Wissenschafts- und Disziplingeschichte. Das transformatorische Bildungsverständnis nach Rainer Kokemohr

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Der Bildungsbegriff
2.1 Die Bildungstheorie nach Wilhelm von Humboldt (1767-1835)

3 Die Struktur von Welt- und Selbstverhältnissen in Bezug auf Bourdieus Gesellschaftstheorie

4 Transformatorische Bildungsprozesse
4.1 Kokemohrs Bildungsverständnis
4.2 Gedanken anderer Autoren zu Kokemohrs Bildungsverständnis
4.3 Die empirische Erforschung von transformatorischen Bildungsprozessen

5 Fazit

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Michel Foucaults Ziel beim Schreiben seiner Bücher war es, niemals dasselbe zu denken und durch das Schreiben, das vorhandene Wissen zu verändern (vgl. Foucault 1996, S. 24f.) Diese Devise kann als eine einfache Schilderung der transformatorischen Bildung nach Rainer Kokemohr verstanden werden (vgl. Koller 2012, S. 9). Etwas „anders denken“ wird als ein entscheidender Moment von Bildungsprozessen verstanden (vgl. ebd.). Bildung selbst ist, nach Kokemohr, ein Erfahrungsprozess, aus dem nicht nur das Individuum verändert hervor geht, sondern sich seine ganze Sicht auf seine Umgebung, sein Verhalten gegenüber der Welt und zu sich selbst, verändert hat (vgl. ebd.).

Rainer Kokemohr war bis zu seiner Emeritierung 2005, Professor für Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Universität Hamburg. Er beschäftigte sich hauptsächlich mit der Biographie-, Bildungs- und Unterrichtsforschung, nicht selten auch im Ausland wie Taiwan oder Kamerun. „Während erziehungswissenschaftliche Bildungstheorie traditionell vornehmlich normativ auf die Idee des guten und gerechten Lebens aller ausgerichtet ist, interessiert mich [Rainer Kokemohr] im Lichte dieser Idee der empirische Gehalt tatsächlicher Bildungsprozesse“ (Homepage Rainer Kokemohr). Bildungsprozesse versteht er als Prozesse, die durch Widerstände und Hürden aus Problemerfahrungen herausgefordert werden. Solche Problemerfahrungen können sich z.B. durch Stufen kognitiver und moralischer Entwicklung oder durch Veränderungen im Umfeld des Individuums auswirken. Hürden und Widerstände sind solche Art Erfahrungen, da sie eine Verarbeitung neuer Figuren des Welt – und Selbstverhältnisses erfordern. Sie können in die bestehenden Figuren nicht eingefügt werden. (vgl. ebd.).

Entstanden ist sein Bildungskonzept, bei einem Versuch den Bildungsbegriff, angelehnt an das Bildungsverständnis von Wilhelm von Humboldt, neu zu bestimmen (vgl. Koller 2012, S. 15). Die Unterscheidung von Lern- und Bildungsprozessen ist dabei Ausgangspunkt seiner Gedankengänge gewesen (vgl. ebd.). In seiner Differenzierung ist das Lernen ein Prozess der Aneignung und Verarbeitung neuer Informationen, Bildungsprozesse dagegen ein Lernprozess höherer Ordnung (vgl. ebd.). D.h. es geschieht nicht nur eine Anreicherung von neuen Informationen, sondern der „Modus der Informationsverarbeitung“ ändert sich grundlegend (vgl. ebd./Marotzki 1990, S. 32ff.).

Diese Arbeit widmet sich der Theorie transformatorischer Bildungsprozesse nach dem Verständnis von Rainer Kokemohr. Zuerst wird der Bildungsbegriff genauer untersucht und auf die Bildungstheorie von Wilhelm von Humboldt eingegangen. Ein weiteres Kapitel widmet sich der Struktur von Welt- und Selbstverhältnissen. Kern der Arbeit stellt das Hauptkapitel über die transformatorischen Bildungsprozesse dar. Hier wird darauf eingegangen, was andere Autoren über diese Bildungsprozesstheorie sagen, und wie diese Bildungsprozesse empirisch erforscht werden können. Abschließend wird in einem Fazit über das Bildungsverständnis von Kokemohr reflektiert.

2 Der Bildungsbegriff

Um überhaupt über transformatorische¹ Bildungsprozesse nachdenken zu können, sollte der Terminus „Bildung“ genauer untersucht werden. Bildung ist der Kernbegriff der Pädagogik und Bildungs-/ Erziehungswissenschaft (vgl. Dörpinghaus u.a. 2013, S. 9). In den Studiengängen, die diese Themenfelder behandeln, ist der Begriff nicht nur ein Gegenstand und zentraler Begriff der Disziplin, sondern auch ein Teil der Student*innen, der Weg ihrer eigenen Bildung (vgl. ebd.). Daraus folgt eine Herausforderung im doppelten Sinne: Bildung ist für diese Student*innen zugleich Hauptteil ihres Studiums, als auch Veränderungsprozess ihres Selbst. Auch Horkheimer (1895-1973), machte Student*innen in einer Willkommensrede an der Universität Frankfurt auf diesen Umstand aufmerksam: „…, dass das Studium an der Universität nicht bloß bessere wirtschaftliche und gesellschaftliche Möglichkeiten erschließt […], sondern zur reicheren Entfaltung der menschlichen Anlagen, zu einer angemessenen Erfüllung der eigenen Bestimmung die Gelegenheit bietet. Der Begriff, der sogleich sich darbietet, wenn diese Vorstellung sich aussprechen will, ist der der Bildung“ (Horkheimer 1952: 409).

Bildung ist nicht nur Thema der dementsprechenden Studiengängen, sondern ebenso in der Politik, Öffentlichkeit und/oder öffentlichen Organisation (vgl. Dörpinghaus u.a. 2013, S. 10). Ein Recht auf Bildung ist gesetzlich nicht festgehalten (vgl. ebd.). Es kann jedoch abgeleitet werden von der Schulpflicht, dem Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit (GG Art. 2, Abs. 1) oder dem Recht der freien Wahl der Ausbildungsstätte (GG Art. 12, Abs. 1, Satz 1) (vgl. Dörpinghaus u.a. 2013, S. 21). Assoziiert wird der Bildungsbegriff zuallererst meistens mit der Schule (vgl. ebd., S. 20). Dabei werden oft andere Aspekte, die ebenfalls mit Bildung zu tun haben, wie z.B. biografische Bildungssituationen oder Bildungsprozesse, ausgeblendet (vgl. ebd.).

Die Begriffsbedeutung Bildung setzt immer voraus, dass sich etwas entfalten, wenn nicht sogar verändern kann (vgl. Girmes/Korte 2003, S. 9). Kokemohr überlegte was der Anlass für Bildungsprozesse sein könnte. Dabei ist ebenso die Frage zu stellen, was die Bedingtheit für Bildung sein könnte. Es gibt sowohl förderliche, als auch hinderliche, beeinflussbare, als auch unveränderbare Bedingungen, mit denen zu rechnen ist (vgl. ebd.). Über Bildung und Bedingtheit wird schon seit dem 19. Jahrhundert nachgedacht (vgl. ebd., S. 10). Nach Humboldt sind Bedingungen für Bildung erstens Freiheit, dies ruht vor allem daher, dass im Zuge der Französischen Revolution die Menschen von ihrer/m Herkunft/Geburtsstand entbunden wurden, und zweitens die Vielfalt der Situationen (vgl. ebd.). Um 1800 wurde Bildung in erster Linie als Selbstbildung verstanden (vgl. ebd., S. 11). Es war damals schon klar, dass Bildung und Bildungsprozesse sich nicht von anderen für jemand anderen erzeugen lassen (vgl. ebd.). Friedrich Schlegel (1772-1829) schrieb dazu: „Wenn man aber jemanden zum Menschen bilden will, das kömmt mir grade so vor, als wenn einer sagte, er gebe Stunden in Gottähnlichkeit“ (Behler 1975: 44).

Über die Geschichte hinweg wurde Unterschiedliches über den Bildungsbegriff gedacht: Es gibt „unterschiedliche ,Ausprägungen‘ von Bildung, die nach Liechtenstein (1966) als „Spiritualisierung“ [Meister Eckhardt], „In-der-Welt-Sein“ des Menschen [Paracelsus], imaginativer „Willensakt“ [Jakob Böhme] etc. bezeichnet werden“ (Stroß 2010: 245). Leibniz‘ Vorstellung der Bildung als „Unendlichkeit“ des „Selbstwesens“ deutet bereits auf das „geschichts- und sprachphilosophische Bildungsverständnis“ von Haman über Fichte bis hin zu Humboldt hin (vgl. ebd.). Im 20. Jahrhundert gab es sowohl eher pessimistische Ansichten, wie Adornos „Halbbildung“ (vgl. Adorno 1972, S. 93ff.) und fortschrittlich orientierte Meinungen, wie Benjamins Bildungschance durch „die profane Erhöhung der Erfahrungsdimension“ (vgl. Hörster 1998, S. 44ff.) (vgl. ebd., S. 246). So ist die Geschichte des Bildungsbegriffes durch einen nicht eindeutigen Anfang, einen Höhepunkt im 19. Jahrhundert und den Weiterentwicklungen des Begriffes danach gekennzeichnet (vgl. ebd.).

Wird über einen Begriff und seine Bestimmung nachgedacht, kommt schnell die Frage nach einer Definition auf. Doch ist diese immer machbar, aussagekräftig oder überhaupt notwendig?

Nach Horkheimer ist eine Definition zwar hilfreich, aber wenn das Wesentliche und Substantielle in einer Begriffsbedeutung aufgespürt werden will, „dann muß [sic] man versuchen, des ihnen einwohnenden Lebens, ihrer Spannungen und Mehrdeutigkeiten inne zu werden, auf die Gefahr hin, daß man dabei auf Widersprüche stößt“ (Horkheimer 1952: 409). Nach seiner Auffassung versteht der Mensch die wahre Definition/Bestimmung eines Begriffes erst, wenn er ihn selbst auf Gegenstände anwendet und „Akte der urteilenden, inhaltlichen Erkenntnis selbst“ vollzieht (vgl. ebd., S. 410). Dasselbe gilt auch für den Begriff der Bildung (vgl. ebd.). Seiner Erklärung nach ist Bildung „die Umformung der ungeformten, primitiven Natur“, wenn davon ausgegangen wird, dass ein Mensch, der nicht von der Gesellschaft geschliffen wurde, sondern im Naturzustand sich befindet, ungebildet ist (vgl. ebd.). Nun ist es heutzutage jedoch so, dass die Natur immer mehr zunichte gemacht wird und kaum etwas zu finden ist, das noch im Rohzustand, ohne gesellschaftliche Einwirkung, existiert (vgl. ebd., S. 411). Der Prozess der Bildung ist danach mehr ein Verarbeitungsprozess (vgl. ebd.). Zur Verarbeitung braucht der Mensch Zeit und diese ist meist knapp (vgl. ebd.). „Man könnte also vertreten, dem Begriff der Bildung wäre im wörtlichsten Sinn seine Substanz dadurch entzogen worden, daß es nichts Ungebildetes, keine unbeherrschte Natur im menschlichen Bereich überhaupt mehr gibt, die zu bilden wäre, und daß es vielleicht eher darauf ankommt, an diese, an das noch nicht ganz von menschlicher Planung und Selbstdisziplin Bewältigte zu mahnen, als das Reich der Bildung auszudehnen, das ohnehin total zu werden scheint“ (ebd.: 411f.).

Es geht bei Bildung jedoch auch um das Individuum an sich (vgl. ebd., S. 414). Schon Goethe und Herder haben gewusst, dass Bildung immer mit Erfahrung einher geht (vgl. ebd., S. 415). „Gebildet wird man nicht durch das, was man „aus sich selbst macht“, sondern einzig in der Hingabe an die Sache, in der intellektuelle Arbeit sowohl wie in der ihrer selbst bewußten Praxis“ (ebd.).

Selbst im 21. Jahrhundert ist die Problematik um den Bildungsbegriff, was er überhaupt ausdrückt und was genau Bildung ist, noch nicht gelöst. Er ist nicht immer eindeutig und kann auf vielfältige Weise verstanden werden (vgl. Stroß 2010, S. 243). Es wurde erkannt, Bildung zu definieren, ist nur durch das Abstecken von Grenzen möglich (vgl. ebd., S. 248). So existieren mehrere Definitionen von Bildung, die wohl zusammengenommen den Begriff gut beschreiben könnten, aber getrennt immer nur einen Teil beschreiben können. „Wird der Blick solchermaßen geöffnet für unterschiedliche – geistes-, sozial- und naturwissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigende – Bildungsverständnisse, erweist sich Bildung“ als Grenzen setzendes Konstrukt (ebd.: 250). Bildung ist heute, angesichts der Selbstorganisation psychophysischer und sozialer Prozesse, alltäglicher, empirischer aber zugleich auch weniger steuerbar geworden (vgl. ebd., S. 251). Jeder ist für die Gebiete, in denen er sich bildet und für den jeweiligen Grad der Bildung selbst verantwortlich. Seit der Schulverpflichtung fällt neben der Familie ebenso der Schule eine entscheidende Verantwortung für die Bildung jedes Einzelnen zu (vgl. Dörpinghaus u.a. 2013, S. 85).

Heute wird der Mensch und seine Bildung häufig als Humankapital betrachtet (vgl. ebd., S. 96). Für den Staat und die Wirtschaft ist derjenige wichtig, der aufgrund seines Bildungsgrads am meisten erwirtschaftet (vgl. ebd.). Bildung wird als Ware und nicht als Selbstzweck angesehen. In dem Postulat zu den Anforderungen des Schweizer Bildungssystem 2030 kann gelesen werden, dass Bildung eine der wichtigsten Ressourcen für die Schweiz darstellt, um im internationalen Wettbewerb bestehen zu können (vgl. Zimmerli u.a. 2009, S. 2). Bildung ist eine der wichtigsten strategischen Institutionen für ein Land (vgl. ebd., S. 4). Das ist ganz wider dem was Adorno unter Bildung versteht: Bildung ist „Emanzipation, Befreiung des Menschen aus Abhängigkeiten und Gewinnung von Autonomie“ (Dörpinghaus u.a. 2013: 106/vgl. Adorno 1972, S. 93ff.). Bildung sollte weitreichend eine Selbstbestimmung des Individuums sein (vgl. ebd., S. 107) und nicht nur zum Erhalt der Ökonomie eines Staates dienen. Diese Bildung ist dann eher eine Halbbildung, nämlich nur zu einem Zweck, dem Erhalt des Staates. Den Grad der Bildung und damit der Gewinn für die Gesellschaft wird durch Zertifikate und Leistungsprüfungen für jeden Menschen festgelegt und fördert somit das, was Adorno unter Halbbildung versteht (vgl. ebd., S. 109).

Mit dem Absterben von Bildung und dem Voranschreiten von Halbbildung geht das kritische Potenzial der Bildung verloren (vgl. ebd., S. 110). „Der Halbgebildete kritisiert Autoritäten oder gesellschaftliche Herrschaftsverhältnisse nicht mit dem Ziel eines besseren gemeinschaftlichen Lebens, sondern als Beweis eigener intellektueller Überlegenheit. Seine „Kritik“ dient der Durchsetzung in der Konkurrenz, nicht ihrer Überwindung“ (ebd.). Sollte Bildung nicht vielmehr individuell verschieden, und eine Kombination von subjektiven Fähigkeiten, individuellen Interessensgebieten und Erfahrungen, sowie dem „Grad der Aneignung von Weltausschnitten“ sein? (vgl. ebd., S. 109). Der Bildungsbegriff suggeriert schon seit einigen Jahrhunderten den Menschen die Möglichkeit ihr Schicksal selbst in die Hand nehmen zu können, Seriosität, Vertrautheit und Unabhängigkeit (vgl. Meyer-Drawe 2007, S. 84). Es gibt kaum einen Menschen in europäischen Kulturkreis, der zu Bildung gar nichts zu sagen hat, jedoch auch wenige, die es ohne die Begriffe Wissen, Kompetenz, Information oder Identitätsfindung tun können (vgl. ebd.). Der Bildungsbegriff stellt nach Meyer-Drawe „reflektiert oder unreflektiert in Aussicht, dass ein individueller Werdensprozess schlummernde Potenziale entfaltet, die gegen das Negative gesellschaftlicher Krisen gerichtet werden können“ (ebd.). Sie merkt an, dass Bildung längst als das wichtigste Humankapital in der globalisierten Gesellschaft proklamiert wird (vgl. ebd.).

Es gilt zu unterscheiden, was Bildung als Aufgabe haben sollte: Soll Bildung den Menschen fit machen für die Wissensgesellschaft, wie es einige Bildungspolitiker fordern (vgl. Koller 2007b, S. 49)? Oder soll Bildung zu einem kritischen Umgang mit Wissen und den Herausforderungen der Wissensgesellschaft befähigen, „wie es der Tradition einer kritischen Bildungstheorie entspricht“ (ebd.)? Um letzteres zu können ist die Frage, was ein Mensch für Fähigkeiten, Wissen und Einstellungen besitzen muss (vgl. ebd.). Bildungsprozesse sind hierfür ein wichtiges Schlagwort. Sie haben immer mit der „Entstehung von Neuem“ zu tun (vgl. ebd., S. 50). Sie tragen dazu bei, dass das Individuum eben diese Fähigkeiten, dieses Wissen und diese Einstellungen erlangt, welche es braucht um in den Herausforderungen der Wissensgesellschaft bestehen zu können.

Seit 1800 gibt es zahlreiche Versuche den Bildungsbegriff zu reformieren und an die Begebenheiten der heutigen Zeit anzupassen (vgl. Koller u.a. 2007, S. 7). Eines dieser Versuche ist das Bildungsverständnis Kokemohrs, der Bildung als einen Prozess grundlegender Transformationen der Art und Weise versteht, „in der Menschen sich zur Welt und zu sich selbst verhalten“ (Koller 2007b: 50).

2.1 Die Bildungstheorie nach Wilhelm von Humboldt (1767-1835)

Humboldts Bildungsverständnis ist vermutlich eines der wirkungsreichsten (vgl. Dörpinghaus u.a. 2013, S. 67) und es besteht kein Zweifel, dass er den „Grundsatz der neuzeitlichen Bildungstheorie“ entscheidend beeinflusst, wenn nicht sogar mitbegründet hat (vgl. Benner 1990, S. 21). Nach Eva Borst wurde seine Bildungsidee, u.a. von der Politik, als veraltet und vergangen abgestempelt (vgl. Borst 2009, S. 9). Dieser Meinung wird sich im Folgenden nicht angeschlossen. Humboldt „behandelt wichtige bildungstheoretische Differenzen und Probleme, die bis heute nicht an Bedeutung und Brisanz verloren haben“ (Dörpinghaus u.a. 2013: 67). Sein Konzept von Bildung entstand während der politischen Neuordnungen in Europa im Zuge der Französischen Revolution (vgl. ebd.). Die Leibeigenschaft wurde abgeschafft und die Gewerbefreiheit eingeführt (vgl. ebd., S. 68). Dies und die entstehende Industrialisierung veränderten die ökonomischen und gesellschaftlichen Verhältnisse (vgl. ebd.). Die Revolution erlaubte über Bildung, Freiheit und Chancengleichheit nachzudenken und schuf somit das 19. Jahrhundert als das Jahrhundert der Bildung (vgl. ebd.).

Neben Humboldt sind als Vertreter der neuhumanistischen Bildungskonzeption Herder, Goethe, Schiller und Fichte zu nennen (vgl. ebd., S. 67).

Dem Mensch sein Streben ist nicht nur in der Welt zu sein, sondern „so viel Welt als möglich zu ergreifen und so eng als er nur kann, mit sich zu verbinden“ (Humboldt 1793: 235). Dies passiert durch Bildung, denn sie ist eine „differenzierte, gedanklich und sprachlich vermittelte Auseinandersetzung von Menschen mit sich, mit andere und mit der Welt“ (Dörpinghaus u.a. 2013: 10).

[...]

¹ Dieses Kapitel hat keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern will lediglich einen kurzen Einblick in die Geschichtsschreibung des Bildungsbegriffes liefern und auf seine Problematik hinweisen.