsten

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Angst vs. Sprechangst: Von der Psychologie zur Psycholinguistik
2.1 Angst: Eine psychologische Betrachtungsweise
2.2 Sprechangst: Eine psycholinguistische Betrachtungsweise

3 Fremdsprachenangst: Was versteht man darunter?
3.1 Ursachen für die Fremdsprachenangst
3.2 Sprechängste aus der Sicht der Schüler: Mögliche Erklärungen

4 Strategien zur Abschwächung der Sprechangst im Unterricht
4.1 Angstbewältigung
4.2 Bewältigung von Sprechängsten

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Die gegenwärtigen globalen Entwicklungen unserer Zeit führen zur Vorstellung nicht mehr existierender Landesgrenzen. Menschen, die zuvor noch am anderen Ende der Welt lebten, werden zu realen Nachbarn und erzeugen ein für Kosmopoliten buntes Durcheinander von Kultur und Sprache. Diese kulturell-sprachlichen Disparitäten sind jedoch trotz unserer aufgeklärten Welt keine Zustände, die von Jedermann akzeptiert werden. Im Gegenteil: Immer mehr Menschen äußern ihren Unmut und verweisen auf die Bedrohung der eigenen abendländischen Kultur; Ängste, die nicht neu sind, da sie bereits zu Beginn des 19. Jahrhunderts aufkamen, als man sich in Europa – zur damaligen Zeit ein locker gefügter Staatenbund mit einer österreichischen Hegemonialstellung – vom napoleonischen Joch befreien konnte und ein nationales Bewusstsein forderte.

Ängste sind jedoch keine emotionalen Zustände der Vergangenheit, die nur die eine Gruppe von Menschen haben. Für unser heutiges Zeitalter gilt es nämlich, vor allem den stark traumatisierten Flüchtlingskindern/-jugendlichen, die letztlich in das deutsche Bildungssystem integriert werden müssen und wollen, mehr Beachtung zu schenken, da sie ihre Ängste stets mit sich tragen, wodurch eine gelungene Integration scheitern kann. Denn: Die unmittelbare Wirklichkeit des Gedankens ist das Wort, welches durch bestimmte Formen der Angst, wie der Sprechangst, nicht artikuliert werden kann. Da Kinder und Jugendliche jedoch die Zukunft einer Gesellschaft bilden sollen, muss eine Sensibilisierung für mögliche schulische Probleme auf allen Ebenen stattfinden, da bestimmten Verhaltensauffälligkeiten der Lerner tieferliegende Ursachen haben können. Hier sollte das Motto gelten: Auf Probleme eingehen, bevor die Kinder eingehen!

Die hier vorliegende Seminararbeit möchte zwar nicht den Anspruch erheben, soziologische sowie historische Entwicklungen deuten zu wollen, führt diese Thematik jedoch aufgrund des Wissens um die Bedeutung einer essenziellen Sensibilisierung für sozio-kulturelle Dynamiken, die kontemporär die sprachliche Ebene erfassen, dennoch an. Für die Produktion sprachlich-mündlicher Sequenzen benötigt man nämlich Menschen, die sich wiederum in einen multidimensionalen Raum – bestehend aus mannigfaltigen Faktoren – einbetten lassen. Einflussnehmer wie Alter, Geschlecht, (Sprach-)Lernerfahrung, Angst, Motivation aber auch die Einstellung zur Zielkultur sowie das konstituierte Selbstbild tragen somit zur Erfolgs- bzw. Misserfolgsgeschichte des Individuums bei. Eine aus dem Seminar hervorgegangene entscheidende Fragestellung wäre diesbezüglich die Frage danach, wie einflussreich die jeweiligen Faktoren für das gesteuerte und das natürliche Lernen tatsächlich sind.

Um den Rahmen der Arbeit jedoch nicht zu sprengen, wird hinsichtlich der Faktoren eine Reduktion vollzogen, sodass der Faktor Angst hier die Grundlage bilden wird. Dabei möchte die Arbeit vor allem darauf abzielen, die Komplexität des Gegenstands Sprache offenzulegen, um so für den Faktor Angst mögliche neue Strategien für Lehrende und Lerner zu entwickeln. Für die Konzeption der Arbeit dienen folgende Fragestellungen als Orientierung:

1.Was ist (Sprech-)Angst und wie kann sie beim Schüler bestimmt werden?
2.Wenn die (Sprech-)Angst eine natürliche Erscheinung ist, sind mündliche Noten dann nicht etwa unnatürlich?
3.Welche Strategien zur Abschwächung der (Sprech-)Angst existieren bereits?

Für die Beantwortung der Fragen werden insgesamt drei Schritte notwendig sein. Im ersten Schritt wird die psychologische Betrachtungsweise von Angst der psycholinguistischen Betrachtungsweise gegenübergestellt, da meines Erachtens vor allem die psychologische Seite die Sensibilisierung für den hier vorgestellten Faktor erhöhen kann. Das Verständnis für die psychisch-physiologischen Prozesse im Schüler bildet somit eine wesentliche Grundlage im Lehrer-Schüler-Verhältnis. Zukünftige Lehrer sollten sich demnach stärker darauf fokussieren, um so ihre eigenen Reaktionen auf vermeintliche Ich-habe-keine-Lust-Impulse des Schülers einer kritischen Selbstanalyse zu unterwerfen. Aus möglichen Ich-habe-keine-Lust-Impulsen des Schülers werden somit überzeugende Ich-habe-angst-Impulse. Im zweiten Schritt erfolgt dann die Einbettung der Angst bzw. Sprechangst in den eigentlichen Rahmen dieser Arbeit, der quantitativ auch überwiegen wird. Wie verhält es sich diesbezüglich also mit der Sprechangst im Fremdsprachenunterricht und existieren hier überhaupt Ursachen, die sich von der gewöhnlichen Sprechangst – also im nicht Fremdsprachenunterricht – tatsächlich unterscheiden? Für die Beantwortung dieser Fragen werden sowohl der derzeitige Forschungsstand als auch die Erklärungsansätze von Schülern herangezogen, um somit einen zweiseitigen Blick zu ermöglichen. Abschließend werden dann schließlich mögliche Strategien vorgestellt, die eine Abschwächung der Sprechangst herbeirufen können. Auch sie ergeben sich aus dem zweiseitigen Blick und dienen somit sowohl dem Lehrer als auch dem Schüler.

2 Angst vs. Sprechangst: Von der Psychologie zur Psycholinguistik

Angst ist Teil eines komplexen Verhaltensmechanismus des Menschen, welcher sich unterschiedlicher nicht äußern könnte. Obwohl sie in der Vergangenheit als Gefahrensignal das Überleben des Menschen sicherte, kann sie heutzutage zeitgleich den Menschen die Energie rauben, die er für ein produktives Leben in der Gesellschaft benötigt. „Angst greift danach tief in unser Leben ein, aktiviert den Einzelnen entweder und spornt ihn zu besonderen Leistungen an oder hemmt, lähmt, ja zerstört ihn“ (Krohne 2010, 13).

Im folgenden Kapitel werden zwei Perspektiven auf den Gegenstand Angst eingenommen, um dadurch ein kausales Verständnis für das Phänomen zu erzeugen. Eine rein linguistische Betrachtungsweise auf den Gegenstand ist insofern sinnlos, als ein Sprechen ungeachtet neuropsychologischer Prozesse nicht stattfinden kann.

2.1 Angst: Eine psychologische Betrachtungsweise

Wie bereits einleitend erwähnt wurde, lässt sich die psychologische Angst als Gefahrensignal bestimmen, das sowohl durch reale als auch non-reale Reize ausgelöst werden kann. „Bei fast allen Menschen […] handelt es sich [dabei] um eine nicht reale Angst. Die Angst, die sie haben, entspringt bewusst oder unbewusst einer Vorstellung, die angsterzeugend ist“ (Flöttmann 2005, 17). Nach Flöttmann 2005 ist die Angst also bei vielen Menschen ein Produkt ihrer eigenen Phantasie, wobei dies den pathologischen Zustand nicht relativieren darf. Eine Grenzziehung zwischen real und non-real sollte demnach rein deskriptiv und nicht konnotativ sein. Während die nicht reale Angst also durch reine mentale Einheiten hervorgerufen wird, tritt die reale Angst hingegen in lebensgefährlichen Situationen auf:

Geht ein Mensch in ein Kaufhaus, in dem ein Feuer ausbricht, so wird er Angst um sein Leben haben. Er hat die Gefahr des Feuers wahrgenommen, mit den Augen, mit der Nase, vielleicht hat er auch einen Knall gehört. Er wird sich nicht lange überlegen, wie er aus dem Kaufhaus entrinnen kann. Draußen angelangt, werden ihm vor Angst die Knie zittern, sein Herz wird vor Angst pochen. Er wird feststellen, dass er schwitzt, ihm der Angstschweiß ausgebrochen ist. Vielleicht wird er in den folgenden Nächten Angstträume haben, in denen er vor dem Feuer flieht. Der gesunde Mensch wird ein solch einmaliges Erlebnis ohne Schaden überstehen. Dieser Mensch hat reale Angst überlebt (Flöttmann 2005, 17).

Das Beispiel zeigt uns, dass Angst vor allem etwas mit der Sinneswahrnehmung des Menschen zu tun hat. Die durch die Wahrnehmung gewonnenen Reize werden anschließend verarbeitet und kategorisiert, sodass das Individuum je nach Kategorisierung entsprechende Handlungssignale freisetzt. Sie ist also „[…] ein Affektzustand, der durch die Wahrnehmung von Gefahr oder Bedrohung in der Umwelt oder im Individuum ausgelöst wird“ (Essau 2003, 14) und sich auf unterschiedlichen Ebenen ausdrückt. Neben den bereits bekannten körperlichen Komponenten existieren noch sog. kognitive und behaviorale Komponente, die im Folgenden veranschaulicht werden (vgl. Essau 2003, 14-15):

Körperlich: erhöhte Herzfrequenz, Erröten, Müdigkeit, Übelkeit, Hitze- oder Kälteschauer, verstärkte Atmung, Schwitzen, muskuläre Anspannung, Taubheitsgefühle, Urinieren, Magenbeschwerden, Mundtrockenheit, Erbrechen, Kopfschmerzen, getrübte Sicht

Kognitiv: Black-out oder Vergesslichkeit, Gedanken an Verunreinigung, Gedanken an Gefahr, Gedanken daran, verletzt zu werden, Gedanken, daran, verrückt zu werden, Gedankenrasen, Konzentrationsschwierigkeiten, Gedanken daran, dumm zu erscheinen, Selbstkritische Gedanken

Behavioral: Vermeidungsverhalten, Weinen oder Schreien, Nägelkauen, starre Haltung, Zittern der Stimme, Zittern der Lippe, Stottern, Zähneknirschen, Daumenlutschen, Vermeidung von Augenkontakt, Verkrampfte Kiefermuskulatur

Vor allem die körperlichen sowie behavioralen Komponenten sind aufgrund ihrer einfachen Bestimmbarkeit entscheidende Marker für Lehrer.

Zusammenfassend lässt sich an dieser Stelle sagen, dass die Angst unterschiedliche Veränderungen hervorruft. Sie kann die Körperfunktionen, die Verstandesfunktionen aber auch die Verhaltensfunktionen dermaßen beeinflussen, dass sie, wie bereits erwähnt wurde, tief in das Leben des Betroffenen eingreift und dort seelische Narben hinterlässt. Dabei spielt es keine Rolle, woher der Betroffene kommt. Obwohl sich „[…] die Erarbeitung einer zusammenhängenden Theorie kultureller Einflüsse auf Angst bei Kindern und Jugendlichen schwierig gestalten lässt“ (Essau 2003, 28) kann konstatiert werden, dass es dennoch universelle Muster gibt, an denen sich Lehrer orientieren können.¹

Die konkrete Beantwortung der ersten Frage – Was ist (Sprech-)Angst und wie kann sie beim Schüler bestimmt werden? – wird im anschließenden Kapitel 2.2 in komparativ-visueller Weise erfolgen.

2.2 Sprechangst: Eine psycholinguistische Betrachtungsweise

Obwohl Begriffe wie Redehemmungen, Lampenfieber, Kommunikationsbesorgnis, Publikumsangst oder Sozialangst teilweise synonym für Sprechangst verwendet werden, gibt es bezüglich ihrer definitorischen Bestimmung feine Unterschiede, auf die verwiesen werden muss. Denn:

Publikumsangst und Lampenfieber beschreiben die spezifische Angst in einer öffentlichen Situation vor einem Publikum, Kommunikationsbesorgnis und Sozialangst sind über die Publikumssituation hinausgehende, generelle Angstformen (Beushausen 1996, 17).

Orientiert an den vier Begriffen lassen sich für sie zwei unterschiedliche übergeordnete Kategorien herleiten: umgebungsspezifische und umgebungsunspezifische Angst. Für unseren Kontext entscheidend ist vor allem die umgebungsspezifische Angst, da es in dieser Arbeit vor allem um jene pathologische Form geht, die in der Schule – genauer gesagt im Klassenzimmer – zum Vorschein kommt. Haubl und Spitznagel (1983) bestimmen die Sprechangst weiterhin als Zustand, der sich in unterschiedlichen Redeformen zeigen kann, wie dem Vortragen, dem Vorsprechen, dem Rezitieren, dem Vorsingen, dem Vorstellen oder auch dem Diskutieren (vgl. Haubl und Spitznagel 1983, 712). Unter Berücksichtigung der psychologischen Betrachtungsweise spielt auch bei ihnen die dichotome Zuordnung von real vs. nicht real eine wesentliche Rolle. Denn:

Unter Sprechangst seien gelernte, transitorisch auftretende oder habituelle Befürchtungen, Besorgnisse, emotionale bzw. psychophysiologische Reaktionen auf bloß vorgestellte oder tatsächlich zu vollziehende Leistungen in Anwesenheit eines imaginierten oder real vorhandenen Publikums verstanden (Haubl und Spitznagel 1983, 712).

[...]

¹ Eine fundierte Beschäftigung mit kulturspezifischen Merkmalen kann nicht erfolgen, da dies den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde. Dennoch scheint vor allem dieser Ansatz im Rahmen eines deutschfremdsprachlichen Austausches von Bedeutung zu sein, da der interkulturelle Aspekt in heterogenen Klassen wesentlich ist.