El concepto pedagógico de competencia. ¿Un concepto integrador o una usanza intelectual contemporánea?

Abstract

In this scientific paper we address the problem of the concept of competition, so vaunted today in university and professional arena. From our logical positions, we think the above purpose, even when well-worn by most contexts performance, assists unlikely to characterize or explain this performance, due to its psychological, pedagogical and philosophical inconsistency with which it must have to set the categorical body of science. The fact flagrantly violate the logical law of identity influences the fearsome anfibology terms wielding social sciences, constituting those in the most conducive to warn the epistemological gap in developing constructs and concepts used ground. Hence the need for scrutiny and accuracy of this term, given its significant involvement in sustaining the conceptual platform of these sciences.

The ideas listed here can be consulted for the theoretical and methodological research carried out at the levels of university training and job performance.

Keywords: competition, research, university training and professional performance. “Precisad el significado de las palabras y librareis a la humanidad de la mitad de sus errores” Renato Descartes (1624)

Desarrollo

Consideramos oportuno abordar la problemática del concepto de competencia, tan cacareado hoy día en la palestra universitaria y laboral. Desde nuestras posiciones lógicas, pensamos que el mencionado concepto, aun cuando es bien manido por la mayoría de los contextos de actuación profesional, le asiste poca probabilidad para caracterizar o explicar lo que pretende, a saber, la problemática de la integración de los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores como solución válida y efectiva en lo que a actuaciones profesionales respecta. Ello está dado, a nuestro juicio, debido a su inconsistencia filosófica, lógica, psicológica y pedagógica, saberes con la que dicha problemática debe contar para configurar el cuerpo categorial de las ciencias. El hecho de violar flagrantemente la ley lógica de la identidad, condiciona la temible anfibología de los términos que esgrimen las ciencias sociales, constituyéndose aquellas en suelo propicio para advertir la brecha epistemológica en la elaboración de los constructos que como conceptos emplea. De ahí la necesidad del examen riguroso y extremo de este término, dada su implicación relevante en el sostenimiento de la plataforma conceptual de estas ciencias.

Las ideas perentorias que se han de colocar en la palestra valorativa de este epígrafe han de girar en torno a las siguientes hipótesis de trabajo.

Primero. La formación del concepto, y predominantemente del concepto científico, es un problema ineluctablemente vigente y actual.

Segundo. La formación del concepto científico es la razón primera de la enseñanza universitaria o de tercer nivel.

Tercero. El concepto de competencia carece de novedad estructural y funcional y, metodológicamente, está yuxtapuesto a múltiples conceptos que se esgrimen por las ciencias sociales, como los de habilidad, capacidad, método, procedimiento, proceso, comportamiento, conducta, hábito, actuación integral, etc.

Cuarto. Los criterios de clasificación adoptados para estructurar los tipos de competencias, carecen de rigurosidad científica en su tratamiento metodológico.

Idea conclusiva. Al concepto de competencia le asiste poca probabilidad de configurar el cuerpo categorial de las ciencias, dada su inconsistencia filosófica, lógica, psicológica y pedagógica.

La formación del concepto es un problema ineluctablemente actual La formación de constructos (conceptos), y especialmente de constructos científicos, deviene problemática metodológica actual, no solo porque la ciencia descansa inexorablemente en la palestra de los conceptos, sino, y sobre todo, porque la formación del concepto científico es de hecho un problema inherente a la formación de tercer nivel de la enseñanza especializada. La educación universitaria se apoya ineludiblemente en la formación del concepto, hecho que se ha convertido desde siempre en objeto de estudio de múltiples investigaciones, dentro de las cuales descuella la experiencia científica de los investigadores rusos Vigotsky-Sajarov en las ciencias psicológicas.

No menos importante, en este mismo sentido, a partir del enfoque Histórico Cultural, se halla la teoría de la formación planificada y por etapas de las acciones mentales y los conceptos del también investigador ruso P.Ya.Galperin y la teoría de la formación de las generalizaciones empíricas y teóricas del también ruso tratadista A.N.Leontiev, en lo que a relación enseñanza y desarrollo psíquico se refiere. Y no es posible olvidar al psicólogo ginebrino Jean Piaget, quien al periodizar el desarrollo intelectual del niño, fijó como uno de sus períodos el lógico-formal, luego de los 12-15 años de edad aproximadamente. ¿De qué habla la epistemología genética de este hombre de ciencias, sino de la probabilidad de la formación del concepto científico con la llegada de la adolescencia?

Como bien puede advertirse, mucho camino metodológico-investigativo se ha recorrido, serio, estricto, riguroso, en lo que a control de variables concierne, sin contar con las investigaciones realizadas en el contexto de la lógica, cuyas primeras leyes fueron formuladas por el archiconocido pensador griego Aristóteles, leyes sustraídas de la dinámica de expresión del pensamiento correcto. ¿Cómo podría el pensamiento científico arreglárselas sin la ley de la identidad, la ley de la no contradicción, la ley del tercero excluido y la ley de la razón suficiente, esta última formulada simultáneamente por el metodólogo francés Renato Descartes y el alemán Gottfried Wilhelm von Leibniz, filósofo y matemático alemán del siglo XVII, en la resolución de los problemas que a la humanidad preocupan. Sin embargo, pensamos nosotros, ¿por qué damos la espalda a los resultados obtenidos por dichas investigaciones, olvidando la historia y la lógica de la ciencia, que no es otra cosa que la historia y la lógica de los conceptos? Ambivalencia, disgregación, dilución, confusión y falta de rigurosidad científica es lo único que nos resta, predominantemente en las ciencias sociales y, particularmente, en las ciencias de la educación.

Es lamentable el hecho de que la comunidad científica internacional no considere una pregunta de extremo rigor: ¿acaso las ciencias sociales, por el hecho de serlas, tienen que plegarse a la máxima de Leibniz, con arreglo a la cual dicta que “…si la geometría se opusiese a nuestras pasiones e intereses tanto como la moral, tampoco dejaríamos de violarla e impugnarla, pese a todas las demostraciones de Euclides y de Arquímedes, que serían consideradas como fantasías llenas de paralogismos…”³ ?

La ciencia es esencia y la esencia es relativamente estable. Si en el objeto --fenómeno, hecho o situación--, así como en el sujeto, la esencia de su comportamiento– y los niveles en los que esta se expresa-- tiende a ser estable, ¿de dónde prospera la oportunidad de que los hechos, al menos en las ciencias sociales, sean representados por conceptos tan disímiles que, en el peor de los casos, se arreglen en conformidad con las personas mismas que los volcaron a la luz? ¿Cómo es posible que haya tantas definiciones sobre un mismo concepto de los que configuran el cuerpo cognitivo de una ciencia social como la pedagogía, la psicología, la didáctica y la metodología? ¿Cómo es posible que sobre la arena investigativa en el campo de las ciencias sociales, obviamente, aparezcan, como de la nada, conceptos tales como mentefactos, multifactos, embudo cognitivo, puentes conceptuales, cartografía conceptual, redes semánticas, mapas conceptuales, mapas cognitivos, mapas de goma, transfer, endogamia categorial, supracategoría, UVE heurística, metaatención, metamemoria, metacomprensión, método ecodisciplinario? Y a ello bien pudiéramos sumar el hecho, prevaleciendo como triste moda, de conferirle carácter estratégico a cualquier concepto, v.g., gestión estratégica, objetivos estratégicos, planificación estratégica, marketing estratégico, pensamiento estratégico, herramientas estratégicas, prospectivas estratégicas, etc., con el propósito mal logrado, a nuestro juicio, de explicar lo que atañe a la formación y dominio de un concepto determinado.

De estar convencidos de que las leyes del pensar correcto "...no pueden ser derogadas, ni sustituidas por otras [y] tienen carácter humano universal: son unas mismas para los individuos de todas las razas, naciones, clases y profesiones"⁴, entonces, ¿cómo es posible que el pensamiento contemporáneo de las ciencias sociales se haya tornado arriesgadamente inicuo e ignominioso con relación a la severidad y rigurosidad que debe prevalecer en aquel? ¿Es que acaso los conceptos acuñados en el campo de las ciencias sociales pueden considerarse perecederos, temporales? ¿No son los conceptos existentes lo suficientemente representativos de las realidades que reflejan? Bien sabemos que los conceptos están sujetos al devenir histórico, pero el propio hecho de reflejar niveles de esencia indica que los cambios en sus definiciones no son tan bruscos ni repentinos como pudiera pensarse. Solo lo fenoménico en el objeto puede caracterizarse por aquellas propiedades.

La problemática del concepto, de su formación en el estudiante universitario, es algo sencillamente irrefutable en cualquier desempeño profesional docente. Ella se constituye, quiéralo Ud. o no, en la conditio sine qua non de la preparación de todo profesional, ora en la investigación, ora en la docencia, sin obviar que el propio hecho conceptual está sujeto a la investigación de sí mismo. En otras palabras, ni los conceptos se configuran como ideas innatas, tal cual defendía el pensador prusiano Immanuel Kant, dedicado a la investigación de la estructura de la razón, ni aparecen por una “cuarta persona de la Santísima Trinidad”, constituyendo, eso sí, el “Santo Grial” de las ciencias del hombre, el alfa y el omega de todas ellas, ciencias que, a todas luces, tampoco tienen en su concepción general una brecha incuestionablemente definida. Tal es el caso de las ciencias sociales, a saber, de las ciencias del hombre, del comportamiento, de la conducta, de la educación, para el caso de la pedagogía, psicología, didáctica, metodología. Pero es esta misma concepción de las ciencias sociales la que refrenda su casi infinita multiplicidad: la filosofía, la lógica, la metodología, la ontología, el derecho, la economía, la antropología, la axiología, la ética, la estética, la epistemología, la gnoseología, la política, la historia, la pedagogía, la psicología, la didáctica, etc.

El punto de inflexión de las ciencias sociales, creemos, no ha sido para bien, sino para inundar de empirismo impensado la plataforma conceptual de aquellas. A estas alturas, no debe desaparecer del horizonte de razonamiento el hecho tan firme y riguroso que como idea resulta extraordinariamente plausible en la filosofía engeliana, según la cual el prominente tratadista advierte: “…allí donde se trata de conceptos, el pensamiento dialéctico llega, por lo menos, tan lejos como el cálculo matemático”.⁵

Y en efecto, el genial pensador no solo está aludiendo a la dialéctica de los conceptos, que por antonomasia ha de erigirse en el pivote ineluctable de cualquier investigación metodológicamente estricta, sino, y sobre todo, a la problemática de los conceptos mismos. Trate de indagar sobre el concepto de esencia, por solo poner un ejemplo, y se dará de bruces cuando advierta la cantidad de definiciones que a aquel se le confieren. No es ocioso señalar, como lo exponemos en la tabla que más abajo mostramos, las ideas que sobre el concepto de esencia tuvieron primeramente los estudiantes encuestados.

Un simple estudio de estudiantes de Universidades diferentes, sugiere la semejanza incuestionable de las respuestas dadas a la pregunta formulada. Pero lo más preocupante quedó latente en pensar que los propios docentes de aquellos tuviesen las mismas ideas, para lo cual habría que diseñar una nueva investigación, y eso ya no se corresponde con el objetivo del presente apéndice.

Tabla No.1.- “Concepto de esencia, según la opinión estudiantil”

Fuente: elaboración propia.

Como puede inferirse de la tabla elaborada, el concepto de esencia ha sido definido bajo su égida empírica. Y no es que sea errónea la definición, sino que está infaliblemente inacabada. Ambos grupos, de latitudes diferentes, han considerado lo mismo.

La definición científica del propio concepto como generalización teórica, nos sitúa ante uno de los problemas de mayor trascendencia para los procesos de enseñanza y de aprendizaje, pues de ello depende, no sólo las formulaciones de las concepciones teóricas que subyacen al proceso en sí mismo, sino la propia actividad metodológica de la persona que enseña o aprende.

Las investigaciones realizadas en este sentido dentro de las ciencias pedagógicas y psicológicas destacan las generalizaciones empírica y teórica, en virtud de las cuales se configuran los conceptos empírico y teórico, respectivamente. Sostenidos por los resultados de dichas investigaciones, pudiera parecer que esta problemática ha sido lo suficientemente tratada. Pero de bruces nos damos con solo formular la pregunta de rigor: ¿qué entender por esencia?, ¿cómo penetrar en ella, cómo descubrirla, tras las múltiples manifestaciones fenoménicas del objeto de estudio, dentro de las cuales también la apariencia la solapa?

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¹ Profesor Titular Principal de la Universidad Metropolitana del Ecuador (UMET). Profesor de la Escuela de Sociología de la Universidad de Guayaquil. Facultad de Jurisprudencia.

² Profesora Titular. EU. Texas.

³ Cfr. G.W.Leibniz. “Nuevos ensayos sobre el entendimiento humano”. Pág.100.

⁴ A.Guétmanova. "Lógica". Pág.114.

⁵ F.Engels. “Dialéctica de la naturaleza”. Pág.64.