Leseprobe
Inhaltsverzeichnis
Kurzfassung
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Vorwort
1 Einleitung
2 Inklusion als Menschenrecht: Was bedeutet Inklusion im Schulbezug und wie wird es umgesetzt?
2.1 Inklusion - eine allgemeine Definition
2.2 Politische und rechtliche Grundlagen: Anforderungen der UN- Behindertenrechtskonvention und der Artikel
2.3 Die Umsetzung im Bundesland Niedersachsen
3 Sport als Antriebsmaschine für erfolgreiche, kompetenzorientierte Inklusion im Sportunterricht?
3.1 Kompetenzorientierung im Sportunterricht?
3.2 Die Vielfalt des inklusiven Sportunterrichts nutzen
3.2.1 Umgang mit heterogenen Lerngruppen
3.2.2 Unmittelbarkeit
3.2.3 Gemeinsames Handeln
3.3 Gelingt es immer...? Problematiken des inklusiven Sportunterrichts
3.3.1 Körperliche Exponiertheit
3.3.2 Direkte Interaktion
4 Möglichkeiten eines inklusiven Sportunterrichts – Ergebnisse einer Befragung von SportlehrerInnen in X. und Y. zu Chancen, Herausforderungen und Notwendigkeiten
4.1 Fragestellungen der Untersuchung
4.2 Methodisches Vorgehen
4.2.1 Datenerhebung
4.2.2 Datenauswertung
4.3 Ergebnisse
5 Was bleibt zu tun? - Notwendige Handlungsempfehlungen als Bausteine zur Gestaltung von inklusivem, kompetenzorientiertem Sportunterricht
5.1 Und jetzt alle zusammen: Lehrende im Multipädagogensystem
5.2 Inklusives Kerncurriculum
5.3 Schaffung gemeinsamer Lernsituationen in differenzierten Lernarrangements im Sportunterricht
6 „Inklusion beginnt im Kopf" - ein Fazit
Anhang
Literaturverzeichnis
Kurzfassung
In der vorliegenden Bachelorarbeit wird der inklusive, kompetenzorientierte Sportunter- richt unter Berücksichtigung der starken Heterogenität im Klassengefüge näher beleuch- tet. Dabei werden speziell die Sichtweisen von Lehrpersonen an zwei unterschiedlichen Grundschulen in Niedersachsen herausgearbeitet. Ziel dieser Arbeit ist es, die Chancen und Grenzen einer inklusiven, kompetenzorientierten Pädagogik im Schulsportunter- richt herauszuarbeiten, um dabei mögliche Lösungsvorschläge und Perspektiven zu fin- den.
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Lauf der Gehandicapten (Hubbe, 2013, zitiert nach DMSG Bundesverband e.V.)
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Auswertung der Hypothesen des Interviews im Vergleich
Abkürzungsverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Vorwort
„Inklusion beginnt im Kopf.“
(Kirsten Ehrhardt, Journalistin und Mutter von Henri, Viertklässler mit Trisomie 21, im Rahmen der Talkshow Günther Jauch)
Innerhalb meiner Schulpraktischen Studien an der Z. sowie während meines Allgemeinen Schulpraktikums an der Grundschule X. in X. konnte ich erste Erfahrungen mit einer heterogenen Schülerschaft sammeln. Das Zusammenwirken mit den Schülerinnen und Schülern (SuS) bedeutet hierbei Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Innovieren1 als Kompetenzanforderun- gen an die Lehrperson mit persönlicher Nähe zur Schülerschaft im Rahmen eines diffe- renzierten Unterrichts. Doch kann dies unter dem Begriff der Inklusion auch wirklich unter den jetzigen Rahmenbedingungen gelingen?
Meine Erfahrungen in den Praktika legten den Grundstein für mein intensives Interesse an der Forschung zum Thema Inklusion. Dabei stand für mich von Beginn an fest, In- klusion als Chance und weniger als Grenze zu begreifen, welches das Zitat von Kirsten Ehrhardt gut beschreibt. Darüber hinaus besuchte ich im 5. Bachelorsemester das Semi- nar bei Prof. Dr. Vera Volkmann zum Thema „Sport in heterogenen Lerngruppen“ und konnte mich hier in vielen Gruppenaktivitäten mit anderen austauschen. Weiterhin be- geisterte mich während meines Studiums an der Universität Hildesheim das Projekt Balu und Du in Hannover. Dabei wird ein Kind im Grundschulalter von einem Erwach- senen als Balu für ein Jahr als Mentorenschaft betreut. Durch diese Beziehung zu mei- nem Mogli setzte ich mich noch stärker mit der Thematik auseinander, da mein zu betreuendes Kind gerade im Bereich Sport Defizite aufwies, die durch den sehr stark homogen ausgerichteten Sportunterricht keine weitere Beachtung fanden. Folglich ent- schied ich mich, Inklusion im Sportunterricht in meiner Bachelorarbeit zu thematisieren und dabei gesondert, auch die Meinungen der Lehrpersonen einfließen zu lassen. Dieser
Aspekt ist mir wichtig, da ich durch meine praktischen Bezüge bereits Erfahrungen im Umgang mit unterschiedlichen SuS gesammelt habe, jedoch keine vertiefenden Ein- blicke darin erhielt, was es für die Lehrperson bedeutet, inklusiven, kompetenzorientier- ten Unterricht zu gestalten.
Ich möchte mich hiermit besonders bei den Lehrkräften der Grundschule X. in X. Frau G., Frau P. und Herrn G. sowie bei Frau G. von der Grundschule Y. in Y. bedanken, welche mich durch Ihre Bereitschaft zur Teilnahme am Interview aktiv bei der Gestaltung der vorliegenden Bachelorarbeit unterstützten. Ich hoffe, mit der vorliegenden Bachelorarbeit die Chancen und Grenzen von Inklusion im Sportunterricht klar zu beleuchten und eventuelle Anregungen und Denkanstöße für die Schaffung notwendiger Rahmenbedingungen zu liefern.
Hannover, im Mai 2014
1 Einleitung
Hayel, die Mutter von Erol (vier Jahre), nimmt die Sache mit Humor. Sie wurde gefragt, ob Sie beim Sommerfest in der Kita wieder einen Folkloretanz aufführen würde. Das sei letztes Mal doch so schön gewesen. „Weißt du, eigentlich kenne ich das gar nicht, ich bin ja hier aufgewachsen!“, sagt Hayel lachend. „Ich habe keine Ahnung von Folklore, ehrlich! Aber die Leute hier sehen halt die Türkin in mir und fragen, ob ich das kann, Folklore, Bauchtanz etc. Also habe ich mir so ein Kostüm genäht und mir einige Schrit- te beigebracht. Na gut, dachte ich, das könnt ihr haben!“
(Petra Wagner, 2013, S. 57)
Was würde man wohl aus der Perspektive von Hayel über die derzeitige Situation an deutschen Schulen unter dem Gesichtspunkt der Inklusion betrachten können? Fest steht, dass mit dem Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Men- schen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention ) der Grundstein für die Verwirklichung der absoluten Teilhabe von Menschen mit Handicap an der Gesellschaft gelegt wurde und Deutschland seit der Ratifizierung 2009 das Schulsystem inklusiv umgestalten muss.
Im Zuge der Umsetzung der Richtlinien der UN-Behindertenrechtskonvention (UN- BRK) im pädagogischen Handeln im Unterricht zeigt sich Inklusion nun mehr denn je als zentrale Komponente im Unterrichtsgeschehen. Lehrerinnen und Lehrer2, aber auch Lehramtsstudierende (LS), sehen sich verstärkt zunächst nur mit der einen Dimension von Inklusion: unterschiedlichen Behinderungen im inklusiven Unterricht, konfrontiert. Besonders im Sportunterricht zeigen sich zudem Herausforderungen beim Unterrichten, die in anderen Unterrichtsfächern eher weniger zum Tragen kommen: Körperliche Ex- poniertheit und Direkte Interaktion (vgl. Wolters, 2008, S. 8). Beide Problematiken werden im Punkt drei der Bachelorarbeit näher erläutert.
Das Aufgabenfeld des Sportlehrers wird weiter gestreut als zuvor, d. h. die Lehrperson muss die zunehmende Heterogenität der SuS in der Unterrichtsplanung beachten, um sowohl den Kindern mit Migrationshintergrund, sozial- und emotionalen Defiziten oder körperlich behinderten SuS gerecht zu werden und gemeinsamen Sportunterricht mög- lich zu machen. Die inklusive Entwicklung in den Schulreformen wird von den Betei- ligten oft jedoch nur als zusätzliche Herausforderung angesehen, die Grenzen setzt. Da- bei wird weniger darauf geachtet, auch einmal die Chancen inklusiver Bildung zu be- greifen. Das meint laut Schoo zunächst einmal eine allgemeine Haltungsänderung be- züglich der Akzeptanz und des Umgangs mit Verschiedenheit sowie die Aneignung von methodischem und grundlegendem Wissen über Menschen mit Behinderung und die Gestaltung des Unterrichts auf Grundlage zunehmender Heterogenität (2013, S. 99 ).
Das Thema Inklusion nimmt ausgehend von den Befürchtungen und Ängsten der Lehr- personen folglich in der Fachdebatte einen nicht zu unterschätzenden Stellenwert ein. Diese Bachelorarbeit bezieht sich dabei weitestgehend auf den Schulsport und wirft dabei die Frage auf, inwiefern inklusiver, kompetenzorientierter Sportunterricht unter den gegebenen Rahmenbedingungen chancengerecht umzusetzen ist, sodass langfristig positive Effekte erzielt werden können. Für ein allgemeines Grundverständnis von In- klusion ist es notwendig, zum Beginn der vorliegenden Arbeit den Begriff der Inklusion erst einmal zu erläutern, die Bestimmungen der UN-BRK und insbesondere den Artikel 24 darzulegen sowie gezielt einen Blick auf das Bundesland Niedersachsen zu werfen. Das Bundesland Niedersachsen wird hierbei in den Fokus der Recherchen rücken, da die Umsetzungen von Inklusion mich als angehende Lehrerin betreffen und die Vorga- ben des Landes im Kontext zu den Sichtweisen der Lehrkräfte im Punkt vier der Arbeit zu betrachten sind.
Zusätzlich werden dann im Punkt drei die angeführten Chancen, aber auch Herausforde- rungen für inklusive Beschulung im Sportunterricht erörtert. Das Hauptaugenmerk der Arbeit liegt darauf, inwiefern die Lehrpersonen nicht schon beim alleinigen Begriff In- klusion resignieren und mit dem Anforderungsprofil der UN-BRK in Bezug auf Schul- sport überfordert sind oder ob Inklusion an den Regelschulen bereits zu einer Haltungs- änderung hin zur positiven Grundeinstellung von inklusivem Unterricht geführt hat. Dazu wurden zwei Lehrkräfte an der Grundschule X. in X. sowie eine Lehrkraft an der Grundschule Y. in Y. anhand eines Leitfadeninter- views zu ihren Erfahrungen im Rahmen der Inklusion im Schulsport befragt. Die Er- gebnisse werden daraufhin mit den Professionalisierungsbemühungen seitens des Kul- tusministeriums Niedersachsen verglichen sowie auf die literarischen Handlungsemp- fehlungen für den Sportunterricht bezogen und diskutiert.
Im weiteren Verlauf der Arbeit gilt es dann Bausteine zur Gestaltung eines inklusiven, kompetenzorientierten Sportunterrichts darzulegen, die auch von den Lehrern in der Praxis als wünschenswert angesehen wurden. Abschließend gilt es noch eine Zusam- menfassung der Ergebnisse zu geben, mögliche Perspektiven für die weitere Gestaltung inklusiven Sportunterrichts aufzuzeigen und Antworten auf die zu Beginn formulierten Fragestellungen im Fokus zu geben.
2 Inklusion als Menschenrecht: Was bedeutet Inklusion im Schulbezug und wie wird es umgesetzt?
2.1 Inklusion - eine allgemeine Definition
Der Begriff Inklusion beschreibt zunächst einmal nicht nur die Neugestaltung des Un- terrichtsgeschehens in Schule, sondern geht weit darüber hinaus. So wird das Prinzip von Inklusion laut der Definition der Deutschen UNESCO-Kommission viel breiter abgesteckt: „Inklusion [wird] als ein Prozess verstanden, bei dem auf die verschiedenen Bedürfnisse von allen Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen eingegangen wird“ (Deutsche UNESCO-Kommission zitiert nach Sulzer, 2013, S. 13). Diese Definition versucht dabei nicht die Defizite von Menschen in den Vordergrund zu stellen, sondern betont das Ziel der Teilhabe am gesellschaftlichen Leben aller Menschen. Ebenso im- pliziert diese Begriffserläuterung auch eine ausdrückliche Kritik an der Sonderbehand- lung im Sinne von homogenen Gruppen. Dabei sind die Differenzen zunächst unter- schiedlicher Art: Geschlecht, Alter, soziale Lage, ethnisch-kulturelle Herkunft oder an- dere Merkmale (vgl. Frohn & Pfitzner, 2011, S. 3). Diese Bestrebungen hin zu homoge- nen Lerngruppen zeigt sich im Ländervergleich sehr deutlich (vgl. ebd.). So zeigt sich nicht nur eine Reduzierung heterogener Gruppen im Schulbezug, sondern auch in ande- ren außerschulischen Bereichen, wie etwa dem Sportverein. Weitere zu erwähnende Maßnahmen sind beispielsweise auch die Mehrgliedrigkeit des deutschen Schulsystems, Förderschulzuweisungen oder die Eingruppierung in Kurssysteme. Es erweckt daher den Anschein, dass Heterogenität in Deutschland als Problemlage wahrgenommen wird, der mit allen Maßnahmen begegnet werden muss (vgl. ebd.).
Laut Sulzer empfiehlt sich ausgehend von den Bestrebungen zur Homogenisierung in Schule daher ein Zusammenschluss von Gleichheit und Differenzierung, um die Kinder in ihrer Individualität mit allen Facetten wahrzunehmen, sie in ihrer Mehrfachzugehö- rigkeit zu begreifen, aber auch gleiche Aspekte im Beziehungsgefüge untereinander mit einfließen zu lassen (vgl. 2013, S. 14). Nach dem Gleichheitsbegriff wird zudem ausge- sagt, dass alle Menschen entwicklungsoffene sowie erziehungsbedürftige Menschen sind und demnach darin alle gleich (Laging, 2004, S. 5). Dennoch haben alle Menschen auch das Recht Bedingungs- und Chancengleichheit für diese Entwicklung. Folglich muss das Interesse an Differenz im Kontext zur Definition von Gleichheit neu durch- dacht werden und das meint laut Liebau beispielsweise die Differenzen zwischen den SuS nicht überwinden zu wollen, sondern „ als positive und zu kultivierende Unterschei- dungen “ (2000, S. 144 f.) aufzunehmen. Konkret auf die Unterrichtssituation angespro- chen, meint das, die SuS für ein gemeinsames Thema motivierend zu gewinnen, aber differente Zugangsweisen zur Thematik zuzulassen, d. h. es muss eine Reflektion der Didaktik ausgehend von den Differenzen auf die Gleichheit erfolgen (vgl. Laging, 2004, S. 7).
Es gilt demnach vielmehr die Differenzen in den Bewegungen der SuS gegenüber den anderen Kindern zu erkennen, sie jedoch in ihrer eigenen Bewegungsentwicklung zu stärken, an ihre Grenze zu bringen und das optimale Bewegungsvermögen auszubilden (vgl. Laging, 2004, S. 7).
Den Blick zuerst auf die Kompetenzen des Kindes richten und dann auf mögliche För- derschwerpunkte und Defizite. Diese Aussage wurde im Rahmen der dargelegten Defi- nition von Inklusion schon mehrfach getroffen. Dennoch ist es auch wichtig, die beson deren Förderschwerpunkte laut Beschluss der Kultusministerkonferenz aus dem Jahr 2000 aufzuführen, um einen Überblick zu erlangen, welche Besonderheiten bei der Un- terrichtsplanung zu beachten sind. Demnach wird zwischen folgenden Förderschwer- punkten unterschieden:
a. Körperliche und motorische Beeinträchtigung
b. Geistige Entwicklung
c. Emotionale und Soziale Entwicklung
d. Hören
e. Sehen
f. Sprache
g. Lernen
h. Autistisches Verhalten (vgl. Kultusministerkonferenz, 2011, S. 7).
Dabei sollte jedoch immer bedacht werden, dass gleich welchen Förderbedarf an son- derpädagogischer Unterstützung ein Kind auch benötigt, es laut Richtlinien und Vorga- ben der UN-BRK das ungeteilte Recht besitzt, auch an einer Regelschule unterrichtet zu werden.
2.2 Politische und rechtliche Grundlagen: Anforderungen der UN- Behindertenrechtskonvention und der Artikel 24
Die UN-BRK konkretisiert das Recht von sozialer Zugehörigkeit und legt fest, dass alle Menschen einen gleichen Anspruch auf Chancengleichheit, Diskriminierungsfreiheit und gleichberechtigte Teilhabe an der Gesellschaft haben (vgl. United Nations3, 2006, S. 18, zitiert nach Seitz, 2012, S. 164). Die UN-Generalversammlung erarbeitete von 2002 bis 2006 die UN-Behindertenrechtskonvention, welche dann im Jahr 2007 als völ- kerrechtliches Vertragswerk zum Gesetz erhoben wurde (vgl. Aichele, 2010, S. 1). Ka- men im Mai 2010 85 Staaten der Konvention nach (vgl. ebd.), so ratifizierten im Mai 2014 bereits 147 Staaten der Vereinten Nationen die Übereinkunft4 und verpflichteten sich dazu, die politischen und rechtlichen Bedingungen für Menschen mit Behinderungen zu verbessern (United Nation, 2014). Insgesamt unterzeichneten die Erklärung laut derzeitigem Stand jedoch bereits 158 Staaten (vgl. ebd.). Eine Ratifikation der UN-BRK (geht ins nationale Recht über) ist daher nicht zwingend erforderlich, wenn ein Staat die UN-Behindertenrechtskonvention unterzeichnet hat. Seit dem 26. März 2009 wurde das Gesetz auch von deutscher Seite ratifiziert (vgl. Aichele, 2010, S. 1). In den folgenden Absätzen wird ein grober Überblick über die relevanten bedeutsamen Weisungen in Bezug auf schulstrukturelle Reformen gegeben.
Zu Beginn ist unter Artikel 4 in der UN-BRK zunächst einmal die Dauer der Umsetzung der Vorgaben und Richtlinien erläutert (vgl. Seitz, 2012, S. 164). Demnach sollen inklu- sive Schulen stufenweise eingeführt werden (inclusive education system 5 ) und zur Ver- fügung stehende finanzielle Mittel dafür verwendet werden. Nicht darin enthalten sind jedoch Aussagen zum bestehenden Sonderschulwesen in einigen Ländern. Sofern ein Verstoß gegen die Richtlinien der UN-BRK (z. B. Zurückweisung eines Kindes durch eine Regelschule) vorliegt, haben die Betroffenen das Recht, ein Beschwerdeverfahren einzuleiten (vgl. Riedl, 2010, zitiert nach Seitz, 2012, S. 164). Jedoch ist die rechtliche Lage vom Einzelfall abhängig und noch nicht eindeutig geklärt und festgeschrieben.
Darüber hinaus werden auch die Qualifizierungsmaßnahmen der Fachkräfte im Artikel 4 festgelegt (vgl. ebd.). So sollen diese gezielt im Sinne von inklusiver Bildung und Erziehung geschult werden. Dies beinhaltet auch die Gesellschaft inklusiv denken zu lassen, d. h. „Bewusstseinsprozesse in der Bevölkerung sollen angestoßen werden“ (Seitz, 2012, S. 164).
Diskriminierungsfreie Teilhabe an der Gesellschaft und am kulturellen Leben schließt auch die Partizipation an sportlichen Aktivitäten mit ein. Artikel 30 befasst sich daher näher mit der Gewährleistung aller Menschen an sportlichen Aktivitäten und meint da- mit auch die Zusammenarbeit mit angrenzenden Sportvereinen im schulischen Ganzta- gesbereich (vgl. Seitz, 2012, S. 165).
In Artikel 24 wird in der UN-BRK das Recht auf inklusive Bildung in Anlehnung an die Allgemeine Erklärung der Menschenrechte von 1984 weiterentwickelt und konkretisiert (vgl. Aichele, 2010, S. 1). Darunter wird erstmalig auch die Umsetzung eines integrati- ven Bildungssystems auf allen Ebenen vorgesehen. Des Weiteren sieht dieser Artikel vor, allen Menschen den gleichen Zugang zu Bildung zu ermöglichen, d. h. einen Zu- gang zu gemeinsamer Bildung allen Menschen zu gewähren und beispielsweise Kinder mit Förderbedarf und Kinder ohne sonderpädagogisches Bedürfnis gleichsam zu unter- richten. Auch das Bildungsziel wurde im Kontext der UN-BRK noch einmal präzisiert: Es wird ausdrücklich eine Pädagogik der menschlichen Vielfalt verlangt. Dies bedeutet dabei jedoch nicht, Kinder mit spezifischem Unterstützungsbedarf einfach an eine Son- derschule zu geben, sondern sich den heterogenen Lerngruppen anzunehmen, angemes- sene Vorkehrungen zu treffen, um dem inklusiven Anspruch des Unterrichtens gerecht zu werden (vgl. . Seitz, 2012, S. 164).
2.3 Die Umsetzung im Bundesland Niedersachsen
Ähnlich wie die zuvor erwähnte Definition von Inklusion durch die UNESCO- Kommission beschreibt auch das Bundesland Niedersachsen den Begriff der Inklusion als universell und sieht dabei vor, ein barrierefreies und gleichberechtigtes Umfeld zu schaffen, das es jedem Individuum ermöglicht, am gesellschaftlichen Leben aktiv teil- zunehmen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, S. 1).
Seit Schuljahresbeginn 2013/2014 ist die inklusive Schule in Niedersachsen verbindlich umzusetzen (vgl. ebd.). Dabei begann man hier schon ein paar Jahre zuvor mit der da- maligen Integration von SuS mit sonderpädagogischen Förderbedarf an allgemeinbil- denden Schulen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2012, S. 6). Demnach gab es im Jahr 2011 bereits 700 Integrationsklassen, in denen fast 2000 SuS mit erhöhtem Förderbedarf gemeinsam mit anderen SuS unterrichtet wurden (vgl. ebd.). Mit diesem eingeschlagenen Weg hin zur Inklusion sieht das Land Niedersachsen bei der Durchfüh- rung der Richtlinien der UN-BRK aktuell für die Grundschulen vor, seit dem 1. August 2013 alle SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Lernen im 1. Schuljahrgang aufzunehmen (vgl. Niedersächsisches Kultusministerium, 2013, S. 1). Grundschulkinder mit einem anderen Förderschwerpunkt als Lernen können dabei ebenso von einer Regelgrundschule aufgenommen werden, wenn dies von den erziehungsberechtigten Eltern gewünscht ist. Für die Förderschwerpunkte, die über Lernen, Sprache und emotionale/soziale Entwicklung hinausgehen, können in einem Übergangszeitraum bis 2018 Schwerpunktschulen bestimmt werden. Weiterführende Schulen müssen ebenso seit dem 1. August 2013 SuS mit sonderpädagogischem För- derbedarf ab der 5. Klasse gemäß des Elternwahlrechts aufnehmen. Auch hier ist ein Übergangszeitraum geplant. Das bedeutet, ab 2018 müssen schließlich alle Schulen in- klusiv sein und die sieben Förderbereiche abdecken (vgl. Niedersächsisches Kultusmi- nisterium, 2013, S. 8).
Die genauen gesetzlichen Vorgaben und Regelungen zur Umsetzung von Inklusion in Niedersachsen wurden im § 4 Abs. 1 festgeschrieben. Darin heißt es:
„Die öffentlichen Schulen ermöglichen allen Schülerinnen und Schülern einen bar- rierefreien und gleichberechtigten Zugang und sind damit inklusive Schulen. Wel- che Schulform die Schülerinnen und Schüler besuchen, entscheiden die Erzie- hungsberechtigten“ (Niedersächsisches Schulgesetz, 2013, S. 6).
Auf der Grundlage dieses Schulgesetztes sind alle Regelschulen des Landes zu Inklusi- onsschulen umgebildet worden, d. h. alle Kinder mit einem erhöhten sonderpädagogi- schen Förderbedarf können gemäß des Wahlrechts der Eltern gemeinsam mit allen an- deren Kindern unterrichtet werden. Für Eltern mit einem förderbedürftigen Kind, wel- ches eine Regelschule nicht besuchen soll oder welches aufgrund seiner Bedürfnisse eine andere Schulform nicht besuchen kann, bleiben die Förderschulen zunächst erhal- ten. Welche Aufgaben die Förderschule dabei übernimmt, lässt sich § 14 des Nieder- sächsischen Schulgesetzes (NSchG) entnehmen. Darin wird beschrieben, dass die För- derschulen nach Schwerpunkten gegliedert sind, sodass die SuS nach ihren Bedürfnis- sen (Schwerpunkt Sehen oder Hören) unterrichtet werden, um bestmögliche Lernerfolge zu erzielen (vgl. NSchG, 2013, S. 13). Zudem nehmen die Sonderpädagogen einer För- derschule noch eine weitere Funktion ein: Sie unterstützen als ambulante Dienste die inklusiven Schulen im Unterrichtsgeschehen (vgl. ebd.).
[...]
1 Bei dieser Aufzählung beziehe ich mich auf die Standards für die Lehrerbildung aus dem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004 (vgl. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK), 2004, S. 9 ff.)
2 Aus leserlichen Gründen wird in der vorliegenden Bachelorarbeit auf die weibliche Form Lehrerin ver- zichtet. Selbstverständlich ist an diesen Stellen, an denen der Lehrer angesprochen wird, auch die Lehrerin impliziert.
3 Die United Nations (UN) sind ein Zusammenschluss von derzeit 193 Staaten, die sich insbesondere für internationale Sicherheitsbestimmungen und den globalen Weltfrieden einsetzen
4 Stand: 24. Mai 2014 United Nations Treaty Collection
5 inclusive education system meint den schrittweisen Aufbau eines inklusiven Bildungssystems (vgl. Ai- chele, 2010, S. 1)