Schulungsentwurf nach dem 4C/ID-Modell zum Thema "Durchführung eines virtuellen Tutoriums"

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
Zielsetzung:
4C/ID-Modell:
Szenario:
Virtualität:

2 Theoretischer Exkurs
Pfadabhängigkeit:
Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign:
Bezugstheorie des 4C/ID-Modells:

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
Hierarchiefunktion:
Hierarchieerstellung:
(Non)-Rekurrente Fertigkeiten:

4 Bildung von Aufgabenklassen
Funktion:
Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:

5 Entwicklung von Lernaufgaben
Lernaufgaben:
Variabilität:
Mediale Umsetzung:
Fidelity:
Didaktische Szenarien:

6 Prozedurale und unterstützende Informationen
Unterstützende Information:
Prozedurale Information:

7 Part-task practice

8 Fazit

Verortung im ADDIE-Phasenmodell:

Stärken-Schwächen-Abschätzung:

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Aufgabenklassen für die Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“. Eigene Darstellung der Autorin.

Abbildungsverzeichnis

Fertigkeitenhierarchie für die Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“. Eigene Darstellung der Autorin.

1 Einleitung

Zielsetzung:

Im Rahmen dieser Hausarbeit wird ein Schulungsentwurf nach dem 4C/ID-Modell entwickelt, welcher zum Inhalt hat, NachwuchswissenschaftlerInnen zur Ausführung der Zielkompetenz, ein virtuelles Tutorium durchzuführen, zu befähigen. Nicht nur Fernuniversitäten, sondern auch Präsenzuniversitäten und andere Bildungseinrichtungen bieten ihren Studierenden und Lernenden mittlerweile zunehmend E-Learning-Angebote wie beispielsweise virtuelle Tutorien an (http://e-teaching.org, o.S.). Diese rasche Verbreitung von web- und computerbasierten Lehr/Lernformen und deren zunehmende Bedeutung ist auf den Bedeutungszuwachs des Internets und die Verfügbarkeit von leistungsstarken und leistbaren Computern für die breite Masse der Bevölkerung zurückzuführen (Bastiaens & Martens, 2000, S. 14). Vor diesem Hintergrund der steigenden Bedeutung der Informations- und Kommunikationstechnologie und ihrer wachsenden Einbindung in das alltägliche Leben werden zukünftig E-Learning-Angebote noch stärker an Bedeutung und Verbreitung gewinnen. Ein großer Vorteil der web- und computerbasierten Lernangebote liegt unter anderem in deren ortsunabhängiger Zugänglichkeit, die es ermöglicht, dass die Lernenden lediglich über einen funktionierenden PC und – im Fall der webbasierten Lernformen - zusätzlich noch über eine zuverlässige Internetverbindung verfügen müssen, um an den Lernangeboten teilnehmen und diese nutzen zu können, sich aber ansonsten an jedem beliebigen Ort der Welt aufhalten können (Bastiaens & Martens, 2000, S. 5).

4C/ID-Modell:

Das 4C/ID-Modell zielt darauf ab, das Erlernen von komplexen kognitiven Fähigkeiten zu ermöglichen. Im Zentrum des Modells stehen vier sich miteinander in Wechselwirkung befindende Komponenten: Lernaufgaben, unterstützende Informationen, Just-in-time Information und Part-task practice (Van Merriënboer, Clark, & de Croock, 2002, S. 39). Zu Beginn wird die komplexe Zielkompetenz -in unserem Fall das Durchführen eines virtuellen Tutoriums- analysiert und in konstitutive Teilfertigkeiten aufgegliedert. Diese hierarchische Kompetenzanalyse zeigt dann, aus welchen Teilfertigkeiten sich die Gesamtkompetenz zusammensetzt, was wiederum wichtig für die darauf folgende Entwicklung der Lernaufgaben ist. Zum Zwecke der verbesserten Anwendbarkeit des Gelernten in der Praxis werden die Lernaufgaben bewusst so gestaltet, wie sie auch in der Realität anzutreffen sind (Van Merriënboer, Kirschner, & Kestner, 2003, S. 5). Da es sich bei der dieser Hausarbeit zu Grunde liegenden Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“ um eine komplexe kognitive Fertigkeit handelt, ist für die Schulung dieser Kompetenz das 4C/ID-Modell geeignet.

Szenario:

An der FernUniversität in Hagen sollen sechs neu eingestellte wissenschaftliche MitarbeiterInnen des Instituts für Bildungswissenschaft und Medienforschung darin geschult werden, ein virtuelles Tutorium durchzuführen, da diese Tätigkeit -das Durchführen von virtuellen Tutorien- zukünftig zum Aufgabenspektrum der wissenschaftlichen MitarbeiterInnen gehören wird. Die wissenschaftlichen MitarbeiterInnen sind alle in unterschiedlichen Lehrgebieten des Instituts für Bildungswissenschaft und Medienforschung tätig und sind bereits bestens mit den Studienbriefinhalten ihres jeweiligen Lehrgebiets vertraut. Die sechs SchulungsteilnehmerInnen verfügen alle über leicht überdurchschnittliche PC-Anwenderkenntnisse. Ihnen ist gemeinsam, dass sie noch nie zuvor selbst ein virtuelles Tutorium geleitet haben. Die Schulung dauert vier Tage ,wobei jeder Tag aus sechs Stunden Schulung besteht. Für die Schulung können die bereits bestehenden Räumlich- keiten der FernUniversität genutzt werden, welche bereits mit dem erforder- lichen technischen Equipment ausgestattet sind. Eine erfahrene und sowohl inhaltlich, als auch methodisch sehr kompetente Mitarbeiterin des Lehrgebiets Mediendidaktik wird die Schulung durchführen. Dies alles führt zu relativ geringen Schulungskosten. Zuerst hält die Schulungsleiterin selbst über eine virtuelle Lernumgebung ein virtuelles Tutorium zum Thema „Wie gebe ich ein virtuelles Tutorium?“ ab, dabei steht sie den SchulungsteilnehmerInnen per Videochat und schriftlichem Chat für Fragen zur Verfügung. Zusätzlich stellt die Schulungsleiterin wichtige Informationen wie eine Powerpointpräsentation zum Thema „virtuelles Tutorium durchführen“ in der virtuellen Lernumgebung zur Verfügung. Im nächsten Schritt müssen dann die SchulungsteilnehmerInnen abwechselnd die Rolle der virtuellen Tutorin/des virtuellen Tutors einnehmen.

Virtualität:

Das gewählte Szenario verfügt sowohl über eine Präsenzkomponente, als auch über eine virtuelle Komponente. Ein wesentlicher Teil der Information wird online über die virtuelle Lernumgebung via Video-Chat, schriftlicher Chatoberfläche und Dateiupload zur Verfügung gestellt und vermittelt, ebenso findet ein Teil der Interaktion online (mittels schriftlichem Chat und Video-Chat) statt. Es handelt sich bei dem gewählten Szenario somit um ein Präsenzseminar im Wechsel mit einem virtuellem Kurs (Baumgartner, 2014, S. 43). Diese Mischform aus virtuellen Elementen und Präsenzelementen wurde gewählt, da es sich bei der Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“ anbietet, diese zumindest teilweise gleich virtuell, also unter realen Anwendungsbedingungen, einzuüben. Andererseits ergibt sich aus dem gewählten Szenario aber auch, dass die Schulung nicht rein virtuell durchgeführt wird, was zweifelsohne möglich wäre; doch weil sich die Schulung an angehende wissenschaftliche MitarbeiterInnen der FernUniversität richtet, wurde im Schulungsentwurf auch eine Präsenzkomponente eingebaut, da die wissenschaftlichen MitarbeiterInnen sich physisch auf dem Gelände der FernUniversität befinden müssen, um die Schulung als Arbeitszeit bezahlt bekommen zu können.

2 Theoretischer Exkurs

Pfadabhängigkeit:

Das Instructional Design (ID) entstand während des zweiten Weltkrieges in den USA (Bastiaens, Deimann, Schrader, & Orth, 2015, S. 32). Zu dieser Zeit hatten sich in Deutschland schon über ein Jahrhundert lang didaktische Theorien und Modelle entwickelt und beständig weiterentwickelt, die Didaktik war hierzulande als vorherrschendes Modell zur Gestaltung von Lehr/Lernprozessen bereits fest institutionalisiert. Das Konzept der Pfadabhängigkeit beschreibt, dass vergangene Entscheidungen und Entwicklungen die zukünftigen und gegenwärtigen Entscheidungen und Entwicklungen beeinflussen, wobei einmal eingeschlagene Pfade und Entwicklungen ein starkes Beharrungsvermögen gegenüber dem Einschlagen anderer Pfade und Entwicklungen aufweisen (Klebl, 2015, S. 71). Da die Didaktik in Deutschland bereits fest institutionalisiert war, war eine Umstellung auf bzw. ein Wechsel zum Instructional Design nicht mehr möglich; somit konnte sich ID in Deutschland nicht durchsetzen.

Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign:

Die Allgemeine Didaktik beschäftigt sich als Wissenschaft des Lehrens und Lernens mit einen wesentlich breiteren Gegenstandsbereich als das Instruktionsdesign, welches sich mit der systematischen und lernförderlichen Entwicklung und Gestaltung von Lernumgebungen befasst (Bastiaens et al., 2015, S. 35). Damit verbunden ist, dass ID eine Wissenschaft ist, die Lehr/Lernziele und -prozesse empirisch überprüft, wohingegen die Allgemeine Didaktik ihre Annahmen im geringeren Maße empirisch validiert (Bastiaens et al., 2015, S. 35). ID-Modelle zielen darauf ab, die Erfolgswahrscheinlichkeit von Lernen zu erhöhen, indem Lernumgebungen bewusst lernförderlich gestaltet werden. Die Wahrscheinlich- keit, dass Lernen erfolgreich stattfindet, soll durch das lernförderliche Ausgestalten der Lernumgebung erhöht werden. Dabei orientiert sich ID an empirisch validierten Erkenntnissen über die Gestaltung von Lernumgebungen (Bastiaens et al., 2015, S. 33f.).

Bezugstheorie des 4C/ID-Modells:

Im Folgenden wird die Cognitive Load Theory von John Sweller und Paul Chandler als Bezugstheorie des 4C/ID-Modells vorgestellt. Als exemplarische einschlägige Publikation ist an dieser Stelle das Werk „Cognitive Load Theory“ von Sweller, Ayres und Kalyuga zu nennen (Sweller, Ayres, & Kalyuga, 2011). Van Merriënboer, Kirschner und Kestner nehmen in ihrem Artikel „Taking the load off a learner`s mind: Instructional design for complex learning“ explizit auf die Cognitive Load Theory (CLT) Bezug (Van Merriënboer et al., 2003, S. 12). Die CLT geht von der zentralen Annahme aus, dass durch das Reduzieren von intrinsischer und extrinsischer kognitiver Belastung genügend freie Kapazitäten im begrenzten menschlichen Arbeitsgedächtnis geschaffen werden können, um so das Lernen komplexer Aufgaben zu ermöglichen (Van Merriënboer et al., 2003, S. 5). Van Merriënboer et al. identifizieren das Sequenzprinzip der vereinfach- enden Annahmen als geeignete Maßnahme um intrinsische kognitive Überlastung zu reduzieren (Van Merriënboer et al., 2003, S. 6.). Beim Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen werden die Lernaufgaben in Aufgabenklassen eingeteilt, welche durch eine zunehmende Schwierigkeit und Komplexität gekennzeichnet sind; die Lernenden beginnen in der ersten Aufgabenklasse mit der einfachsten Version der Aufgabe, so wie diese in der realen (Arbeits)Welt vorkommt und arbeiten sich schrittweise zu immer komplexeren Varianten vor (Van Merriënboer et al., 2003, S. 6.). Dabei nimmt mit steigender Aufgabenklasse auch die intrinsische kognitive Belastung für die Lernenden zu (Van Merriënboer et al., 2003, S. 7.). Um hingegen die extrinsische kognitive Belastung zu reduzieren, kommen Lernaufgaben zum Einsatz, die nach dem Prinzip des scaffolding gestaltet werden (Van Merriënboer et al., 2003, S. 6.): Zu Beginn jeder Aufgabenklasse werden Lernaufgaben dargeboten, die durch ein hohes Maß an eingebauter Unterstützung gekennzeichnet sind. Danach wird diese Hilfestellung mit jeder weiteren Lernaufgabe schrittweise abgebaut, bis am Ende die Lernenden die letzte Lernaufgabe ohne jegliche weitere Unterstützung vollständig alleine ausführen (Van Merriënboer et al., 2003, S. 11).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

Hierarchiefunktion:

Damit Lerninhalte entwickelt werden können, muss die Zielkompetenz zuallererst analysiert und in konstitutive Teilfertigkeiten zerlegt werden. Die so ermittelten einzelnen konstitutiven Teilfertigkeiten werden in einer sogenannten Fertigkeitenhierarchie dargestellt, welche einen Überblick über alle konstitutiven Teilfertigkeiten gibt, die die Gesamtkompetenz ausmachen (Bastiaens et al., 2015, S. 95). Die weiteren 4C/ID-Schritte bauen allesamt auf dieser Fertigkeitenhierarchie auf, erst auf Grundlage dieser Fertigkeitenhierarchie können im 4C/ID-Verlauf dann überhaupt Aufgaben- klassen, Lernaufgaben, unterstützende Informationen, Just-in-time Information und Part-task practice entwickelt und entworfen werden.

Fertigkeitenhierarchie für die Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“. Eigene Darstellung der Autorin.

Hierarchieerstellung:

Abbildung 1 zeigt die erstellte Fertigkeitenhierarchie für die Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“. In der Hierarchie stehen die einzelnen Teilfertigkeiten zueinander in einer horizontalen und einer vertikalen Beziehung. Horizontale Relationen, auch temporäre Relationen genannt, beschreiben einen zeitlichen Ablauf, der von links nach rechts verläuft. Beispielsweise muss in der Abbildung 1 zuerst der Vortrag für das virtuelle Tutorium erarbeitet werden, bevor dieser Vortrag in die virtuelle Lernumgebung hochgeladen werden kann. Hingegen stellen bei den vertikalen Beziehungen, welche auch als konditionale Beziehungen bezeichnet werden, die in der Hierarchie weiter unten liegenden Teilfertigkeiten die Voraussetzung für die Beherrschung und Ausführung der jeweils darüber angeordneten Teilfertigkeiten dar (Van Merriënboer et al., 2002, S. 41). In unserem Beispiel muss die Tutorin/ der Tutor das Programm Powerpoint zuerst bedienen und anwenden können, bevor er/sie mit diesem Programm eine Folienpräsentation erstellen kann.

(Non)-Rekurrente Fertigkeiten:

Die konstitutiven Teilfertigkeiten werden in non-rekurrente (nicht-wiederkehrende) und in rekurrente (wiederkehrende) Fertigkeiten unterschieden. Non-rekurrente Fertigkeiten sind dadurch gekennzeichnet, dass sich ihre Ausübung von Fall zu Fall unterscheidet (Van Merriënboer et al., 2002, S 41). Zudem sind sie meist weiter oben in der Fertigkeitenhierarchie angesiedelt. Diametral hierzu sind rekurrente Fertigkeiten meist weiter unten in der Hierarchie anzutreffen, ferner ist die Ausübung der rekurrenten Fertigkeit von Fall zu Fall gleich. Diese Unterscheidung zwischen wiederkehrenden und nicht-wiederkehrenden Fertigkeiten ist von großer Bedeutung, da sich die Lernprozesse und die Strategien der Vermittlung der Lerninhalte unterscheiden, je nachdem, ob es sich um rekurrente oder non-rekurrente Fertigkeiten handelt (Van Merriënboer et al., 2002, S 42). Wiederkehrende Fertigkeiten werden mittels Just-in-time Information (auch prozedurale Information genannt) eingeübt, während nicht-wiederkehrende Fertigkeiten durch unterstützende Informationen trainiert werden (Van Merriënboer et al., 2003, S. 10). In der Abbildung 1 lässt sich die Teilfertigkeit „Open office starten“ als rekurrent identifizieren. Der Prozess des Startens von Open Office verläuft jedes Mal gleich und schon bald läuft dieser Prozess für die AnwenderInnen voll automatisiert ab. Außerdem ist diese Fertigkeit weit unten in der Hierarchie verortet. Im Kontrast hierzu lässt sich in der zuvor erstellten Fertigkeitenhierarchie die Teilfertigkeit „Vortrag halten“ als non-rekurrent klassifizieren. Unter anderem der Inhalt des Vortrags, die TeilnehmerInnenzahl und die Häufigkeit der (Zwischen)fragen sind von Mal zu Mal unterschiedlich, weshalb auch die Ausübung dieser Fertigkeit von Fall zu Fall variiert.

4 Bildung von Aufgabenklassen

Funktion:

Um kognitive Überlastung bei den Lernenden zu vermeiden, werden die Lernaufgaben in Aufgabenklassen organisiert. Mit jeder Aufgabenklasse nimmt die Komplexität und somit auch die Schwierigkeit der darin enthaltenen Lernaufgaben schrittweise zu. Bereits in der ersten Aufgabenklasse wird die ganzheitliche Kompetenz in einfachster Form dargeboten und trainiert, in der ersten Aufgabenklasse ist die ganzheitliche Kompetenz bereits in einfachster, real vorkommender Form enthalten (Van Merriënboer et al., 2002, S. 44).

Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:

Im hier vorliegenden 4C/ID-Entwurf werden die Aufgabenklassen nach dem Sequenzprinzip der vereinfachenden Annahmen gestaltet. Hierbei enthält die erste Aufgabenklasse den niedrigsten und die letzte Aufgabenklasse den höchsten Schwierigkeits- und Komplexitätsgrad (Bastiaens et al., 2015, S. 96). In der Folge werden nun vier instruktional umsetzbare Parameter identifiziert, für welche jeweils vereinfachende Annahmen aufgestellt werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 1: Aufgabenklassen für die Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“. Eigene Darstellung der Autorin.

Die erste vereinfachende Annahme, die hier beschrieben wird, bezieht sich auf den instruktional umsetzbaren Parameter „Umfang des Ausgangsmaterials für den Vortrag (wie z.B. Studienbrief)“. Ist der Umfang des Ausgangsmaterials für den Vortrag des virtuellen Tutoriums gering, so ist es für die Tutorin/ den Tutor einfach, hieraus einen Vortrag zu entwickeln und die entsprechende Information während des virtuellen Tutoriums zu vermitteln. Hingegen ist es wesentlich schwieriger und anspruchsvoller, aus umfangreichem Ausgangs- material einen Vortrag zu entwickeln und die Inhalte im Tutorium zu vermitteln. Die zweite Rahmenbedingung, die in der Tabelle 1 aufgeführt ist, beschreibt Zeitpunkt und Häufigkeit der erlaubten Fragen. Ist den TeilnehmerInnen des virtuellen Tutoriums das Stellen von Fragen nur am Ende des Vortrags gestattet, so wirkt sich dies auf die Ausübung der Zielkompetenz „ein virtuelles Tutorium durchführen“ vereinfachend aus: Für den/die TutorIn ist es viel leichter, sich auf den Vortrag und die Vermittlung der Inhalte zu konzentrieren, wenn während des Vortrags keine Fragen durch die TeilnehmerInnen gestellt werden, wohingegen es viel schwieriger ist, einen Vortrag zu halten, wenn von den TeilnehmerInnen jederzeit Fragen formuliert werden können. Ebenso hat die Anzahl der zu erstellenden Lehrmaterialien, wie zum Beispiel Powerpointfolien, einen Einfluss auf den Schwierigkeitsgrad der Zielkompetenz. Je weniger Lehr/Lernmaterialien entwickelt und somit während des Tutoriums dargeboten und vermittelt werden müssen, desto leichter ist die Durchführung des virtuellen Tutoriums. Zuletzt beeinflusst auch die gegebene technische Hilfestellung die Schwierigkeit, ein virtuelles Tutorium durchzuführen. Wenn die Schulungsleiterin einen Großteil der auftretenden technischen Probleme behebt, ist es für den/ die TutorIn weniger anspruchsvoll, das virtuelle Tutorium durchzuführen, als wenn bei allen aufkommenden technischen Problemen ausschließlich die/der TutorIn für die Problemidentifikation und anschließende -behebung zuständig und verantwort- lich ist.

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