Computerspiele im Deutschunterricht. Didaktische Science Fiction oder innovativer Lehr-Lern-Trend?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretischer Teil
2.1 Kompetenzorientierte Computerspielbildung
2.2 Gamification der Bildung – oder was guter Unterricht und Computerspiele gemeinsam haben
2.3 Die ludologische und die narratologische Perspektive
2.4 Literarästhetisches Verstehen von Texten und Computerspielen – die ludologische Perspektive der Computerspieldidaktik
2.5 Literarisches Lernen mit narrativen Computerspielen
2.6 Status Quo in der Praxis: Lehrplananbindung und bestehende Ressentiments

3 Praktischer Teil
3.1 Mit „Limbo“ prototypische Vorstellungen eines Genres gewinnen, und sich auf die Unabschließbarkeit des Sinnbildungsprozesses einlassen, und symbolische und metaphorische Ausdrucksweise verstehen lernen
3.1.1. Spielbeschreibung
3.1.2 „Limbo“ im Deutschunterricht

4 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Abstract

Die vorliegende Hausarbeit bietet einen Abriss des derzeitigen Forschungsstandes zum didaktischen Einsatz von Computerspielen im Deutschunterricht. Das bisher empirisch und pragmatisch ausgereifteste vorliegende Konzept von Jan Boelmann zum literarischen Lernen mit narrativen Computerspiele wird hierbei schwerpunktmäßig betrachtet, auf seine Praxistauglichkeit hin überprüft und an Hand eines Computerspiel beispielhaft konkretisiert.

1 Einleitung

Die digitale Revolution bewirkt aktuell große Veränderungen in der sozialen und kulturellen Mentalität der Menschheit, vor allem durch ihre grundlegenden Auswirkungen auf die Kinder- und Jugendkultur und die durch neue Medien geprägte Sozialisation der jungen Generation. Digital natives wachsen mit anderen Denkmustern und veränderten Techniken der Informationsverarbeitung auf. Diese Entwicklung ist unaufhaltsam und flächendeckend: In 98 Prozent aller deutschen Haushalte gibt es inzwischen einen PC, Tablet oder Laptop. 91 Prozent aller 12-19 Jährigen in Deutschland spielen Computerspiele am Computer, auf der Konsole, auf einem Tablet oder auf dem Handy.^[1] Damit haben digitale Spiele in ihrer Ausbreitung das Medium Buch überholt.^[2] In der Schule, dem wichtigsten Ort für Bildung und Sozialisation, findet diese Entwicklung jedoch noch keinen entsprechenden Wiederhall. Das Bildungssystem selbst entstammt in seinen Grundstrukturen einer analogen Welt, geschaffen und unterhalten von digital immigrants, auch wenn funktional nutzbare interaktive Medien wie z.B. Whiteboards inzwischen nach und nach im Klassenzimmer Zugang finden . Computerspiele als didaktisch nutzbare Unterrichtsmedien bilden jedoch bis dato lediglich ein kleines Experimentierfeld einiger medienpädagogisch progressiver PädagogenInnen. Dabei ist das didaktische Poten-zial von Computerspielen immens: Sie können Fähigkeiten zum strategischen Problemlösen vermitteln, situiertes Lernen ermöglichen, komplexe Zusammenhänge veranschaulichen und Lernprozesse motivieren.^[3] Die Vorbehalte sind jedoch groß und die Standpunkte einer kritischen Medienwirkungsforschung durchaus beunruhigend. Entsteht durch die Nutzung digitaler Medien und Spiele eine neue Generation von Digital Dementen ^[4] , und muss die Schule dieser Entwicklung einen Riegel vorschieben, indem sie Computerspiele strikt aus dem Kernbereich der Bildung verbannt? Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit zielt darauf ab, die bestehenden didaktischen Konzepte für den Einsatz von Computerspielen im Deutschunterricht^[5] zu sichten, zu bewerten und auf ihre Praxistauglichkeit hin zu prüfen. Gibt es bereits eine Grundlage für eine verbindliche Einführung des Mediums Computerspiel in die Kernlehrpläne und damit den Schritt hin zu akzeptierten Unterrichtsmedien? Oder lassen die existenten Konzepte darauf schließen, dass Computerspiele noch lange Zeit didaktische Science Fiction bleiben und weiterhin ein Schattendasein im Bildungssektor führen werden?

2 Theoretischer Teil

2.1 Kompetenzorientierte Computerspielbildung

Einen wichtigen Beitrag zur Systematisierung des Kulturphänomens Computerspiel und seiner Behandlungsmöglichkeiten im Unterricht leistet Matthis Kepser, indem er das Handlungsfeld Computerspiel in Anlehnung an das literaturdidaktische Grundmodell von Abraham/Kepser in seiner individuellen, sozialen und kulturellen Bedeutsamkeit beschreibt und damit einen Bezug zur geltenden Empfehlung der Kultusministerkonferenz zur Medienbildung in der Schule herstellt. Darüberhinaus definiert Kepser für die schulische Computerspielbildung vier Kompetenzbereiche: Computerspielanalyse, Computerspielnutzung, Computerspielproduktion und –präsentation sowie Computerspiel in der Mediengesellschaft. Die Kompetenzbereiche werden von Kepser weiterhin detailliert in Teilbereiche aufgebrochen und mit einzelnen Kompetenzerwartungen sehr genau beschrieben.^[6]

So zerfällt beispielsweise der Kompetenzbereich Computerspielanalyse in die vier Teilbereiche „Computerspielgestaltung“, „Computerspielgeschichte“, „Genre und Genretheorie“ und „Game Studies“. Als Kompetenzerwartungen im Kompetenzbereich Computerspielnutzung, Teilbereich „Wirkung und Einfluss“ formuliert Kepser beispielsweise „Einflüsse von Computerspielen auf eigene Vorstellungen und die eigene Lebensgestaltung reflektieren können;
- Realität und Fiktion auseinanderhalten können“ und liefert damit sowohl pragmatische als auch sinnvolle Ansatzpunkte.

Mit dieser kompetenzorientierten, sehr genauen Systematik des Kulturphänomens Computerspiel liefert Kepser einen wichtige Grundlage, um an bestehende, kompetenzorientierte Bildungsvorgaben des deutschen Schulsystems anzuknüpfen und das Medium als ernsthaften Gegenstand von schulischer Medienbildung, gleichwertig mit Buch, Film, Hörspiel etc., anzuführen. Gleichwohl räumt Kepser selbst ein, dass eine Differenzierung der Kompetenzbereiche nach verschiedenen Niveaus in seinem Modell nicht erfolgt sei, und somit eine Adaption auf schulstufenbezogene Regelstandards ausbleibe. Denn: „Ein solcher Aufwand ist gegenwärtig (leider) noch nicht der Mühe wert.“^[7] Somit seien die skizzierten Kompetenzbeschreibungen bisher nur als Orientierungshilfe zu sehen.

2.2 Gamification der Bildung – oder was guter Unterricht und Computerspiele gemeinsam haben

Das Konzept der Gamification beschreibt die Durchdringung vieler Lebensbereiche durch (Computer-)Spielprinzipien. Die Welt des Einkaufens, die Kommunikation mit Unternehmen und anderen Organisationen, aber auch die Organisation des Alltags wird zunehmend von Gamification bestimmt. Einen umfassenden Einblick in das Thema Gamification, die Mechanismen und Anwendungsbereiche hat Nora Stampfl^[8] vorgelegt. Im Bereich der Bildung findet Gamification bereits in einigen Pilotprojekten^[9] systematisch Anwendung, wie Tobias Hübner in seinem Beitrag zur Monographie „Computerspiele als Gegenstand des Deutschunterrichts“ überblicksartig aufzeigt.^[10] Die zentrale Idee der “Gamifying Education“ Bewegung bestehe demnach darin, die wesentlichen Prinzipien des Game Designs auf Unterrichts- und Lehr-Lernarrangements zu übertragen. Das Ziel sei dabei die Maximierung der Freude am und des Engagements für das Lernen, Interesse für neue Lerninhalte zu wecken und Inspiration zu spenden diese aufrecht zu erhalten. Für die Welt der Computerspiele selbstverständliche Prinzipien, wie das unmittelbare Feedback an den Spieler durch spielinhärente Belohnungsmechanismen (im Game Design spricht man von Achievements), die Struktur von Spielen in unterschiedlichen, aufeinander aufbauenden Schwierigkeitsstufen oder Levels (Leveldesign), die spezifische Motivationsstruktur, welche durch viele kleine Etappen, die zum übergeordneten Spielziel führen, gekennzeichnet ist, können für die Gestaltung von Unterricht überaus fruchtbar sein, wenn sie erfolgreich übertragen werden. Wie eine solche Übertragung konkret aussehen kann, ist jedoch konzeptionell noch wenig ausdifferenziert. Eine Möglichkeit für einen produktionsorientierten Zugang zu Computerspielen im schulischen Kontext, bei dem Schüler*Innen selbst Spiele und interaktive Geschichten erstellen können, bieten Portale wie Scratch oder Kodu. Mit der kostenlos zugänglichen Platform Scratch^[11], hat das Massachusetts Institute of Technology im Jahr 2007 eine erziehungsorientierte visuelle Programmiersprache für Kinder und Jugendliche inklusive ihrer Entwicklungsumgebung und einer eng verknüpften Online-Community geschaffen. Unter dem Motto „Ausdenken, Entwickeln, Teilen“ kann sich hier jedeR mit den Grundkonzepten der Computerprogrammierung vertraut machen. Laut Wikipedia wird Scratch bereits an Schulen auch im deutschsprachigen Raum zunehmend eingesetzt. Es gibt regelmäßige Scratch-Konferenzen und eine Online Community für LehrerInnen und andere AusbilderInnen^[12], die sich über ihre Bildungsarbeit mit Scratch, sowie Unterrichtsmaterialien und Projekte austauschen. Schaut man sich hier um, findet man jedoch für den deutschsprachigen Raum noch deutlich weniger Aktivitäten als für den anglo-amerikanischen Sprachraum. Auch wenn der Fokus hier auf der Handhabung von Programmierung liegt, bietet das Portal unzählige Möglichkeiten, Computerspiele im Unterricht sinnvoll anzubinden, in dem man sich mit ihrer Konzeption und Kreation, und somit auch ihren inhärenten Strukturmerkmalen befasst. Für Lehrkräfte bietet sich so die Gelegenheit, sich mit den Strukturprinzipien von Computerspielen vertraut zu machen und gemeinsam mit den SchülerInnen, die durch ihre Spielerfahrung eine gewisse Expertise mitbringen, zu lernen. Was jedoch noch nicht vorhanden ist, ist ein systematisches didaktisches Konzept – dieses wäre für den produktionsorientierten Gamification Ansatz im deutschsprachigen Raum noch zu erarbeiten.

2.3 Die ludologische und die narratologische Perspektive

So wie in Computerspielen immer wieder das Phänomen der ludo-narrativen Dissonanz auftritt, welches meint, dass es zu Konflikten zwischen der Progression der Spielhandlung bzw. der Storyereignisse einerseits und des Gameplays andererseits kommen kann, und so die Narration bisweilen von ludischen Anreizen unterwandert wird^[13], so gibt es innerhalb des akademischen Diskurses über Computerspiele, den Game Studies, ebenso eine erhebliche Dissonanz: Die beiden widerstreitenden bzw. theoretischen Perspektiven der NarratologInnen und der LudologInnen konkurrieren seit Anbeginn miteinander. Erstere sehen Computerspiele im Kern als narrative Medien an, und forcieren somit eine Ausweitung des literarischen Gattungsbegriffs auf Computerspiele sowie die Nutzung literaturwissenschaftlicher und erzähltheoretischer Analyse- und Interpretationsansätze. Die LudologInnen dagegen sehen das Prinzip der Simulation, des "als ob“ Agierens als Kern jeden Spiels. Espen Aarseth, der diese Grundsatzdebatte maßgeblich auf Seiten der LudologInnen geführt hat, sieht in der Simulation jedoch das hermeneutische Gegenstück zur Erzählung. Spiel sei im Vergleich zu vorgeplanter Literatur emergent, Wissen und Erfahrung würden vom Spieler durch Aktionen und Strategien erzeugt, anstatt von der SchriftstellerIn nachgebildet zu werden. Jedoch räumt Aarseth auch ein, dass es unter den Computerspielen zumindest ein hybrides Genre gebe, das auf Grund seiner Struktur durchaus als narrativ bezeichnet werden könne: Das Adventure Game. Dieses stoße jedoch häufig aufgrund der zuvor beschriebenen ludo-narrativen Dissonanzen auf Konflikte und ästhetische Probleme durch gegensätzliche Ziele von Handlung und Gameplay.^[14]

Die Kontroverse zwischen den beiden theoretischen Perspektiven spiegelt sich auch in den bis dato vorliegenden didaktischen Ansätzen wieder. Diese können meist relativ klar der einen oder der anderen Schule zugeordnet werden, da sich noch keine Integration der beiden Perspektiven in einem didaktischen Ansatz abzubilden scheint. Wie im Folgenden gezeigt wird, sind dabei die narratologisch geprägten didaktischen Ansätze jedoch bisher was eine pragmatische Nutzung für den Schulunterricht angeht schon weiter gediehen.

2.4 Literarästhetisches Verstehen von Texten und Computerspielen – die ludologische Perspektive der Computerspieldidaktik

Ulrich Wechselberger und Jessica Gahn liefern einen durchaus aufschlussreichen Beitrag zur Computerspieldidaktik aus ludologischer Perspektive. Ausgehend von der These, dass in Computerspielen weniger die Elemente erzählender Repräsentation sinnstiftend seien, sondern das Gameplay, also die Spiellogik den Ausschlag dafür gebe, dass ein Spieler einer Spielszene Bedeutung verleihen kann, ziehen sie eine Parallele zwischen den Verstehensleistungen, die für die Rezeption literarischer Texte und für das Verständnis von Computerspielen notwendig sind. Beim Computerspiel verweise die Ebene der Spiellogik symbolisch auf die Ebene der erzählenden Repräsentation. Diese sei von der alltagsweltlichen Bedeutung befreit. Es gelte wie bei literarischen Texten die Ästhetikkonvention. Literarische Texte wie auch Computerspiele würden von der LeserIn/SpielerIn somit in ihrer Eigenweltlichkeit begriffen. Auf abstrakter Ebene laufen laut Wechselberger und Gahn hier dabei dieselben Prozesse ab, weshalb sich Computerspiele bedingt auch zur Förderung des ästhetischen Verständnisses von literarischen Texten nutzen ließen. Diese theoretische Annahme haben die AutorInnen erfolgreich überprüft, in dem sie eine Taxonomie textverstehender Operationen nutzen, um Verstehensleistungen von SchülerInnen bezüglich eines literarischen Kurztextes und einer Computerspielsequenz zu vergleichen. Ein theoretischer Rahmen für die Übertragbarkeit von Verstehenskompetenzen zwischen literarischen Texten und Computerspielen ist somit geschaffen, inwiefern sich diese Verstehenskompetenzen jedoch tatsächlich transferieren lassen, ist jedoch noch unerforscht, da diese Kompetenzen jeweils situationsspezifisch erworben werden. Mit ihrem Beitrag liefern die AutorInnen dennoch eine wichtige theoretische Grundlage für eine didaktisch fundierte Nutzung von Computerspielen im Deutschunterricht, jedoch noch kein für den Unterricht nutzbares Konzept.

2.5 Literarisches Lernen mit narrativen Computerspielen

Jan Boelmann ist ein Vertreter des narratologischen Ansatzes. Er macht sich stark für einen pragmatischen computerspieldidaktischen Ansatz, der möglichst konkret an die bestehenden Curricula anknüpft, denn einzig im Nachweis ihrer Nützlichkeit bezüglich der Lehrpläne sieht Boelmann eine Chance, wie Computerspiele in absehbarer Zeit zu einem respektierten Unterrichtsmedium werden könnten. Boelmann hat einerseits mit seiner Dissertation „Literarisches Verstehen mit narrativen Computerspielen“ bereits einen empirischen Nachweis dafür geliefert, dass Computerspiele von ihren Grundpotenzialen her literarischen Texten nicht nachgeordnet werden müssen, sondern gerade für literaturferne SchülerInnen einen wichtigen Beitrag zum Erwerb literarischer Kompetenzen liefern können und somit eine Brückenfunktion haben.

[...]

^[1] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2015, 29.

^[2] Zum Vergleich: 81 Prozent der 12-19 Jährigen lesen laut der JIM Studie Bücher, 51 Prozent tun dies regelmäßig. (ebd., 22).

^[3] Vgl. Petko (2008).

^[4] Digitale Demenz ist der Titel einer Publikation des Psychiaters Manfred Spitzer

^[5] Auch in anderen Fächern sowie fächerübergreifend können Computerspiele für den Unterricht genutzt werden. Da jedoch ein Großteil der Kompetenzen, die über das Spielen vermittelt werden, in den Bereich des Deutschunterrichts fällt und die Besonderheiten von Computerspielen als fiktional-narratives Medium fachdidaktisch bis dato am weitesten verfolgt wurden, soll hier der Fokus der Betrachtung liegen.

^[6] Vgl. Kepser (2012).

^[7] Kepser (2012), 2.

^[8] „Die verspielte Gesellschaft . Gamification oder Leben im Zeitalter des Computerspiels“ (2012)

^[9] Zum Beispiel die „Quest to learn“ Pilotschule in New York, deren Curriculum auf der Funktionsweise von Computerspielen beruht. www.q21.org

^[10] Vgl. Hübner (2013)

^[11] online unter: https://scratch.mit.edu/

^[12] online unter: http://scratched.gse.harvard.edu/

^[13] Ein bekanntes Beispiel für das Auftreten von ludo-narrativer Dissonanz ist das Game Bioshock, welches auf der ludischen Ebene vom Spieler eigennütziges Handeln verlangt, um erfolgreich zu sein, auf der narrativen Ebene aber Altruismus als Thema und Ziel der Storyhandlung verfolgt. Diese Dissonanz erlebt der Spieler als eine Zerrissenheit, die ihn vom Spiel entfremdet und distanziert, also das Prinzip der Immersion aufhebt und konterkariert.

^[14] Vgl. Aarseth (2004)