Der außerschulische Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

I Konzeptioneller Teil
1.1 Der außerschulische Lernort
1.1.1 Geschichte des außerschulischen Lernens
1.1.2 Der Lernortbegriff in der beruflichen Bildung
1.1.3 Primärer und sekundärer Lernort
1.1.4 Der außerschulische Lernort und seine Bildungsmöglichkeiten
1.1.5 Lernprozesse am außerschulischen Lernort
1.2 Der Bildungsgehalt
1.3 Forschungsstand

II Empirischer Teil
1.1 Forschungsfrage
1.1.1 Fragestellung
1.1.2 Hypothesen
1.2 Methodenteil
1.2.1 Untersuchungsdesign
1.2.2 Beschreibung der Stichprobe
1.2.3 Instrumente
1.2.4 Beschreibung und Konstruktion der Online-Befragung
1.2.5 Durchführung der Datenerhebung
1.2.6 Auswertung
1.3 Ergebnisteil
1.3.1 Stichprobe
1.3.2 Deskription und Reflexion der Ergebnisse
1.3.3 Diskussion
1.4 Fazit der Untersuchung

III Der Kirchenraum als außerschulischer Lernort 1.1 Wandel der christlichen Sozialisation und Konsequenzen für die Religionspädagogik und den Lernort Kirchenraum
1.2 Begründung des Lernortes Kirchenraum aus Sicht einer performativen Religionsdidaktik
1.3 Entwicklung der Kirchenpädagogik
1.3.1 Historischer Abriss der Kirchenpädagogik
1.3.2 Begriffliche Bestimmungen der Kirchenpädagogik
1.3.3 Entstehungsmotive der Kirchenpädagogik
1.4 Inhalte und Ziele der Kirchenpädagogik
1.5 Didaktisch-methodische Prinzipien der Kirchenpädagogik
1.5.1 Wahrnehmen – Deuten – Handeln
1.5.2 „Von außen nach innen“
1.5.3 Ganzheitlichkeit, um Erfahrungen zu ermöglichen
1.5.4 Verlangsamung

IV Fachdidaktische Impulse für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen
1.1 Impulse für den Berufsschulreligionsunterricht
1.2 Impulse für einen Religionsunterricht mit Berufsbezug am Beispiel der Altenpflegeausbildung

Schlussbetrachtung

Literaturverzeichnis

Anhang

„Die Unterrichtsforschung ist bis zu einem gewissen Grad Opfer ihres Ansatzes geworden. Sie hat über ihre das scheinbare Forschungsterrain absteckenden Begriffe ,Schule‘ und ,Unterricht‘ vergessen, dass es auch für sie noch andere relevante Lernorte gibt als die Schule. […] Sie schaut genau so wenig wie der Lehrer über den Zaun des Klassenzimmers oder der Schule hinaus“¹.

Einleitung

Im Rahmen pädagogisch-didaktischer Diskurse wird dem außerschulischen Lernort eine große Bedeutung für den Lern- und Unterrichtsprozess zugeteilt; mittlerweile bundesweit wird diese „besondere Relevanz außerschulischer Lernorte […] in den Richtlinien und Lehrplänen fast aller Fächer explizit formuliert“². Der Ursprung des außerschulischen Lernens ist bis weit in die Geschichte zurückzuverfolgen und auf Klassiker der Pädagogik zurückführbar. Bis in die Gegenwart hat sich der Lernortbegriff nahezu im gesamten Bildungswesen etablieren können. Mittlerweile existiert er in vielfältiger Weise: so gibt es zum Beispiel neben den Lernorten Schule oder Ausbildungsbetrieb auch den Lernort Familie oder gar den Lernort Nebenjob. Obgleich diese Bandbreite die Lebensnähe als eine der didaktischen Eigenschaften des außerschulischen Lernortes verdeutlicht, führt sie jedoch nicht nur zu der Förderung eines oftmals uneinheitlichen Begriffsgebrauches; vielmehr kommt der Anschein auf, dass nahezu jeder Ort als außerschulischer Lernort im schulischen Unterricht eingesetzt werden kann.

Im Bereich der religiösen Bildung ist zu beobachten, dass sich diese sukzessive an außerschulischen Impulsen verankern lässt.³ Auch aus der Perspektive einer performativen Religionsdidaktik, die aktuell als didaktisches Modell schlechthin fungiert, wird ein Lernen an außerschulischen Orten für notwendig erachtet. Ein exemplarisches Beispiel für einen außerschulischen Lernort im Religionsunterricht ist der Kirchenraum, der mit seinen Lernpotenzialen breite fachdidaktische Reflexion, insbesondere innerhalb der Schulform Grundschule, erfährt. Er hebt sich durch die besondere Eigenart seines Raumes von anderen Lernorten ab und besticht die Menschen bereits an sich durch seine Wirkmächtigkeit. Die Kirchenpädagogik hat im Laufe der Jahre sukzessive an Bedeutung für zahlreiche Felder der Religionspädagogik hinzugewonnen.

Wenn man die hier aufgeführten Gegebenheiten betrachtet, erscheint es umso fraglicher, dass die Relevanz außerschulischer Lernorte in der Grundschule unsagbar groß, aber für die Fachdidaktik des Religionsunterrichtes berufsbildender Schulen kaum Bedeutung hat. Dies scheint zunächst kaum verwunderlich, da ein entdeckendes und erfahrungsbezogenes Lernen vor allem im Bereich des Sachunterrichts für die junge Schülerschaft der Primarstufe äußerst ertragreich sein kann, insbesondere vor dem Hintergrund einer „veränderten Kindheit“, die den „Verlust vieler Erfahrungsfelder und – möglichkeiten“⁴ mit sich zieht. Doch darf nicht verdrängt werden, dass diese Defizite, die bereits in der frühen Kindheit verankert sind, auch bis in das Jugend- und Erwachsenenalter hinein wirken. Vorerfahrungen mit den Lebensformen christlichen Glaubens können auch bei den Jugendlichen nicht mehr vorausgesetzt werden. Dieser Mangel stellt den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen zusätzlich vor eine große Herausforderung: so ist er seit jeher davon betroffen, „[…] seinen angestammten und rechtlich abgesicherten Platz im Fächerkanon der berufsbildenden Schulen (BBS) behaupten“⁵ zu müssen.

Angesichts dieser fehlenden Voraussetzungen, wären die Lernpotenziale eines außerschulischen Lernortes, der Lernort Kirchenraum im Speziellen, auch für Schülerinnen und Schüler berufsbildender Schulen pädagogisch äußerst ertragreich und müssten umfassende fachdidaktische Reflexion erfahren; schließlich ist der Kirchenraum Repräsentant einer „gelebten“ und „gegenwärtigen“ Religiosität schlechthin.

Um diese Thematik rund um den außerschulischen Lernort speziell für die Schulform der berufsbildenden Schulen zugänglich machen zu können, muss der außerschulische Lernort zunächst aus der Perspektive der beruflichen Bildung erschlossen und begründet werden können. Es zeigt sich, dass Lernortdiskussionen im dualen System der beruflichen Bildung seit Jahrzehnten ihren Platz haben; schließlich stehen Lernort Betrieb und Lernort Schule in enger Kooperation, um eine bestmögliche Ausbildungsqualität zu ermöglichen. Untersuchungen rund um den Begriff der Lernort-Kooperation sowie um das „dezentrale Lernen“ zeigen die Aktualität des Lernortbegriffes in der beruflichen Bildung. Der außerschulische Lernort an berufsbildenden Schulen spielt insbesondere bei der „[…] Berufsvorbereitung eine besondere Rolle, wo es für die Schüler um die Erfahrung [von] und Auseinandersetzung mit Arbeitssituationen […]“⁶ geht. Zwar scheint sich das Lernortkonzept zu öffnen, jedoch bleiben gleichzeitig Lücken, wie die Vernachlässigung des außerschulischen Lernortes im Religionsunterricht sowie den Mangel seiner fachdidaktischen Reflexion zeigen. Der starke Schwerpunkt beruflicher Bildung, der insbesondere im Bereich des betrieblichen Lernortes liegt, scheint andere außerschulische Lernorte, die in allgemeinbildenden Fächern eingesetzt werden, in den Schatten zu rücken.

In dieser Problematik liegen Anlass und Herausforderung dieser Arbeit begründet. Ziel der Arbeit ist es, einen ersten pädagogischen Zugang zum Thema „Der außerschulische Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen“ zu schaffen, welcher durch den ersten Schwerpunkt der Arbeit, die empirische Untersuchung, eingeleitet wird. Sie ist als „Fundament“, als Grundlage zu betrachten, um den außerschulischen Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen legitimieren zu können. Dieser Vorgang wird um die darauffolgende Auseinandersetzung mit den Potenzialen des außerschulischen Lernortes Kirchenraum, welche den zweiten Schwerpunkt dieser Arbeit bildet, erweitert. Mit Hilfe einer Verbindung von grundlegenden Komponenten des außerschulischen Lernortes im Allgemeinen, die sich durch die Untersuchung ergeben, sowie des außerschulischen Lernortes Kirchenraum im Speziellen soll eine Entwicklung fachdidaktischer Impulse für den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen erfolgen. Dies macht den dritten Schwerpunkt der Arbeit aus, welcher sich zum einen auf den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen bezieht, zum anderen die Altenpflegeausbildung in den Blick nimmt. Durch diese Konzentrierung auf den Lernort Betrieb soll schließlich untersucht werden, wie sinnvoll sich die Lernorte gegenseitig pädagogisch-didaktisch ergänzen können.

Die Ergebnisse dieser Arbeit sollen zeigen, in wie weit der außerschulische Lernort auch für den Religionsunterricht berufsbildender Schulen ertragreich und bildungsgehaltvoll sein kann und in wie weit der Lernort Kirchenraum mit seinen Besonderheiten als ein „Lernort mit Zukunft“⁷ angesehen werden kann.

Die empirische Untersuchung, die den ersten Schwerpunkt dieser Arbeit bildet, ist in zwei Themenblöcke gegliedert. Der erste Themenblock, der konzeptionelle Teil der Arbeit, gibt einen theoretischen Abriss des Konstrukts des außerschulischen Lernortes. Hier wird das außerschulische Lernen aus historischer Perspektive begründet. Darauf folgt die Beleuchtung des Lernortbegriffes aus der Perspektive der beruflichen Bildung, was eine wichtige Grundlage dafür bietet, anhand der Ergebnisse Impulse speziell für die Fachdidaktik des Religionsunterrichtes an berufsbildenden Schulen entwickeln zu können. Im Anschluss daran wird der außerschulische, sekundäre Lernort definiert, indem eine Gegenüberstellung mit dem primären Lernort Schule erfolgt. Dann werden der außerschulische Lernort vor dem Hintergrund seiner Bildungsmöglichkeiten charakterisiert und Lernprozesse, die das Potenzial außerschulischen Lernens umfassen, analysiert. Der Schwerpunkt ist hier, neben den Lernpotenzialen außerschulischen Lernens an sich, ein Bezug zum handlungsorientierten Unterricht. Im Anschluss daran wird eine begriffliche Bestimmung des Bildungsgehaltes in Anlehnung an Klafki vorgenommen. Eine Darstellung des aktuellen Forschungsstands der Thematik schließt den ersten Themenblock ab.

Der empirische Teil dieser Arbeit, der den ersten Schwerpunkt abschließt, wird mit der Fragestellung und den zu überprüfenden Hypothesen eingeleitet. Der Methodenteil umfasst sowohl die Vorstellung des Testinstrumentes, der untersuchten Stichprobe, als auch der grundlegenden Daten zur Durchführung der Datenerhebung sowie zur Auswertung der Untersuchung. Im Ergebnisteil findet die Darstellung mit gleichzeitiger Interpretation der Ergebnisse statt. In der abschließenden Diskussion werden die Ergebnisse zusammenfassend erörtert. Im Fazit, als abschließendes Moment des empirischen Teils, findet eine Betrachtung der Ergebnisse mit Blick auf die Fragestellung statt.

Im Anschluss daran wird der zweite Schwerpunkt dieser Arbeit ausgeführt, der den Kirchenraum als Beispiel eines außerschulischen Lernortes analysiert. Einleitend werden der Wandel der christlichen Sozialisation sowie hiermit einhergehende Konsequenzen für die Religionspädagogik und den Lernort Kirchenraum dargestellt. Danach wird der Lernort Kirchenraum aus der Perspektive einer performativen Religionsdidaktik legitimiert. Dann folgen die zentralen Entwicklungsmomente der Kirchenpädagogik mit Blick auf den historischen Abriss, begriffliche Bestimmungen sowie auf Entstehungsmotive der Kirchenpädagogik. Im Anschluss daran werden die zentralen Inhalte und Ziele der Kirchenpädagogik dargelegt, die dann um methodisch- didaktische Prinzipien, die der Kirchenpädagogik zu Grunde legen, ergänzt werden. Dieser Abschnitt beinhaltet die Schwerpunkte Wahrnehmen – Deuten – Handeln, das methodische Moment „Von außen nach innen“, Ganzheitlichkeit, sowie den Aspekt der Verlangsamung.

Der dritte Schwerpunkt der Arbeit umfasst fachdidaktische Impulse, die anhand der zentralen Ergebnisse der empirischen Untersuchung sowie basierend auf didaktisch-methodischen Prinzipien der Kirchenpädagogik für den Religionsunterricht speziell an berufsbildenden Schulen entwickelt werden. Zunächst sind diese Impulse allgemein und auf den Berufsschulreligionsunterricht gerichtet, darauf folgend werden Impulse für den Berufsbezug im Religionsunterricht am Beispiel der Altenpflegeausbildung entwickelt. Die Schlussbetrachtung dieser Arbeit fasst die konkreten Erkenntnisse zusammen.

I Konzeptioneller Teil

1.1 Der außerschulische Lernort

1.1.1 Geschichte des außerschulischen Lernens

Die historische Perspektive ist für den Berufsschulreligionsunterricht besonders lohnenswert, da hiermit „[…] die Substanz des Begriffes gegen ein technokratisch-modernisiertes Verwertungsinteresse geschützt wird“⁸.

Schule war und ist ein Ort des Lehrens und Lernens, dessen zentrale Aufgabe der Unterricht ist. Ihre lange Vorgeschichte und vielfältigen Erscheinungsformen betrachtend, führte die Schule einerseits als „Unterrichtsanstalt“⁹ zu einer Weitergabe von Wissensbeständen an die Generationen, andererseits führte sie aber auch zu einer „Entfremdung der außerschulischen Realität“¹⁰. Schon früh tat sich das Verlangen auf, diese Wahrheit einer außerschulischen Realität, fern der Institution Schule, an anderen Orten zu suchen. Welche historischen Einflüsse und Gegebenheiten haben schließlich dazu geführt, dass die Institution Schule ihre „Pforten“ öffnete, um auch diejenigen Lernerfahrungen zu ermöglichen, die sich außerhalb des Lernortes Schule verwirklichen lassen?

Außerschulische Lernorte sowie deren Einbindung in den Unterricht haben eine lange, auf pädagogische Berühmtheiten zurückführbare Tradition.¹¹ Grundlegende Momente, die erstmalig zu einer Öffnung von Schule beigetragen haben, sind vielfältige Motive der Reformpädagogik, wie zum Beispiel die Heimatorientierung, Exkursionen oder gar Projekte.¹² Damals hatten sich in den Konzepten einiger Reformpädagogen mehrere dieser Prinzipien miteinander verbunden, und so kam es dazu, dass sie das Lernen an außerschulischen Orten bewusst in die schulische Arbeit integrierten. ¹³ Als einer der Begründer der Projektmethode benötigte John Dewey (1859-1952) innerhalb seiner Projekte das Lernen draußen vor Ort.¹⁴ Auch für den Begründer der Schullandheimbewegung, Hermann Lietz (1868-1919), hatte das außerschulische Lehren und Lernen einen besonders großen Stellenwert. Die vor allem bei handwerklichen Verrichtungen in den Schullandheimen mitwirkenden älteren Schülerinnen und Schüler entwickelten hierbei charakterliche Eigenschaften, die wiederum der Schule und dem Unterricht zu Gute kamen.¹⁵ Vor dem Hintergrund der Bedeutung von Arbeit für Bildung und Erziehung entwickelte Célestin Freinet (1896-1919) erstmalig ein Schulkonzept, in dem Lehren und Lernen an außerschulischen Lernorten zum direkten Bestandteil der Schule wurden. Hier wurden die gewonnenen Eindrücke der Kinder, die außerhalb von Schule gesammelt wurden, innerhalb des schulischen Unterrichts vertieft.¹⁶ Auch Adolf Reichwein (1898-1944) besuchte mit seiner Berliner Klasse das Umfeld und bezog dies in den schulischen Unterricht mit ein. Basierend auf einer Exkursion zu einem Völkerkundemuseum entwickelte er erste Gedankenzüge der Museumspädagogik, die als Basis für spätere Fort- und Weiterführungen außerschulischen Lernens zu verstehen sind.¹⁷

Die hier aufgeführten Pädagogen haben derzeit Ansätze einer außerschulischen Lernortpädagogik geschaffen und schon früh methodische Formen entwickelt,¹⁸ die für eine Lernortpädagogik unserer Zeit Grundlage sind. Dennoch sind die Wurzeln außerschulischen Lehrens und Lernens aus historischer Perspektive weitaus früher anzusiedeln und lassen sich bereits in der Zeit Jean-Jaques Rousseaus (1712-1778) bis hin zu Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) ansiedeln. Pestalozzi forderte, neben anderen Pädagogen, dass „aller Unterricht mit dem Erfassen der Dinge in der Umwelt beginnen sollte“¹⁹.

Aktuelle Klassiker der Bildungsdiskussion haben immer wieder integrative Modelle von Person und Bildung betont; ein Lernen mit Kopf, Herz und Hand (Pestalozzi) ist bis heute für viele Ansätze der beruflichen Bildung prägend.²⁰ Die Ausführungen zeigen, dass Lernen und Lehren an außerschulischen Lernorten auf lange Traditionen zurückzuführen ist und aktuelle Grundlage für pädagogisch-didaktische Konzepte sein kann.

1.1.2 Der Lernortbegriff in der beruflichen Bildung

In der Geschichte der Berufsbildung wird der Lernortgedanke bereits seit dem 18. Jahrhundert aufgegriffen.²¹ Innerhalb des pädagogischen und bildungspolitischen Sprach-gebrauchs hat die Bildungskommission des Deutschen Bildungsrates zu Beginn der 1970er Jahre erstmalig den Begriff „Lernort“ im Rahmen der Bildungsreformdiskussion eingeführt und wie folgt definiert:

„Unter Lernort ist eine im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung zu verstehen, die Lernangebote organisiert. Der Ausdruck Ort besagt zunächst, daß das Lernen nicht nur zeitlich […], sondern auch lokal gegliedert ist. Es handelt sich aber nicht allein um räumlich verschiedene, sondern in ihrer pädagogischen Funktion unterscheidbare Orte“²².

Neben der zeitlichen Dimension des Lernens muss somit auch von einer lokalen Gliederung ausgegangen werden.²³ Der Deutsche Bildungsrat fügt hinzu, dass jeder Lernort von einer pädagogisch-didaktischen Eigenständigkeit geprägt ist.²⁴ Lernorte zeichnen sich demzufolge nicht nur als eine räumlich und rechtlich selbständige Einheit aus, sondern beinhalten jeweils eine spezifische pädagogisch-didaktische Funktion, die sich auf die Vermittlung allgemeiner und beruflicher Qualifikationen bezieht.²⁵

Im Rahmen des dualen Systems der Berufsausbildung wird das Zusammenwirken verschiedener Lernorte²⁶ als „Pluralität der Lernorte“²⁷ beschrieben. Neben dem Lernortbegriff ist somit auch das Konzept der Pluralität der Lernorte zu Beginn der 1970er Jahre entstanden.²⁸

Innerhalb der Empfehlungen zur Sekundarstufe II legt der Deutsche Bildungsrat dar, dass die Pluralität der Lernorte durch mehrere Faktoren bestimmt wird: Einerseits durch die Aufgaben der Sekundarstufe und die Situation der Jugendlichen, andererseits auch durch psychologische Effizienzgesichtspunkte des Lernens, die durch das Lernen an verschiedenen Lernorten gegeben sind.²⁹ Diese Bestimmungen, die eine Kombination von allgemeinem und beruflichem Lernen vorsehen, sind im Rahmen der damaligen Bildungs- und Berufsbildungsreform entstanden und sollten zu einer Überwindung gesellschaftlicher Diskriminierung beruflicher Bildung führen.³⁰

In Literatur und Praxis haben sich im Laufe der Zeit verschiedene Modelle einer Lernortpluralität entwickelt. Neben der Lernort-Kombination sind auch die Begriffe der Lernort-Kooperation und der Begriff des Lernort-Verbundes entstanden.³¹

Sowohl das Reformprogramm als auch die Lernortbestimmungen wurden seit ihrer Einführung oft kritisiert. Derartige Kritik hielt selbst bis 10 Jahre nach der Einführung an.³² Ein wichtiger Einwand bezog sich auf die Definition des Lernortbegriffes, die vom Deutschen Bildungsrat vorgenommen wurde. Der Lernortbegriff sei weder konsistent gefasst noch pädagogisch begründet, und die Vielzahl potentieller Lernorte trage zu einer Verhinderung didaktisch-curricularer Lernortkonzepte bei.³³ Neben diesem kritischen Ansatz entstand auch eine Fundierung des Lernortkonzeptes, welches insbesondere durch Münch, dessen wissenschaftliche Arbeiten zu einem wichtigen Bestandteil der Berufsbildungsforschung wurden, gefestigt wurde.³⁴ Er hat erstmalig konkrete Bestimmungen des Lernortbegriffes vorgenommen und verschiedene Varianten von Lernorten innerhalb des dualen Systems der Berufsbildung unterschieden. Hierbei sollen Lernort-Kombinationen der Gefahr einer so genannten „Verkopfung“ am Lernort Schule entgegenwirken, um ausschließlich verbales Lernen sowie die Gefahr einer „Praxisferne“ zu verhindern. ³⁵ Schule entwickelt sich hierbei von einem integralen zu einem komplementären Lernort³⁶, denn die Lernorte existieren nicht nur nebeneinander, sondern sie werden kombiniert, um eine Optimierung von Lernprozessen zu erreichen. Der isolierte Lernort stellt jedenfalls kein Optimierungsparadigma dar³⁷, denn ein Lernen beim Einsatz von Lernort-Kombinationen kann nur dann verbessert werden, wenn der Aspekt der Koordination und Kooperation berücksichtigt wird:

„Prinzip und Konzept der Pluralität der Lernorte kommen erst bei einer gezielten didaktischen Aufgabenverteilung und Koordination sowie enger Kooperation der an den verschiedenen Lernorten tätigen pädagogischen Akteure zur vollen Wirksamkeit“³⁸.

Die Lernort-Kombination bezieht sich auf Kombinationen betrieblicher Lernorte, um Ausbildungsziele erreichen zu können. Münch versteht unter betrieblichen Lernorten den Arbeitsplatz, die Lehrwerkstatt und den innerbetrieblichen Unterricht.³⁹ Der Begriff Lernort-Kooperation hingegen umfasst die Kooperation unterschiedlicher Lernortträger untereinander, wie zumeist der Berufsschule und des Ausbildungsbetriebs.⁴⁰ So soll die Lernort- Kooperation gewährleisten, dass der Lernort Betrieb, als besonders knappe Ressource, bestmöglich genutzt werden kann.⁴¹ Hierbei soll der Verbund weiterer Lernorte gefördert werden. Diese sind „z.B. andere Betriebe, überbetriebliche und außerbetriebliche Ausbildungsstätten sowie berufliche Schulen“⁴².

Anfang der 1990er Jahre findet das Lernortkonzept auch in dezentralen Berufsbildungskonzepten seinen Anwendung.⁴³ Hier werden neue Lernorte mit bereits bestehenden Lernorten verknüpft, das Lernortkonzept scheint sich zu „öffnen“. Ziel dieser Anreicherung ist, dass „informelle, tätigkeits- und erfahrungsgeleitete Lernprozesse [..] in der Arbeit in neuen Organisationsformen wie Lerninseln und Lernstationen mit berufspädagogisch systematischem Lernen verbunden“⁴⁴ werden. Der Lernortbegriff ist in der Berufsbildung zu einem tragenden Begriff in Theorie und Praxis geworden, seine semantisch eindeutige Bestimmung fehlt jedoch bisher.⁴⁵

Im Zuge der Entwicklung des Lernortbegriffes wird deutlich, dass sich in der beruflichen Bildung zwei an sich komplementäre Begriffe herauskristallisiert haben, die im dualen System ihren Wert bewiesen haben. So bezieht sich der Lernortbegriff innerhalb der beruflichen Bildung insbesondere auf die Begrifflichkeiten Schule als Lernort und Betrieb als Lernort sowie deren Kooperation.

1.1.3 Primärer und sekundärer Lernort

Mit Hilfe der Gegenüberstellung primärer und sekundärer Lernorte kann der außerschulische Lernort gut definiert werden. Lernorte, die sich auf den Bereich Schule beziehen, sind als primäre Lernorte zu deuten, welche den Schülerinnen und Schülern schulbereichsintern eine große Anzahl von Lernorten verschiedenster Art gewähren. Hierunter fallen beispielsweise der Schulhof, Werkräume oder schon der Klassenraum an sich, falls er ausgestaltet ist.⁴⁶ Münch, der 1985 Lernorte in primäre und sekundäre Lernorte unterschieden hat, weist primären Lernorten prinzipiell die Aufgabe zu, Lernen zu ermöglichen und zu fördern.⁴⁷ Schließlich sind nach Keck et al., primäre Lernorte Stätten, „die vor allem für pädagogisch- didaktische Zwecke eingerichtet worden sind wie z.B. Schulen, Universitäten, Berufsschulen mit ihren Werkstätten oder auch betriebliche Lehrwerkstätten“⁴⁸. Zwar versuchen primäre Lernorte ihr rein pädagogisches Selbstverständnis durch das Hinzufügen von Lebenswirklichkeiten zu mehr Lebensnähe zu verhelfen; dennoch stehen sie, so Münch, „tendenziell in der Gefahr der Lebensferne“⁴⁹.

Im Gegensatz zu Lernorten im direkten Schulbereich sind diejenigen Lernorte, die sich außerhalb der Schule befinden, als „sekundäre Lernorte“⁵⁰ zu kennzeichnen. Schon früh sieht Münch ihre Eigenschaften mitunter darin, dass sie im Gegensatz zu primären, lebensfernen Lernorten, in hohem Maße Ausschnitte der Lebenswirklichkeit darstellen. „Eine bestimmte Lebenswirklichkeit wird gewissermaßen dadurch zum sekundären Lernort, daß in ihr und an ihr Lernen beabsichtigt ist und ins Bewußtsein gehoben wird.“⁵¹ Sekundäre Lernorte werden jedoch erst dann zu Lernstätten, wenn sie bewusst für Lernprozesse genutzt werden:

„Solche Lebenswirklichkeiten werden nicht schon lediglich durch ihre Existenz zu Lernorten, jedenfalls nicht im Sinne intentionalen Lernens, sondern erst dadurch, dass sie planvoll und absichtlich für Lernprozesse in Anspruch genommen werden.“⁵²

Münch verdeutlicht, dass sekundäre Lernorte als Darsteller von Lebenswirklichkeiten nur dann intentionale Lernprozesse verwirklichen können, wenn sie bewusst für Lernprozesse genutzt werden. Keck et al. konkretisiert diese Annahme mit Bezugnahme auf didaktische Prozesse. So wird davon ausgegangen, dass sich sekundäre Lernorte dadurch auszeichnen, dass sie erst dann zu Lernorten werden, wenn sie in den Unterricht intentional miteinbezogen werden, denn ursprünglich dienen sie außerpädagogischen Zwecken⁵³. Im Gegensatz zu den primären Lernorten, die von Grund auf rein pädagogischen Nutzen verfolgen und somit das „Primat der Pädagogik“⁵⁴ verkörpern, ist bei sekundären Lernorten in erster Linie das „Primat des außerpädagogischen Zwecks“⁵⁵ vorhanden. Pech liefert hier eine Definition, die die unerlässliche Rückbindung des außerschulischen Lernortes an den Lernort Schule verdeut-licht, um intendiertes, gewolltes Lernen zu ermöglichen. Außerschulische Lernorte sind „[…] eine didaktisierte Lernumgebung außerhalb der Schule [..]. Nichtsdestotrotz bleibt sie auf den Bereich Schule bezogen, denn außerschulische Lernorte ermöglichen schulisch intendiertes Lernen und der Ort wird nicht aufgesucht, weil er außerschulisch ist, sondern weil er als schulisch relevant bestimmt wurde“⁵⁶.

Insgesamt wird deutlich, dass sich auch an sekundären Lernorten gewolltes und zielgerichtetes Lernen vollzieht, oder besser: sich vollziehen kann, vorausgesetzt, das Lernen wird bewusst geplant und in den Unterricht integriert. Derartige Lernprozesse kennzeichnen sich in besonderer Weise durch ihre Lebensnähe und Anschaubarkeit.

Im Rahmen der Bestimmung des Begriffes gibt es eine von Salzmann vorgenommene Präzision des Lernortbegriffes, die einen solchen Lernort bestimmt, der sich zwischen primären und sekundären Lernorten anordnen lässt. Der so genannte Begriff des „Lernstandortes“⁵⁷ bezeichnet außerhalb der Schule liegende Lernorte, die sowohl einen pädagogisch-didaktischen als auch -methodischen Zuschnitt haben und dauerhaft zur Verfügung stehen, um den Adressaten aktive Lern- und Erkundungsmöglichkeiten zu bieten.⁵⁸ Um derartige Lernprozesse zu ermöglichen, stellen die Träger bereits vor Ort didaktisches Material zur Verfügung.⁵⁹

1.1.4 Der außerschulische Lernort und seine Bildungsmöglichkeiten

Der Begriff „außerschulische Lernorte“ lässt sich nicht nur unterteilen in primäre und sekundäre Lernorte, die jeweils innerhalb und außerhalb der Schule existieren. Da nach einigen Auffassungen grundsätzlich jeder Ort zu einem außerschulischen Lernort werden kann⁶⁰, ist eine weitere Unterteilung der außerschulischen sekundären Lernorte in zweierlei Hinsicht sinnvoll. Einerseits gibt es außer-schulische Orte mit einem Bildungsauftrag, die pädagogischen Zwecken dienen und einen Bildungsauftrag erfüllen.⁶¹ In diese Kategorie wäre auch der Begriff des „Lernstandortes“⁶² nach Salzmann einzuordnen. So ist der von Schulklassen meist aufgesuchte Ort mit Bildungsauftrag das Museum. Als besonders kulturreicher Ort haben viele Museen eine museumspädagogische Abteilung, die für die Klassen methodisch-didaktische Konzepte entwickelt, um hiermit Herangehensweisen für Schülerinnen und Schüler bieten zu können, damit diese sich mit den Ausstellungsobjekten auseinandersetzen. Hingegen verfolgen Orte ohne Bildungsauftrag zunächst keinerlei pädagogische Zwecke.⁶³ Sie umfassen lediglich „Lehr-/Lernorte in der Natur, in der Arbeitswelt, Orte, an denen Menschen sich begegnen, und kulturelle Orte“⁶⁴. Bei der Unterscheidung außerschulischer Lernorte mit und ohne Bildungsauftrag ist auffällig, dass die Frage offen bleibt, wo nun die Grenze zwischen Lernorten mit und ohne Bildungsauftrag zu ziehen ist.⁶⁵ Wie auch in der beruflichen Bildung scheint auch in anderen Schulformen ein Mangel an begrifflicher Konkretisierung vorzuliegen.

1.1.5 Lernprozesse am außerschulischen Lernort

1.1.5.1 Definition von Lernen

Lernen gilt im Allgemeinen als Oberbegriff für Prozesse, die bei einer Person zu einem Erwerb oder einer Veränderung ihres Wissens und ihrer Fertigkeiten führen. Hierdurch wird eine Kompetenzsteigerung erlangt.⁶⁶ Dieser Aspekt einer auf das Individuum bezogenen Kompetenzsteigerung hat lange Zeit dazu geführt, dass innerhalb eines Lernprozesses ausschließlich die einzelne Person beachtet wurde.⁶⁷ Aktuelle Modelle hingegen berücksichtigen, dass „[…] jegliche Lernaktivität [stets] in einen sozialen und gesellschaftlichen Kontext eingebettet ist“⁶⁸.

Vor dem Hintergrund des außerschulischen Lernens definiert Münch „Lernen“ als eine durch Erfahrungen entstandene Verhaltensänderung, die verhältnismäßig überdauernd ist. Er betrachtet das Leben an sich als den Lernort schlechthin, da wir schließlich überall lernen. Dieser Prozess ist von unserem Bewusstsein aus nicht zu steuern und geschieht automatisch⁶⁹, und zwar durch „Ausschnitte der Lebenswirklichkeit, […] die originär außerpädagogischen Zwecken dienen, denen wir aber ausdrücklich eine pädagogische Funktion zuweisen bzw. die wir absichtlich als Stätten des Lernens nutzen“⁷⁰.

1.1.5.2 Lernpotenziale des außerschulischen Lernortes

Nach Untersuchungen des Gehirnforschers Spitzer ist Lernen vom Erleben prinzipiell nicht trennbar.⁷¹ Bereits in den 1980er Jahren haben Burk et al. im Rahmen der Grundschuldidaktik Bezug auf die Lernpotenziale außerschulischer Lernorte genommen, denn insbesondere „für den primär erfahrungs- und handlungsorientierten Sachunterricht in der Grundschule, wo konkrete Anschauung, unmittelbares Erleben und handelnder Umgang mit den lebensweltlichen Phänomenen grundlegende Bedeutung für den Lernprozess besitzen“⁷², wirkt das außerschulische Lernen äußerst produktiv auf die angestrebten Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler.

Die Ausführungen der Autoren gelten bis heute als grundlegende Bezugsquelle für theoretische Ausführungen rund um das außerschulische Lernen. Eines der Lernpotenziale außerschulischen Lernens, das die Autoren benennen, ist das situationsbezogene Lernen, welches die Notwendigkeit beinhaltet, Lernen sowohl in einen subjektbezogenen Kontext sowie in konkrete Lebenszusammenhänge einzubetten.⁷³ So verankert „situationsbezogenes Lernen [.] [ein] Lernen in der jeweils spezifischen Lage, in der individuellen Situation. Die Denk- und Handlungsinteressen der agierenden Subjekte sind nicht nur Ausgangspunkt, sondern auch Inhalt und Ziele des Lernens. Situationsbezogenes Lernen sucht subjektrelevante Erfahrungen zu ermöglichen“⁷⁴.

Entdeckendes Lernen hingegen beinhaltet vielmehr eine aktive Handlungs-komponente. So soll es dazu führen, dass Schülerinnen und Schüler dazu befähigt werden, sich „aktiv und selbständig in Zusammenhänge einzuarbeiten […]. Entdeckendes Lernen schließt rezeptives und reflexives Lernen nicht aus“⁷⁵. Deutlich wird, dass ein entdeckendes Lernen durch Informationen und Reflexionen ergänzt werden muss, um geistige Erfahrungen und Verstehensprozesse erst ermöglichen zu können.⁷⁶ Bereits in diesen Ansätzen wird der Grundstein für die Annahme gelegt, dass zwar entdeckendes und lebensnahes Lernen vorteilhaft für den Lernprozess ist, aber um Informationen und reflexive Prozesse ergänzt werden muss, um speziell kognitive Lernprozesse anregen zu können und somit Verstehen zu ermöglichen.

In diesem Rahmen dessen plädiert Salzmann in seiner Lernstandorttheorie dafür, dass die „Ergebnisse der Lern- und Arbeitsprozesse draußen vor Ort [und] [direkt] am Lernstandort vorgestellt, gedeutet, reflektiert und anschließend in der Schule vertieft und in größere Zusammenhänge eingeordnet werden“⁷⁷. Hier wird die erforderliche Rückbindung an die Schulpraxis deutlich, um die Lernpotenziale außerschulischen Lernens ausschöpfen zu können. Die Annahme Salzmanns ist zudem für Projekte als Art außerschulischen Lernens zulässig, da diese als „anspruchsvollste Form außerschulischen Lehrens und Lernens“⁷⁸ gelten. Schließlich ist der Projektunterricht „in besonderem Maße für situationsbezogenes, fächerübergreifendes Lernen geeignet. Er bietet die Chance, die außerschulische Lebenswelt mit schulischem Lernen zu verbinden“⁷⁹.

Auch Hellberg-Rode analysiert den außerschulischen Lernort in Rückbindung an den Lernort Schule; so beschreibt sie außerschulische Lernorte als „authentische Erfahrungsräume außerhalb des Schulgeländes, die Lernprozesse anregen, erweitern und ergänzen können“⁸⁰. Im Gegensatz zur Bearbeitung isolierter Teilaspekte innerhalb des Klassenraumes, welche aus ihrem originalen Zusammenhang⁸¹ herausgelöst sind, wirkt sich die Einbindung außerschulischer Lernorte effektiver auf den Lernprozess aus. Lernen vor Ort impliziert eine unmittelbare Auseinandersetzung mit „realen Gegenständen, konkreten Situationen und Problemen oder authentischen Phänomenen in der Lebenswirklichkeit“⁸². Auf Grund dessen ist hier, als besondere Lernchance, eine Erweiterung der Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten möglich. Hilger knüpft daran an indem er sagt, dass durch den Einsatz außerschulischer Lernorte vielerlei Zugänge zur Wirklichkeit geschaffen werden und ein Lernen mit allen Sinnen, als Erfahrungsmöglichkeit, angeregt werden kann. Hierdurch wird mehrdimensionales Lernen sowie die Schulung der Wahrnehmungsfähigkeit von Wirklichkeit gefördert.⁸³ Neben der Schaffung einer eigenen Realität wird auch der emotionale Zugang der Schülerinnen und Schüler begünstigt:

„Durch reale Begegnung, eigene Erkundung, eigenes Handeln kann eine emotionale Beziehung zu Lerngegenständen und Fragestellungen gefördert werden. Nicht zuletzt bieten außerschulische Lernorte Chancen für ein eigenaktives entdeckendes Lernen, das Interesse weckt und auf ein Weiterlernen neugierig macht“⁸⁴.

Ein weiteres Lernpotenzial, das anhand des Einsatzes außerschulischer Lernorte erreicht werden kann, ist die Kompensation von Erfahrungsdefiziten. Bereits in den 1980er Jahren machen Burk et al. auf eine „Rückgewinnung von Erfahrungsräumen“⁸⁵ aufmerksam, die sie aus der veränderten Lebensumwelt der Kinder schlussfolgern. Mit Hilfe des außerschulischen Lernens können neue Erfahrungsräume erschlossen oder gar zurückgewonnen werden.⁸⁶

Die Autoren sehen ein weiteres Potenzial außerschulischen Lernens in Form eines fächerübergreifenden Unterrichts, denn „um Lebenszusammenhänge zu ergründen, sind wechselnde Perspektiven und Frageinteressen, kurz: fächerübergreifendes Lernen erforderlich“⁸⁷. Auch Keck et al. verweisen auf zahlreiche Vorteile einer „Lernort-pädagogik“⁸⁸, die zu einem Aufbruch des formalisierten Umgangs der Schule mit Lernenden und Lernsachen verhelfen soll, um mehr Lebensnähe, konkrete Praxis und Ganzheitlichkeit zu ermöglichen.⁸⁹ In diesem Kontext weisen sie auf die Ermöglichung anderer Interaktions-formen hin, welche durch außerschulische Lernorte gewährleistet werden. Diese finden in anderen Lern-, Sozial- und Unterrichtsformen als im Klassenzimmer statt. Zudem können durch die Aktivierung von Kontakten für die Schulen Kooperationen zu anderen Lernorten entstehen.⁹⁰

Wie bereits erwähnt, besitzen Lernorte das Potenzial des lebensnahen und erfahrungsorientierten Lernens. Der außerschulische Lernort, der durchaus als „Erlebniswelt“ fungieren kann, eröffnet Lernchancen, die ein Lernen an primären Lernorten nicht auf diese Art bieten kann. Er ermöglicht Lernprozesse, die sich kennzeichnen lassen durch „Erinnerungen an eigenes Tun und Erleben, neues Wissen, Verknüpfungen, Regeln, Selbsterfahrung und neues Handeln, Wandel von Einstellungen und Emotionen“⁹¹. Somit dienen derartige Erlebniswelten sogar als ein „Schlüssel zum Bildungsraum“⁹², wodurch Interesse an bestimmten Themen angeregt werden kann. Dieses Erwecken von Interesse besitzt das Potenzial, „zu formaler Bildung oder zu einem weiteren informellen Lernen [zu] führen“⁹³. Somit legt der Einsatz eines außerschulischen Lernortes einen Grundstein der Interessensbildung hinsichtlich einer bestimmten Thematik und ermöglicht ein daran anknüpfendes, weiterführendes Lernen sowohl im Rahmen von Lebenszusammenhängen als auch innerhalb des formalen Bildungswesens. Auch innerhalb der Grundschuldidaktik wird diese Annahme bestätigt. Hilger legt dar, dass sich im Rahmen außerschulischen Lernens formelle Lernprozesse (geplante, systematisierte Lernschritte) um informelle Lernprozesse ergänzen. Letzteres umfasst all diejenigen Lernimpulse, die so zu sagen „nebenbei“ ablaufen. Die sich hierdurch ergebenden, meist überraschenden Lernimpulse, wie zum Beispiel zufällige Fragestellungen, sind wiederum bereichernd für den Unterricht innerhalb des Klassenzimmers.⁹⁴ Innerhalb der Rückbindung außerschulischer Lernorte an die Schulpraxis ist Augenmerk darauf zu legen, „wie, warum und mit welchem Ziel außerschulische Orte in den Unterricht einbezogen werden. LehrerInnen treffen hier bedeutsame Entscheidungen“⁹⁵. In diesem Rahmen kommt der Lehrkraft eine immense Bedeutung zu, denn sie entscheidet, inwiefern ein Programmangebot geprüft wird und in den Unterricht miteingebunden, vor- und nachbereitet wird.⁹⁶

1.1.5.3 Außerschulisches Lernen und Bezugnahme zum handlungsorientierten Unterricht

Die hier genannten Potenziale außerschulischen Lernens lassen sich in das Prinzip des handlungsorientierten Unterrichts einordnen. Hierunter ist eine solche Unterrichtsform zu verstehen, die den Schülerinnen und Schülern nicht nur ein kognitives Lernen ermöglicht. In besonderem Maße soll hier ein sogenanntes Lernen mit Händen und Füßen, mit allen Sinnen und mit dem Herzen beabsichtigt werden⁹⁷. Laut Jank et al. stehen „Kopf- und Handarbeit der Schülerinnen und Schüler [..] im Lehr-Lern-Prozess in dynamischer Wechselwirkung zueinander“⁹⁸. Bereits Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) forderte, dass Kopf, Herz und Hand, und somit kognitive, affektive und psychomotorische Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler, in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden sollten.⁹⁹ Um ein solches Lernen zu ermöglichen ist eine „handlungsorientierte Öffnung des Unterrichts“¹⁰⁰ ebenso notwendig wie die Verständigung zwischen Lehrer- und Schülerschaft über Handlungsaufgabe und Handlungsprodukt.¹⁰¹ Das subjektive Interesse der Schülerschaft soll dabei als Ausgangspunkt aktiv in die Unterrichtsplanungen miteinbezogen werden. Zudem soll die Selbsttätigkeit der Schülerschaft beibehalten werden, um „sie möglichst viel selbst erkunden, erproben, entdecken, erörtern, planen und verwerfen zu lassen“¹⁰². Insbesondere innerhalb der berufsbildenden Schulen hat das Konzept des handlungsorientierten Unterrichts erfolgreiche Umsetzung und breite Publikationen erfahren.¹⁰³ Schließlich ist es dem didaktischen Modell des kritischen Konstruktivismus nach Klafki zuzuordnen, welches im nächsten Kapitel unter besonderer Bezugnahme auf den Bildungsgehalt Beachtung findet.

1.2 Der Bildungsgehalt

Der Begriff des Bildungsgehaltes ist zurückzuführen auf die Ausführungen des Bildungstheoretikers Klafki, dessen Erkenntnisse insbesondere für die Didaktik des Sachunterrichtes im Sekundarbereich I zentrale Bedeutung haben. Dennoch findet seine „bildungstheoretische Grundlage einer Allgemeinbildung als allgemeiner Bildung für alle Bildungsstufen von der vorschulischen Erziehung bis zur Erwachsenenbildung“¹⁰⁴ bis heute ihre Anwendung. Auch für die berufliche Bildung hat Klafkis kritisch-konstruktivistische Didaktik bis heute erhebliche Relevanz.¹⁰⁵

Klafki betrachtet den Bildungsbegriff als zentralen Bezugspunkt all seiner unterrichtlichen Überlegungen. Er versteht den Bildungsbegriff als übergeordnete „Orientierungskategorie für pädagogisches Denken und pädagogische Praxis“¹⁰⁶ und beschreibt Bildung als „Erschlossensein einer Wirklichkeit“¹⁰⁷. Bildung, als Oberbegriff, umschließt und vereint subjektive und objektive Momente, um ein Bildungserlebnis zu ermöglichen.¹⁰⁸

Somit sind beim Bildungsbegriff nach Klafki zwei Grundpositionen zu unterscheiden. Die objektbezogene Position beinhaltet, dass Bildung dadurch gekennzeichnet ist, dass sie über bestimmte Inhalte verfügt. Wichtige Bildungsinhalte, die ein gebildeter Mensch beherrscht, sind beispielsweise Inhalte aus den Bereichen der Kunst oder Religion.¹⁰⁹ Sie bestimmen die jeweilige Kultur, in der ein Mensch lebt. Diese als objektiv bestimmten Bildungsinhalte zählt Klafki zur materialen Bildungstheorie.¹¹⁰ Bildung ist demzufolge, aus objektiver Position betrachtet, definierbar als das „Erschlossensein einer dinglichen und geistigen Wirklichkeit für einen Menschen“¹¹¹. Die zweite Grundposition ist als „Erschlossensein dieses Menschen für diese seine Wirklichkeit“¹¹² zu definieren. Sie ist subjektbezogen und kann als formale Bildungstheorie bezeichnet werden. Hierunter sind solche Fähigkeiten des Individuums zu verstehen, die körperliche, seelische und geistige Kräfte offenbaren. Auch die Beherrschung von Denkweisen, Gefühlskategorien oder Wertmaßstäben sind hierbei im Sinne einer funktionalen Bildung von Bedeutung.¹¹³

Basierend auf seiner Kritik, die sich auf bereits bestehende materiale sowie formale Bildungstheorien bezieht, erschließt sich für Klafki das Konzept der kategorialen Bildung¹¹⁴, indem er beide Grundpositionen sinnvoll miteinander verknüpft. Somit beziehen sich die zentralen Aspekte seiner Untersuchungen einerseits darauf, wie sich der Allgemeinbildungsbegriff bestimmen lässt, andererseits versucht Klafki, die Theorie der Bildung in ein nutzbares Modell umzusetzen, welches dem Lehrer bei den Unterrichtsvorbereitungen Hilfestellung leisten soll.¹¹⁵

Die Bildungsinhalte sollen den Kindern und Jugendlichen eine Erschließung und Eröffnung von Inhalten und Werten ermöglichen.¹¹⁶ Dies kann jedoch nur von den Bildungsinhalten geleistet werden, wenn sich bereits ein einziger Bildungsinhalt dadurch auszeichnet, dass er mehrere „Kulturinhalte“¹¹⁷, wie zum Beispiel grundlegende Probleme oder allgemeine Prinzipien und Gesetzte, erschließt. Hier liegt der Schlüssel des Bildungsgehaltes, den Klafki wie folgt definiert:

„Jene Momente nun, die solche Erschließung des Allgemeinen im Besonderen oder am Besonderen bewirken, meint der Begriff des Bildungsgehaltes. Jeder besondere Bildungsinhalt birgt in sich also einen allgemeinen Bildungsgehalt“¹¹⁸.

Um herauszufinden, ob der außerschulische Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen einen Bildungsgehalt hat, muss somit geprüft werden, in wie weit der außerschulische Lernort einen Bildungsinhalt aufweist, oder ob er nur aus freizeitlichen Gründen aufgesucht wird. Dies kann eingeschätzt werden durch die Tatsache, in wie weit er an dem Lernort Schule angegliedert ist und wie tiefgehend er im Unterricht reflektiert wird. Bezogen auf den Bildungsgehalt eines außerschulischen Lernortes ist somit ein solcher Bildungsinhalt Voraussetzung, der von der Lehrperson systematisch gewählt, analysiert und somit bewusst in den Unterricht integriert wird. Ist ein derartiger Bildungsinhalt vorhanden, ist dem außerschulischen Lernort im Religionsunterricht an Berufsbildenden Schulen ein Bildungsgehalt zuzuschreiben. Die Forschungsfrage dieser Arbeit soll prüfen, ob ein außerschulischer Lernort einen Bildungsgehalt aufweist.

Innerhalb des didaktischen Modells nach Klafki ist die grundlegende Aufgabe einer Lehrperson, den Bildungsgehalt der für ihn vorgegebenen Bildungsinhalte im Sinne seiner Schülerinnen und Schüler zu bestimmen.¹¹⁹ Hier steht maßgeblich im Vordergrund, dass sich für die Schülerinnen und Schüler der tatsächliche Bildungsgehalt einer Unterrichtsthematik, also eines Unterrichtsinhaltes, erschließen lässt.¹²⁰ Klafki nimmt somit innerhalb seiner didaktischen Analyse den Weg vom Bildungsinhalt zum Bildungsgehalt in den Blick.¹²¹

Dieser Prozess der didaktischen Analyse wird maßgeblich bestimmt von 5 didaktischen Grundfragen. Sie sollen dazu dienen, den Bildungsgehalt zu ermitteln.¹²² Die erste Frage bezieht sich auf die exemplarische Bedeutung des Unterrichtsinhaltes und fokussiert das Problem, welcher allgemeine Sachverhalt bzw. welches allgemeine Problem dadurch erschlossen wird. Die zweite, problemorientierte Frage bezieht sich auf die Gegenwartsbedeutung des Bildungsinhaltes, in dessen Zusammenhang verinnerlicht werden muss, welche Bedeutung der jeweilige Inhalt bereits im Leben der Schülerinnen und Schüler hat und welche Bedeutung er haben sollte. Weiterhin ist relevant, welche Bedeutung der Inhalt für die Zukunft (Zukunftsbedeutung) der Schülerinnen und Schüler hat. Frage vier bezieht sich auf die Struktur des Inhalts, welcher bereits von den vorherigen Fragen (zwei und drei) in die spezifisch pädagogische Sicht gerückt wurde.¹²³ Abschließend ist die letzte Frage, ob sich der thematische Inhalt überhaupt für die Schülerinnen und Schüler „lohnt“, also die Frage der Zugänglichkeit.

1.3 Forschungsstand

Wie bereits erwähnt, wurde die Lernortforschung in der beruflichen Bildung gegen Ende der 1970er Jahre eingeführt. Hierbei sollten vor allem bestimmte Eignungen von Lernorten für bestimmte Zielgruppen und Lernziele nachgewiesen werden.

Dabei war von besonderem Interesse, welche Lernortkombinationen den besten Ertrag hinsichtlich bestimmter Bildungs- und Qualifikationsziele lieferten.¹²⁴ Insbesondere im Bereich der Lernort-Kooperation wird bereits seit Anfang der 1980er Jahre geforscht.¹²⁵ Eines der Werke ist das von 1999 bis 2003 durchgeführte Programm der Bund-Länder-Kommission (BLK) „Kooperation der Lernorte in der beruflichen Bildung“ (KOLIBRI). Dieser Modellversuch bezieht sich auf die Grundlagen der von der BLK beschlossenen Programmziele sowie die davon abgeleiteten Maßnahmenbereiche. Diese wiederum gründen auf einer in den 1999er Jahren von Euler et al. vollzogenen Analyse von 58 Modellversuchen zur Lernort-Kooperation, die in den 80er und 90er Jahren durchgeführt wurden.¹²⁶ Unter dem Namen „SKOLA“ (Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung) wurden im Zeitraum von 2004 bis 2008 21 Modellversuche zur „Förderung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens“¹²⁷ erprobt und implementiert. Die hier genannten Untersuchungen bleiben innerhalb der Berufsbildung jedoch auf die Lernorte Schule und Betrieb beschränkt und können somit für diese Arbeit keine Grundlage bieten, können auf Grund dessen auch nur kurz erläutert werden.

Da die folgende Untersuchung im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen durchgeführt wird, grenzt sich der theoretische Bezugsrahmen stark ein. Der Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen wurde von Sautermeister im Jahre 2006 untersucht: Es wurde eine exemplarische Studie veröffentlicht, die sich zwar auf den Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen bezieht, sich aber auf die Wahrnehmungen und Einschätzungen des Faches Religion durch die Schülerinnen und Schüler konzentriert.¹²⁸ Doch lassen sich auch Forschungsansätze zur Thematik im Bereich der außerschulischen Lernerfahrungen finden. Die Studie „Jugendliche in neuen Lernwelten“ von Wahler et al. untersucht Lerneffekte, die auf informellen Lernprozessen basieren, jedoch ausschließlich außerhalb des Lernortes Schule erzielt werden, wie beispielsweise am Lernort Nebenjob. ¹²⁹ Zwar wurden hier unter anderem Berufsschüler als Stichprobe ausgewählt, ein Rückbezug der außerschulischen Lernerfahrungen zum Lernort Schule ist jedoch nicht gegeben. Außerschulische Lernerfahrungen mit Rückbezug zum Lernort Schule wurden innerhalb des Forschungsprojektes „Marktplatz für außerschulisches Lernen“¹³⁰ zum zentralen Unter-suchungsgegenstand gewählt. Hier wurde im Jahre 2003 von Rhyn et al. erforscht, ob der Einbezug außerschulischer Lernerfahrungen dazu beitragen kann, Kinder und Jugendliche „im Schulunterricht für die Erfordernisse einer nachhaltigen Entwicklung von Wirtschaft und Gesellschaft zu sensibilisieren“¹³¹. Die Analyse der Daten im Rahmen der Befragung der Lehrkräfte hat gezeigt, dass außerschulische Lernerfahrungen den Lernort Schule und schulisches Lernen bereichern können, indem Sozialkompetenz gefördert, Motivation gesteigert sowie der Unterrichtsstoff vertieft wird.¹³² Zudem wurden in diesem Rahmen Problemaspekte außerschulischer Lernerfahrungen erhoben. Diese zeigen, dass die Schwierigkeiten außerschulischen Lernens vor allem in den strukturellen und organisatorischen Rahmenbedingungen liegen. So ist der Besuch eines außerschulischen Lernortes meist mit großem Arbeitsaufwand verbunden, viel Zeit muss aufgewendet werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die eindeutige Mehrzahl der Lehrpersonen vielfältige Schwierigkeiten mit außerschulischem Lernen verbindet. Neben der erschwerten Kontrollierbarkeit¹³³ liegt wohl die größte Hürde darin, dass „sich der grosse Arbeitsaufwand als grösste Schwierigkeit und damit wohl auch als Hindernis für die vermehrte Organisation außerschulischer Lerngelegenheiten erweist“¹³⁴.

Die Analyse des Forschungsstandes bietet bis auf die zuletzt genannten Ergebnisse der Untersuchung von Rhyn et al. keine weiteren theoretischen Bezugspunkte für diese Untersuchung. Die Analyse des Forschungsstandes stützt die These, dass „eine breiter angelegte systematisch-empirische Untersuchung der Effektivität des außerschulischen Lehrens und Lernens […] bislang [..] eher zu den Desideraten der einschlägigen Unterrichtsforschung“¹³⁵ gehört.

II Empirischer Teil

1.1 Forschungsfrage

1.1.1 Fragestellung

Wie der konzeptionelle Teil der Arbeit gezeigt hat, ist eine Voraussetzung dafür, dass ein außerschulischer Lernort einen Bildungsgehalt aufweist, dass der Besuch eines außerschulischen Lernortes thematisch in den Unterricht integriert wird und somit am Lernort Schule „angesiedelt“ bleibt.

Die Forschungsfrage dieser empirischen Untersuchung lautet: „Gibt es eine einen Bildungsgehalt aufweisende Lernort-Kooperation zwischen Lernort Schule und außerschulischem Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen?“.

Diese Frage soll prüfen, ob es einen neuen, „dritten“, außerschulischen Lernort an berufsbildenden Schulen gibt, der eine Lernort-Kooperation mit dem Lernort Schule bilden kann. In diesem Rahmen soll erhoben werden, ob ein Bildungsgehalt vorliegt, oder ob der außerschulische Lernort als bloße Freizeitmaßnahme eingesetzt wird.

1.1.2 Hypothesen

Um die zentrale Fragestellung dieser Untersuchung beantworten zu können, sollen die hier aufgeführten Hypothesen mit Hilfe des Online-Fragebogens verifiziert oder falsifiziert werden:

H1: Neben Lernort Schule und Lernort Betrieb gibt es an berufsbildenden Schulen einen „dritten“ außerschulischen Lernort, der von Religionslehrkräften im Religionsunterricht eingesetzt wird.

H2: Dieser dritte außerschulische Lernort wird bewusst an religiösen Inhalten orientiert ausgewählt, damit er eine Kooperation mit dem Lernort Schule eingeht und somit einen Bildungsgehalt aufweist.

H3: Der niedrige Bildungsgehalt außerschulischer Lernorte im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen ist eine Begründung dafür, dass der außerschulische Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen innerhalb der Fachdidaktik weitestgehend unreflektiert bleibt.

1.2 Methodenteil

1.2.1 Untersuchungsdesign

Um die formulierte Forschungsfrage zu beantworten und die Hypothesen zu untersuchen, wurde ein quantitatives Studiendesign, bestehend aus einem Online-Fragebogen, angewendet. Der Fragebogen ist standardisiert und wurde von der Verfasserin aufgrund des theoretischen Hintergrundes selbst entwickelt.

1.2.2 Beschreibung der Stichprobe

Die Stichprobe wird gebildet durch alle katholischen und evangelischen Religionslehrkräfte, die an den öffentlichen berufsbildenden Schulen innerhalb der vier Regierungsbezirke (Osnabrück, Hannover, Braunschweig und Lüneburg) in ganz Niedersachsen beruflich tätig sind.

1.2.3 Instrumente

1.2.3.1 Der Online-Fragebogen

Als grundlegender Bestandteil der Untersuchung wurde ein Online-Fragebogen erstellt. Der Fragebogen wurde nach den Maßstäben des Programmes Grafstat 2010 erstellt, welches von der Bundeszentrale für politische Bildung unterstützt wird.

Die Entscheidung für eine Befragung mittels Online-Fragebogen erschien deshalb sinnvoll, da die Befragung an Lehrpersonen öffentlicher berufsbildender Schulen in ganz Niedersachsen gerichtet werden sollte. Eine Online-Befragung, auch „computervermittelnde Befragung“¹³⁶ genannt, eignet sich insbesondere dann, wenn man beabsichtigt, „gerade räumlich verstreute Personen [zu] erreichen“¹³⁷.

Um die Daten der Online-Befragung zu sammeln, wurde ein Datensammelpunktserver eingerichtet, an welchen die Daten zurückgesendet wurden. Eine Online-Befragung kann nur durchgeführt werden, wenn die befragte Person „online“ ist. Von einem Rücklauf per Email rät der Programmhersteller ab, da hierzu die Konfiguration von Browser und Emailprogramm beim Befragten stimmen muss. Da dies oft nicht der Fall ist, ist der Datensammelpunktserver notwendig, um einen angemessenen Rücklauf der Fragen zu ermöglichen. Der Online- Fragebogen kann in der Email direkt als Link im Anschreiben geöffnet werden. Um eine Online Befragung durchzuführen und die Daten an den Datensammelpunktserver zu übermitteln, musste mit Hilfe einer erstellten FTP Adresse ein Link in HTML Version erstellt werden (siehe Link in Anhang A¹³⁸ ).

1.2.3.2 Das Anschreiben

Im Gegensatz zu einem Interview als Forschungsmethode kann ein Interviewer weder bei einer schriftlichen noch bei einer Online-Befragung anwesend sein, um die Motivation der Befragten zu fördern und wichtige Hinweise zur Beantwortung der Fragen zu geben. Auf Grund dessen ist das Anschreiben ein wichtiges Hilfsmittel, dessen Konstruktion kurz erläutert werden soll.

Das beigefügte Anschreiben enthält wichtige Hinweise für die Zielgruppe, um die Online- Befragung sinngemäß durchführen zu können (siehe Anhang A). Innerhalb dieses Anschreibens ist ein „Apell an den Befragten“¹³⁹ unumgänglich, um seine Bereitschaft zur Mitarbeit zu fördern. Zudem wird auf den Zweck der Studie verwiesen, neue Impulse für die Fachdidaktik des Religionsunterrichtes an berufsbildenden Schulen zu entwickeln.

Um die Befragung zu legitimieren, wird darauf aufmerksam gemacht, dass sie von der Niedersächsischen Landesschulbehörde genehmigt wurde. Ferner beinhaltet das Anschreiben die Möglichkeit, persönlichen Emailkontakt zum Verfasser aufzunehmen, um die Ergebnisse zu erhalten. Durch diese Maßnahme soll eine Garantie der Ergebnisbereitstellung des Autors gewährleistet werden, um die Motivation besonders interessierter Befragter aufrecht zu erhalten und somit die Bereitschaft zur Teilnahme an der Befragung zu fördern.

Ergänzend beinhaltet das Anschreiben den Verweis auf wichtige Aspekte, die bei der Beantwortung der Fragen berücksichtigt werden müssen. So muss darauf hingewiesen werden, dass die Befragung nur dann durchgeführt werden kann, wenn eine Internetverbindung besteht. Dies ist notwendig, damit die Daten abgesendet werden können und in den Datensammelpunkt gelangen.

1.2.4 Beschreibung und Konstruktion der Online-Befragung

1.2.4.1 Vorgehen der Fragenentwicklung

Bevor die Konstruktion der Fragestellungen erläutert wird, sind grundlegende Aspekte zu nennen, die bei der Entwicklung der Fragen berücksichtigt wurden. So sollte eine Überlänge des Online-Fragebogens bewusst vermieden werden, da dies, wie auch bei einer schriftlichen Befragung, eine verminderte Rücklaufquote herbeiführen könnte, da die Befragung bei einer Überlänge gegebenenfalls abgebrochen werden könnte.

Hinsichtlich der Konstruktion der Forschungsfragen wurde besonders darauf geachtet, mit prägnanten Fragen die wesentlichen Antworten zu erzielen. Es wurden solche Frageformen gewählt, die eine zielgerichtete Planbarkeit der Antwortmöglichkeiten realisieren, damit die Fragestellung so präzise wie möglich beantwortet werden kann. Somit wurden geschlossene Fragen konstruiert, von qualitativen, offenen Fragestellungen wurde bewusst abgesehen. Um diese Absicht zu unterstützen, wurden keine Meinungsfragen gestellt, sondern Faktenfragen formuliert. Eine Formulierung von Faktenfragen ist deshalb so wichtig, da „Meinungsäußerungen nicht stabil sind […] und keine Beziehungen zum tatsächlichen Verhalten von Personen bestehen“¹⁴⁰. Wertungen innerhalb der Itemformulierungen wurden bestmöglich vermieden, um den Effekt einer Erwünschtheit von Wertungen nicht herbeizurufen.

1.2.4.2 Konstruktion der Fragen

Um bestimmen zu können, ob der außerschulische Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen einen Bildungsgehalt hat und eine Verifizierung, beziehungsweise Falsifizierung der Hypothesen zu ermöglichen, muss als Voraussetzung dafür ermittelt werden, ob außerschulische Lernorte im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen von den Lehrpersonen überhaupt eingesetzt werden und ob es neben dem betrieblichen und schulischen Lernort einen dritten, außerschulischen Lernort gibt (siehe Hypothese 1). Um dies zu überprüfen, beginnt die Befragung mit der Frage, ob schon einmal ein außerschulischer Lernort im Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen eingesetzt wurde. Ist dies nicht der Fall, wird die befragte Person gebeten, die Befragung nicht fortzuführen, sie aber trotzdem abzuschicken. So kann gleichzeitig ermittelt werden, wie viel Prozent der Befragten noch keinen außerschulischen Lernort eingesetzt hat.

Frage 2 vertieft die vorhergegangene Frage, indem sie die Häufigkeit des Einsatzes eines außerschulischen Lernortes im Religionsunterricht erfasst. Der zeitliche Rahmen begrenzt sich hier auf das letzte Jahr und lässt Rückschlüsse darauf zu, welche Relevanz ein außerschulischer Lernort für den Unterricht der Lehrkraft hat. Bezüglich der Auswertung der Daten lässt sich davon ausgehen, dass, je häufiger die Lehrperson einen außerschulischen Lernort einsetzt, desto wichtiger aus ihrer Perspektive sein Bildungsgehalt für den Unterricht ist. Umgekehrt ist anzunehmen, dass bei seltenem bis hin zu gar keinem Einsatz eines außerschulischen Lernortes sein Bildungsgehalt für die Lehrperson eher unwichtig ist.

Frage 3 soll Aussagen darüber liefern, welche Art außerschulischer Lernorte von den Lehrkräften aufgesucht werden. Je häufiger vor allem religiöse Einrichtungen sowie auch kulturelle Einrichtungen¹⁴¹ besucht werden, desto naheliegender ist die Annahme, dass der außerschulische Lernort in Anlehnung an bestimmte religiöse Unterrichtsinhalte gewählt wird und somit einen höheren Bildungsgehalt aufweisen kann. Freizeitbezogene Einrichtungen hingegen lassen eher die Annahme zu, dass ein außerschulischer Lernort eher aus Freizeitzwecken aufgesucht wird und nicht an den Lernort Schule rückgebunden werden kann.

Frage 4 bezieht sich auf den zeitlichen Rahmen. Wird ein außerschulischer Lernort nur für eine Doppelstunde aufgesucht, lässt sich eher davon ausgehen, dass der Besuch in einem solch niedrigen Zeitrahmen möglicherweise wenig aufwändig betrieben wird und somit einen geringen Lernerfolg vor Ort verspricht. Wird der außerschulische Lernort im Rahmen eines ganzen Tages oder im Rahmen mehrerer Tage aufgesucht, so kann von einem höheren Bildungsgehalt ausgegangen werden als wenn der Besuch nur eine Doppelstunde andauert. Wie aus der Theorie hervorgegangen ist, eignet sich nach Salzmann die Projektmetode am besten und gilt als anspruchsvollste Methode, um außerschulische Lernorte aufzusuchen. Auf der anderen Seite kann diese Frage implizieren, dass, je weniger Zeit direkt am außerschulischen Lernort aufgewendet wird, desto umfangreicher er wiederum thematisch in den Religionsunterricht integriert wird und somit wiederum an Bildungsgehalt und an Intensität der Rückbindung an den Lernort Schule gewinnt. Ob diese Annahme bestätigt werden kann, kann bereits durch eine Antwortmöglichkeit der anschließenden Frage 5 („Der außerschulische Lernort muss inhaltlich zum aktuellen Unterrichtsthema passen“) untersucht werden und schließlich durch Frage 6 („Ja, der Besuch wird thematisch im Unterricht vor- und nachbereitet“) widerlegt oder bestätigt werden.

Um die Beantwortung der Frage nach dem Bildungsgehalt außerschulischer Lernorte gezielt zu ermöglichen, soll Frage 5 erheben, worauf die Lehrkraft besonders achtet, wenn sie einen außerschulischen Lernort im Religionsunterricht aufsucht. Diese Daten lassen Aussagen darüber

[...]

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¹ Krumm, Volker: Ein blinder Fleck der Unterrichtswissenschaft: Die Vernachlässigung außer-schulischer Faktoren in der Unterrichtsforschung, in: Unterrichtswissenschaft, Bd. 18, Weinheim 1990, 41.

² Hellberg-Rode, Gesine: Außerschulische Lernorte, in: Kaiser, Astrid/Pech, Dieter (Hrsg.): Basiswissen Sachunterricht. Unterrichtsplanung und Methoden, Bd. 5, Schneider Verlag, Hohengehren 2008, 145.

³ Vgl. ebd.

⁴ Fritz, Annemarie/Klupsch-Sahlmann, Rüdiger/Ricken, Gabi (Hrsg.): Handbuch Kindheit und Schule. Neue Kindheit, neues Lernen, neuer Unterricht, Beltz, Weinheim und Basel 2006, 7.

⁵ Henn, Klaus-Peter: Handlungsorientiertes Lehren und Lernen im BRU, in: Gesellschaft für Religionspädagogik und dem Deutschen Katechetenverein (Hrsg.): Neues Handbuch Religionsunterricht an berufsbildenden Schulen, 2. Aufl., Neukirchener, Neuenkirchen-Vluyn 2006, 316.

⁶ Preiß, Christine/Wahler, Peter (Hrsg.): Schule zwischen Lehrplan und Lebenswelt. Zwischenbilanz zur aktuellen Bildungsreform, Bd. 3 der Deutschen Jugendinstitut (DJI) Reihe Jugend, Leske und Budrich, Opladen 2002, 23.

⁷ Fischer, Friedrich: Kirchen(raum)pädagogik: Strohfeuer oder Lernbereich mit Zukunft? In: Lesch, Karl J./Spiegel, Egon (Hrsgg.): Religionspädagogische Perspektiven. Kirche, Theologie, Religionsunterricht im 21. Jahrhundert, Bd. 9, Festschrift für Ralph Sauer, Butzon und Bercker , Kevelaer 2003, 99.

⁸ Henn 2006, 316.

⁹ Salzmann, Christian: Lehren und Lernen in außerschulischen Lernorten, in: Kahlert, Joachim/Fölling-Albers, Maria/Götz, Margarete/Hartinger, Andreas/Reeken, Dietmar von/Wittkowske, Steffen (Hrsg.): Handbuch Didaktik des Sachunterrichts, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2007, 433.

¹⁰ A.a.O.

¹¹ Vgl. Hellberg-Rode 2008, 145.

¹² Vgl. Burk, Karlheinz/Claussen, Claus (Hrsg.): Lernorte außerhalb des Klassenzimmers I. Didaktische Grundlegungen und Beispiele, 6. Aufl., Frankfurt am Main 1998, 16.

¹³ Vgl. Salzmann 2007, 434.

¹⁴ Vgl. Salzmann 2007, 434

¹⁵ Vgl. Ebd.

¹⁶ Vgl. Ebd.

¹⁷ Vgl. a.a.O., 435.

¹⁸ Vgl. Ebd.

¹⁹ Burk et al. 1998, 19.

²⁰ A.a.O., 316f.

²¹ Vgl. Pätzold, Günter/Goerke, Deborah: Zur Geschichte des Lernortbegriffs in der Berufs- und Erwachsenenbildung. Lernen und Arbeiten an unterschiedlichen Orten? In: Die Zeitschrift, 4/2006, 26. URL: http://www.diezeitschrift.de/42006/paetzold0601.pdf.

²² Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Empfehlungen der Bildungskommission: Zur Neuordnung der Sekundarstufe II. Konzept für eine Verbindung von allgemeinem und beruflichem Lernen, Bonn 1974, 69.

²³ Pätzold, Günter/Walden, Günter: Anspruch und Wirklichkeit des Lernortkonzepts, in: Pätzold, Günter/Walden, Günter (Hrsg.): Lernorte im dualen System der Berufsbildung, H. 177, Bertelsmann, Bielefeld (1995), 11.

²⁴ Vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, 69.

²⁵ Vgl. a.a.O., 17f.

²⁶ In den Empfehlungen zur Sekundarstufe II von 1974 wird zunächst von vier Lernorten ausgegangen: „Schule, Lehrwerkstatt, Betrieb und Studio" (a.a.O., 71).

²⁷ Münch, Joachim: Lernorte, in: Arnold, Rolf/Nolda, Sigrid/Nuissl, Ekkehard: Wörterbuch Erwachsenenpädagogik, Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2001, 201.

²⁸ Vgl. Dehnbostel, Peter: Lernorte in der Berufsbildung – Konzeptionelle Erweiterungen in der Modellversuchsreihe „Dezentrales Lernen“, in: Dehnbostel, Peter/Holz, Heinz/Novak, Hermann (Hrsg.): Neue Lernorte und Lernortkombinationen. Erfahrungen und Erkenntnisse aus dezentralen Berufsbildungskonzepten, Bundesinstitut für Berufsbildung, H. 195, Bertelsmann, Bielefeld 1996, 14.

²⁹ Vgl. Deutscher Bildungsrat 1974, 71.

³⁰ Vgl. Dehnbostel 1996, 14.

³¹ Vgl. Münch 2001, 201.

³² Vgl. Dehnbostel 1996, 15.

³³ Vgl. ebd.

³⁴ Vgl. ebd.

³⁵ Vgl. Münch, Joachim: Lernorte und Lernort-Kombinationen – begriffliche und theoretische Vorklärungen, in: Europäisches Zentrum für die Förderung der Berufsbildung: Lernorte und Lernort- Kombinationen im internationalen Vergleich. Innovationen, Modelle und Realisationen in der Europäischen Gemeinschaft, Luxemburg 1985, 31f.

³⁶ Die Schule ist nach Münch zunächst ein integraler und primärer Lernort, da sie keine Ergänzung durch andere Lernorte benötigt. Dem hingegen sind sekundäre und komplementäre Lernorte, wie Jugendwohnheim und Arbeitsplatz, diejenigen Lernorte, die nur dann sinnvoll sind, wenn sie in Ergänzung zu anderen Lernorten stehen (vgl. Münch 1985, 26).

³⁷ Vgl. Münch 1985, 31f.

³⁸ A.a.O., 34f.

³⁹ Vgl. Münch, Joachim: Die Pluralität der Lernorte als Optimierungsparadigma, in: Pätzold, Günter/Walden, Günter (Hrsg.): Lernorte im dualen System der Berufsbildung, H. 177, Bertelsmann, Bielefeld 1995, 99.

⁴⁰ Vgl. a.a.O., 100.

⁴¹ Vgl. Kultusministerkonferenz: Überlegungen der KMK zur Weiterentwicklung der Berufsbildung,

o.O. 1998, o.S. URL: http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/pm1998/283plenarsitzung/ueberlegungen-zur-weiterentwicklung-der-berufsbildung.html.

⁴² Kultusministerkonferenz 1998, o.S.

⁴³ Vgl. Dehnbostel 1996, 17.

⁴⁴ A.a.O., 19.

⁴⁵ Vgl. a.a.O., 17.

⁴⁶ Vgl. Keck, Rudolf W./Feige, Bernd: Lernorte, in: Einsiedler, Wolfgang/Götz, Margarete/Hacker, Hartmut et al.: Handbuch Grundschulpädagogik und Grundschuldidaktik, 2. Aufl., Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2005, 457.

⁴⁷ Vgl. Münch 1985, 25.

⁴⁸ Keck et al. 2005, 457.

⁴⁹ Münch 1985, 25.

⁵⁰ Ebd.

⁵¹ A.a.O., 26.

⁵² Ebd.

⁵³ Vgl. Keck et al. 2005, 456.

⁵⁴ Münch 1985, 26.

⁵⁵ Ebd.

⁵⁶ Pech, Detlef: Wer ist eigentlich unterwegs? Kindverständnisse und „außerschulische Lernorte“, in: Burk, Karl-Heinz/Rautenberg, Marcus/Schönknecht, Gudrun: Schule außerhalb der Schule. Lehren und Lernen an außerschulischen Orten, Grundschulverband- Arbeitskreis Grundschule, Frankfurt am Main 2008, 71.

⁵⁷ Vgl. Salzmann 2007, 435.

⁵⁸ Vgl. Keck et al. 2005, 456.

⁵⁹ Vgl. Blaseio, Beate: Lehren und Lernen in der Natur, in: Burk, Karl-Heinz/Rautenberg, Marcus/Schönknecht, Gudrun: Schule außerhalb der Schule. Lehren und Lernen an außerschulischen Orten, Grundschulverband- Arbeitskreis Grundschule, Frankfurt am Main 2008, 214.

⁶⁰ Vgl. Burk et al. 2008, 11.

⁶¹ Vgl. Burk et al. 2008, 11.

⁶² Vgl. Salzmann 2007, 12.

⁶³ Vgl. ebd.

⁶⁴ A.a.O., 14.

⁶⁵ Vgl. ebd.

⁶⁶ Vgl. Holz, Heinz: Lernen, in: Pätzold, Günter/Kaiser, Franz-Josef: Wörterbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik, 2. erw. Aufl., Klinkhardt, Bad Heilbrunn 2006, 344.

⁶⁷ Vgl. ebd.

⁶⁸ Ebd.

⁶⁹ Vgl. Münch 1985, 23.

⁷⁰ A.a.O., 24.

⁷¹ Vgl. Freericks, Renate: Lernen in Erlebniswelten. Erlebnisorientierte Lernorte und ihre Potentiale für ein nachhaltiges Lernen, in: DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, (IV/2006), 33. URL: http://www.diezeitschrift.de/42006/freericks0601.pdf., zit. n. Spitzer 2002.

⁷² Hellberg-Rode 2008, 145.

⁷³ Burk et al. 1981, 40.

⁷⁴ Burk et al. 1981, 40.

⁷⁵ A.a.O., 41.

⁷⁶ Vgl. ebd.

⁷⁷ Salzmann 2007, 438.

⁷⁸ Ebd.

⁷⁹ Burk et al. 1981, 40f.

⁸⁰ Hellberg-Rode 2008, 145.

⁸¹ Verbunden damit ist ein erneutes Aufkommen des methodischen Prinzips einer „originalen Begegnung“ nach Heinrich Roth (vgl. Burk et al. 1981, 21).

⁸² Hellberg-Rode 2008, 145.

⁸³ Vgl. Hilger 2006b, 375.

⁸⁴ Ebd.

⁸⁵ Burk et al. 1981, 40.

⁸⁶ Vgl. ebd.

⁸⁷ Burk et al. 1981, 40.

⁸⁸ Keck et al. 2005, 456.

⁸⁹ An dieser Stelle verweisen die Autoren auf das Lernen mit allen Sinnen (vgl. ebd).

⁹⁰ Vgl. Keck et al. 2005, 456.

⁹¹ Freericks 2006, 33.

⁹² Ebd.

⁹³ Ebd.

⁹⁴ Vgl. Hilger 2006b, 375.

⁹⁵ Burk et al. 2008, 17.

⁹⁶ Vgl. ebd.

⁹⁷ Vgl. Jank, Werner/Meyer, Hilbert: Didaktische Modelle, 9. überarb. Aufl., Cornelsen, Berlin 2009, 315.

⁹⁸ A.a.O., 317.

⁹⁹ Vgl. Meyer, Hilbert: Unterrichtsmethoden, Bd. 1, Theorieband, Scriptor, Frankfurt am Main 1987, 214.

¹⁰⁰ Jank et al. 2009, 315.

¹⁰¹ Vgl. ebd.

¹⁰² Jank et al. 2009, 316.

¹⁰³ A.a.O., 314.

¹⁰⁴ Michalik, Kerstin: Wolfgang Klafkis „Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts“ – Überlegungen und Vorschläge zur Erweiterung und Fortführung seines Ansatzes, in: www.wiederstreit-sachunterricht.de, Ausgabe 4, 3/2005, 1. URL:

http://deposit.ddb.de/ep/netpub/55/77/20/971207755/_data_dyna/_snap_stand_2007_10_02/su/ebeneII/arch/klafki/michklaf.pdf.

¹⁰⁵ Vgl. Pahl, Jörg-Peter: Berufsbildende Schule. Bestandsaufnahme und Perspektiven, Bertelsmann, Bielefeld 2007, 460f.

¹⁰⁶ Klafki, Wolfgang: Allgemeinbildung in der Grundschule und der Bildungsauftrag des Sachunterrichts, in: Lauterbach, Roland/Köhnlein, Walter/Spreckelsen, Kay et al.: Brennpunkte des Sachunterrichts. Vorträge zur Gründungstagung der Gesellschaft für Didaktik des Sachunterrichts e.V., Bd. 3., Berlin 1992, 12.

¹⁰⁷ Klafki, Wolfgang: Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung, Bd. 6, Beltz, Weinheim 1964, 297.

¹⁰⁸ Vgl. a.a.O., 297f.

¹⁰⁹ Vgl. Klafki, Wolfgang: Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Beltz, Weinheim und Basel 1963, 27f.

¹¹⁰ Vgl. ebd.

¹¹¹ Klafki 1964, 297.

¹¹² Ebd.

¹¹³ Vgl. Klafki 1963, 32f.

¹¹⁴ Vgl. a.a.O., 43.

¹¹⁵ Vgl. Meyer, Hilbert/Meyer, Meinert A.: Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Beltz, Weinheim und Basel 2007, 69.

¹¹⁶ Vgl. Klafki 1962, 13.

¹¹⁷ Klafki 1962, 13.

¹¹⁸ Ebd.

¹¹⁹ Vgl. Meyer et al. 2007, 69.

¹²⁰ Vgl. a.a.O., 70.

¹²¹ Vgl. a.a.O., 75.

¹²² Vgl. Klafki, Wolfgang: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung, in: Roth, Heinrich/Blumenthal, Alfred (Hrsgg.): Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift Die Deutsche Schule, Schroedel, Hannover 1962, 14.

¹²³ Vgl. Meyer et al. 2007, 75.

¹²⁴ Vgl. Münch 2001, 201.

¹²⁵ Vgl. Diesner, Ilona/Euler, Dieter/Walzik, Sebastian et al.: Kooperation der Lernorte in der beruflichen Bildung. Abschlussbericht des Programmträgers zum BLK-Programm, H. 114, Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, St. Gallen, Bonn (2004), 6.

¹²⁶ Vgl. Diesner et al. 2004, 8.

¹²⁷ Euler, Dieter/Pätzold, Günter/Burg, Julia von der et al.: Abschlussbericht des Programmträgers zum BLK-Programm: Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung (SKOLA). St. Gallen,

Dortmund 2009. URL: http://www.pedocs.de/volltexte/2010/2008/pdf/SKOLA_Abschlussbericht_des_Programmtraegers_D_A.pdf.

¹²⁸ Vgl. Sautermeister, Jochen: Religionsunterricht an der Berufsbildenden Schule. Eine exemplarische Studie zur Wahrnehmung und Einschätzung des Faches Religion durch Schülerinnen und Schüler, Books on Demand, Norderstedt 2006.

¹²⁹ Vgl. Wahler, Peter/Tully, Claus J./Preiß, Christine: Jugendliche in neuen Lernwelten. Selbstorganisierte Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung, 2. erw. Aufl., Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2008.

¹³⁰ Vgl. Rhyn, Heinz/Niederhauser, Rolf: Lernen außerhalb der Schule. www.mal-ch. – ein „Marktplatz“ für praxisnahes Lernen, ein Forschungsprojekt der Stiftung „Mensch, Gesellschaft, Umwelt“, Basel 2003, 7. URL: http://www.mal.ch/context/data/mal_studie_buch_290104.pdf.

¹³¹ Vgl. ebd.

¹³² Vgl. a.a.O., 99f.

¹³³ Vgl. a.a.O., 101.

¹³⁴ Ebd.

¹³⁵ Salzmann 1997, 438.

¹³⁶ Bortz et al. 2006, 260.

¹³⁷ Ebd.

¹³⁸ Hier ist der Online-Fragebogen aufrufbar, welcher zusätzlich in schriftlicher Form den Abschluss des gesamten Anhanges bildet. Leider konnte er nicht mit einem Buchstaben gekennzeichnet werden, da er ausschließlich in pdf Version vorliegt, welche nicht bearbeitet werden kann.

¹³⁹ Friedrichs, Jürgen: Methoden empirischer Sozialforschung, 14. Aufl., Westdeutscher Verlag, Opladen 1990, 236.

¹⁴⁰ Fischer, Arthur: Beschreibungen der Skalen, in: Deutsche Shell (Hrsg.): Jugend 2000, Bd. 1, Opladen, Leske und Budrich 2000, 384.

¹⁴¹ Neben religiösen Einrichtungen können durchaus auch kulturelle Einrichtungen, wie Museen, bestimmte religiöse Themengrundlagen bieten.