Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund


Hausarbeit, 2012

37 Seiten, Note: 2,3

Anonym


Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Elternarbeit
2.1 Besonderheiten der Elternarbeit in der Förderschulpädagogik
2.2 Besonderheiten der Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund
2.2.1 Warum verlangt die Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund besondere Berücksichtigung?
2.2.3 Wünsche, Erwartungen und Vorstellungen von Eltern mit türkischen Migrationshintergrund

3. Empfehlungen zur Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund
3.1 Allgemeine Handreichungen für Lehrkräfte
3.2 Allgemeine Handreichungen für Schulen
3.3 Das Elternnetzwerk NRW
3.4 Politische Voraussetzungen

4. Zusammenfassendes Fazit

Literaturverzeichnis

1. Einleitung

Der Umgang mit Migration ist spätestens seit der Integrationsdebatte 2010 ein viel diskutiertes Thema. Man könnte jedoch auch bemerken, dass bereits andere Ereignisse, wie z.B. die Ergebnisse der PISA-Studie, zu einem neuen Umgang mit Migration genügend Anlass gegeben hätten. Schülerinnen und Schüler mit Migration sind in Deutschland bildungsbenachteiligt. An Gesamt-, Haupt- und Förderschulen sind Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund häufiger vertreten als Schülerinnen und Schüler aus deutschen Familien (Deimann, 2004, S. 7).

Aus dieser überproportionalen Präsenz an den genannten Schulen ergibt sich, dass man sich als Lehrkraft nicht nur mit den besonderen Bedürfnissen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund, sondern auch mit den besonderen Belangen der Eltern dieser Kinder auseinandersetzen muss. Lehrkräfte für sonderpädagogischen Förderbedarf werden voraussichtlich, trotz der Auflösung der Förderschulen für die Förderschwerpunkte Lernen, Sprache und Kommunikation und emotionale und soziale Entwicklung in Nordrhein-Westfalen, ebenso viele Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und sonderpädagogischen Förderbedarf unterrichten. Diese Annahme begründet sich aus zwei Sachverhalten: Zum einen waren, wie bereits erwähnt, in der Vergangenheit Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund zahlreich an Förderschulen vertreten. Vergleicht man zum anderen § 18 der Ausbildungsordnung für sonderpädagogische Förderung aus den Jahren 2008 und 2011, so kann festgehalten werden, dass sich die Verordnung bezüglich Schülerinnen und Schülern aus Zuwandererfamilien nicht verändert hat. Im genannten Paragraph ist festgelegt, dass fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache einen sonderpädagogischen Förderbedarf nicht begründen. Ein Antrag bei Schülerinnen und Schülern ohne ausreichende Deutschkenntnisse darf erst nach 20 Wochen gestellt werden. Zudem muss die Schulaufsichtsbehörde bei der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs eine sprachkundige Vermittlung hinzuziehen, wenn dies erforderlich ist (Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen [MSW], 2008, S. 4; MSW, 2011, S. 3). Folglich wird auch die Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund für Lehrkräfte für sonderpädagogischen Förderbedarf weiterhin von besonderer Bedeutung bleiben.

2. Elternarbeit

Um zu der Elternarbeit bei einer spezifischen Klientel zu gelangen muss zunächst geklärt werden, was Elternarbeit im Allgemeinen bedeutet. Hans Dusolt (2001) definiert Elternarbeit

[...] als Kontakt zwischen einer für das Kind zuständigen pädagogischen Fachkraft und den Eltern des Kindes, in dem es darum geht, eine gemeinsame Basis herzustellen und sich so über die Situation des Kindes auszutauschen, dass es die individuelle Entwicklung des Kindes fördert. (S. 16)

Mit Eltern sind in diesem Kontext die wesentlichen Bezugspersonen, also nicht nur die leiblichen Eltern, gemeint. Genauso bezieht sich der Terminus auf Betreuer und gesetzliche Vertreter des Kindes. Grundsätzlich ist Elternarbeit also ein Informationsaustausch zwischen einer pädagogischen Fachkraft und den Eltern des Kindes. Der Informationsaustausch dient der Pädagogin bzw. dem Pädagogen dazu, Informationen über das familiäre Umfeld des Kindes zu erlangen, um das Verhalten des Kindes besser deuten und entsprechend auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen zu können. Für Eltern dient der Informationsaustausch dem Vergleich der eigenen Erziehungsziele mit denen der pädagogischen Fachkraft. So können Eltern ihre Erziehungsziele reflektieren und mit den Pädagoginnen bzw. Pädagogen diskutieren. Zudem können Eltern sich eine direkte fachliche Beratung bezüglich der Erziehung des Kindes einholen oder erhalten Informationen über entsprechende Beratungsmöglichkeiten und die Eltern können sich Informationen bezüglich des Verhaltens in der pädagogischen Institution bzw. den schulischen Leistungen des Kindes in der Schule einholen (Dusolt, 2001, S. 16-17).

Voraussetzung für die Elternarbeit ist die Bereitschaft der Pädagogin bzw. des Pädagogen, im Interesse der spezifischen Lebensbedingungen des Kindes, auf die Eltern zuzugehen. Zudem benötigt Elternarbeit ein gewisses Maß an Zeit, die sich die pädagogische Fachkraft zu einem Gespräch mit den Eltern nehmen muss. Daneben ist eine entsprechende pädagogische Qualifikation wichtig. Da die Arbeit in pädagogischen Einrichtungen fast ausschließlich an der Arbeit am Kind ausgerichtet ist, fehlt zumeist die Zeit für eine intensive Elternarbeit. Bildungspolitisch sollte nach Dusolt (2001) zukünftig durch den Einbezug von Elternarbeit in den Dienstplänen von Regeleinrichtungen mehr Raum für Elternarbeit eingeplant werden (S. 17). Pädagoginnen und Pädagogen fühlen sich häufig bei der Konfrontation von Problemen der Eltern und bei der Mitteilung über unangenehme Sachverhalte bezüglich des Kindes überfordert. Somit sollte auch in der Ausbildung von pädagogischen Fachkräften mehr Raum für Elternarbeit und besonders für Konfliktgespräche eingeplant werden (Dusolt, 2001, S. 17). Aus diesem Grund und dort „wo die familiäre Situation die Bemühungen der Pädagogin in Frage stellt oder gar ineffektiv macht, liegt die Zuweisung von Schuld an die Eltern nahe.“ (Dusolt, 2001, S. 15). Dies beeinträchtigt wiederum die Bereitschaft der Pädagogin bzw. des Pädagogen, mit den Eltern zusammenzuarbeiten. So schließt sich ein Regelkreis, der es pädagogischen Fachkräften erschwert, sich intensiv mit der Elternarbeit auseinanderzusetzen.

Trotz dieser Erschwernisse sind nach Krumm (2001) pädagogische Fachkräfte und insbesondere Lehrkräfte aus zweierlei Gründen dazu angehalten mit den Eltern zu kooperieren:

1. politische und verfassungsrechtlich Begründungen
2. pädagogische Begründungen (S. 1016)

Artikel 6 des GG Abs. 2 besagt: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht.“ (Deutscher Bundestag, 2010, S. 16). Da, wie im folgenden Teil noch eingehend erläutert wird, sowohl Eltern als auch die Schule Erziehungsträger für das Kind sind, ist es für die einzelne Lehrkraft also eine vorrangige Pflicht, durch die Elternarbeit dem natürlichen Grundrecht der Eltern nachzukommen. Im Schulgesetz von NRW in § 62 Abs. 1 ist festgelegt, dass die Eltern an der Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schule mitwirken: „Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schülerinnen und Schüler wirken in vertrauensvoller Zusammenarbeit an der Bildungs- und Erziehungsarbeit der Schule mit und fördern dadurch die Eigenverantwortung in der Schule.“ (MSW, 2012, S. 13). Somit ist sowohl auf Bundesebene, als auch auf Landesebene der Einbezug der Eltern rechtlich geregelt.

Neben der rechtlichen Begründung spielt jedoch auch die pädagogische eine wesentliche Rolle. Nach Sacher (2007) zeigen Schülerinnen und Schüler, deren Eltern mit der Schule zusammenarbeiten, bessere Schulleistungen und sie haben eine positivere Einstellung zum Kontext Schule (S. 313). Zudem wird auch die Einstellung der Eltern gegenüber der Schule verbessert und das Bemühen um die Kooperation mit Eltern wirkt sich positiv auf die Schule und die Lehrkräfte aus. „Es kommt zu einer Verbesserung der »Lehrermoral« [Hervorhebung im Original] (d.h. zu positiveren Haltungen und zu einer besseren Stimmung im Kollegium), zu höheren Engagement der Lehrkräfte an die Schüler und zu günstigeren Meinungen über ihre Eltern und Familien.“ (Sacher, 2007, 314). Aus pädagogischer Sicht trägt die Elternarbeit zum Wohl aller Beteiligten bei und gilt nach Gomolla (2009) „[...] als Schlüssel, um das schulische Lernen zu verbessern und allen Schülerinnen und Schülern eine sozial gerechte Bildung anzubieten.“ (S. 21).

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Elternarbeit sich grundsätzlich als Informationsaustausch zwischen Elternhaus und pädagogischer Fachkraft versteht. Für die pädagogische Fachkraft hat dieser das Ziel, Auskünfte über das Leben und Verhalten des Kindes in seiner familiären Umgebung zu erlangen. Durch äußere Rahmenbedingungen ist die Elternarbeit seitens der pädagogischen Fachkraft erschwert. Dennoch ist es aus rechtlichen und pädagogischen Gründen notwendig, dass die Lehrkraft der Elternarbeit nachgeht. In dem folgenden Teil wird spezifischer auf die Elternarbeit an Förderschulen eingegangen.

2.1 Besonderheiten der Elternarbeit in der Förderschulpädagogik

Die Elternarbeit mit Eltern, deren Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen haben, zeichnet sich durch einige Besonderheiten aus. Um genauer darauf einzugehen, was die Elternarbeit an Förderschulen bzw. im Kontext von sonderpädagogischer Förderung ausmacht, wird zunächst definiert, was unter einer Lernbehinderung verstanden wird, um anschließend darauf einzugehen, wie die Instanzen Elternhaus und Schule auf das Verhalten des Kindes einwirken.

Durch §5 der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung wird Lernbehinderung wie folgt definiert: „Lernbehinderung liegt vor, wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind und durch Rückstand der kognitiven Funktionen oder der sprachlichen Entwicklung oder des Sozialverhaltens verstärkt werden.“ (MSW, 2011, S. 2). Diese allgemeine und dennoch treffende Definition orientiert sich an Kanter (1993, S. 103). Dieser unterscheidet zudem zwischen Beeinträchtigungen des Lernens, Lernstörungen und generalisierten Lernstörungen. Unter Beeinträchtigungen des Lernens versteht Kanter alle Momente, die den Lernprozess oder den Lernaufbau negativ beeinflussen. Diese können auf jeden zutreffen. Lernstörungen sind nach Kanter Beeinträchtigungen, die weniger gravierend, temporär oder partiell sind. Eine generalisiert Lernstörung tritt auf, wenn sich durch Kumulation und Interaktion eine Lernstörung so sehr ausweitet und verfestigt, dass sie das Erscheinungsbild einer Lernbehinderung hat (Kanter, 1993, S. 103). Lernbehinderung fällt in der ICD-10 der WHO neben den Lernstörungen und den Störungen des Wissenserwerbs unter die nicht näher bezeichnete Entwicklungsstörungen schulischer Art (Deutsches Institut für Medizinische Dokumentation und Information im Auftrag des Bundesministeriums für Gesundheit und Soziale Sicherung [DIMDI], 2006, S. 364). Neben dieser Definition wird zur Bestimmung von einer Lernbehinderung der Intelligenzquotient herangezogen. Problematisch an der Bestimmung einer Lernbehinderung durch den Intelligenzquotienten ist vor allem die Tatsache, dass der Bereich, in dem sich der Intelligenzquotient einer Schülerin oder eines Schülers mit Lernbehinderung befinden muss, nicht eindeutig definiert ist. „Die Angaben zur unteren Grenze schwanken zwischen einen IQ 50 und einem IQ 60 und Angaben zu einer oberen Grenze liegen zwischen IQ 70 und IQ 85.“ (Werning & Lütje-Klose, 2003, S. 44). Zudem überschneiden sich die IQ-Werte von Schülerinnen und Schülern in Förder-, Grund- und Hauptschulen. Schülerinnen und Schüler der Förderschule können also einen durchschnittlichen Intelligenzquotienten haben und Schülerinnen und Schüler der Grund- bzw. Hauptschule können einen unterdurchschnittlichen Intelligenzquotienten haben (Werning & Lütje-Klose, 2003, S. 45). Daher bildet der IQ-Wert keine ausreichende Basis zur Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs im Bereich Lernen. Nach Werning und Lütje-Klose (2003) liegen den Definitionsversuchen vor allem pragmatische Ursachen zu Grunde. Der Begriff der Lernbehinderung wurde vorrangig dazu entwickelt, um Schülerinnen und Schüler, die den Leistungsanforderungen der allgemeinen Regelschulen gerecht werden, von denen zu trennen, die den Leistungsanforderungen der allgemeinen Regelschule nicht gerecht werden (S. 18). Im weiteren Verlauf dieser Arbeit wird die oben genannte Definition der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung ausreichen, da es vorrangig darum gehen wird, sich mit Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund auseinanderzusetzen, deren Kinder einen sonderpädagogischen Förderbedarf im Förderschwerpunkt Lernen haben und die Förderschule Lernen oder den gemeinsamen Unterricht besuchen.

Es ist jedoch anzumerken, dass im Kontext Migration Schülerinnen und Schüler höchstwahrscheinlich auf Grund einer generalisierten Lernstörung einen sonderpädagogischen Förderbedarf zugewiesen bekommen. Nach Gomolla und Radtke (2009) wird der sonderpädagogische Förderbedarf durch die mangelnden Deutschsprachkenntnisse der Kinder begründet, da diese „Sprachdefizite“ einen kontinuierlichen Leistungsabfall in allen Unterrichtsfächern zur Folge hat (S. 208-211). Durch das Sprachdefizit wird die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs häufig legitimiert, obwohl nach § 18 der Ausbildungsordnung für sonderpädagogische Förderung festgelegt ist, dass fehlende Kenntnisse der deutschen Sprache keine ausreichende Begründung für einen sonderpädagogischen Förderbedarf darstellen (MSW, 2011, S. 3).

Nach Kluge und Scheuer (1984) haben Elternhaus und Schule in verschiedenen Bereichen Einfluss auf das Verhalten des Kindes (S. 11). Das Elternhaus als primärer Sozialisationsträger formt durch das Vermitteln von Werten und Normen die Entwicklung und das Verhalten des Kindes und wird somit auch als primärer Erziehungsträger angesehen. Für den Bereich Bildung ist die Schule der primäre Sozialisationsträger. Die Schule beansprucht für sich jedoch ebenfalls eine erzieherische Funktion, innerhalb der sie sich, wie oben schon erwähnt, mit den Eltern auseinandersetzen muss (Kluge & Scheuer, 1984, S. 11). Eltern gelten also als primäre Sozialisationsinstanz bezüglich des Verhaltens und der Entwicklung des Kindes, Schule als primäre Sozialisationsinstanz bezüglich der Bildung des Kindes und beide haben die Aufgabe der Erziehung des Kindes inne.

Vor der Umschulung in die Förderschule bzw. vor dem Einleiten eines AO-SF-Verfahrens wird für gewöhnlich von einer Regelschule auffälliges Verhalten an einer Schülerin oder einem Schüler festgestellt. Hierfür werden unterschiedliche Sozialisationsträger verantwortlich gemacht. Dieses Verhalten gilt es nach Ansicht der Regelschule zu korrigieren (Kluge & Scheuer, 1984, S. 13). Würde man annehmen, dass sich das auffällige Verhalten eindeutig aus der Bildungsinstanz ableiten lässt, so würde der Austausch zwischen den beiden unterschiedlichen Bildungsträgern (Regelschule und Förderschule oder Regelschullehrkraft und Lehrkraft für sonderpädagogischen Förderbedarf) ausreichen, um den Bedürfnissen der Schülerin oder des Schülers gerecht zu werden (S. 13). Da man von diesem Sachverhalt für gewöhnlich nicht ausgehen kann, müssen die Eltern als primäre Sozialisationsinstanz und Erziehungsträger miteinbezogen werden. Aus diesem Grund müssen sich Lehrkräfte um Elternarbeit bemühen, um gegebenenfalls auf das Erziehungsverhalten der Eltern dahingehend einzuwirken, dass es einen positiven Einfluss auf das Verhalten der Schülerin bzw. des Schülers hat.

Hier erhält Elternarbeit eine eindeutige didaktische Funktion, der häufig eine kompensatorische Elternarbeit zugrunde liegt (Kluge & Scheuer, 1984, S. 27). Fraglich an dieser didaktischen Funktion ist der Ansatz. Eine Lehrkraft, die mit diesem kompensatorischen Ansatz arbeitet, legt die Lernziele für die Eltern und deren Bedeutsamkeit alleine fest. Diese angestrebten Verhaltensänderungen der Eltern müssen jedoch für das jeweilige Elternhaus und dessen Kind nicht von Bedeutsamkeit sein und entsprechen vielleicht auch nicht den soziokulturellen Bedingungen der Familie (Kluge & Scheuer, 1984, S. 27). Nach Kluge und Scheuer (1984) orientieren sich Lehrkräfte für sonderpädagogischen Förderbedarf bei der Zielsetzung für die Elternarbeit an Mittelschichtnormen und gehen „[…] von der Annahme aus, daß [ sic! ] es notwendig sei, das Erziehungsverhalten von Unterschichteltern in Richtung auf ein anderes als „richtig“ [Hervorhebung im Original] angesehenes Erziehungsverhalten zu verändern“ (Kluge & Scheuer, 1984, S. 20), um das Erziehungsverhalten der Eltern an die Mittelschichtnormen anzugleichen. Nach Ansicht von Kluge und Scheuer (1984) erweist sich diese Orientierung an der Mittelschicht bei der Arbeit mit Eltern von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf häufig als unbrauchbar.

Dem kompensatorischen steht der emanzipatorische Ansatz gegenüber, der es zum Ziel hat, den Eltern verständlich zu machen, dass die vorhandenen Einstellungen und Ansichten nicht richtig sind. Dies soll in einem Austauschprozess geschehen. Hier sollen die Determinanten des Verhaltens aller am Erziehungsprozess Beteiligten aufgedeckt werden. Sowohl die Eltern als auch die Lehrkraft sollen ihr eigenes erzieherisches Handeln reflektieren und über Auswirkungen und notwendige Veränderungen nachdenken. „Aus der Analyse jener Faktoren, die das eigene Verhalten bestimmen, sollen die Eltern selbstständig neue Verhaltensweisen entwickeln und nicht vom Lehrer für gut befundenes Verhalten kritiklos übernehmen.“ (Kluge & Scheuer, 1984, S. 23). Der emanzipatorische Ansatz hat allerdings die Schwäche Eltern von Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf beispielsweise nach gesellschaftlicher Schicht zu kategorisieren und somit zu vergessen, dass jeder einzelne Elternteil von jeder einzelnen Schülerin bzw. jedem Schüler ein Individuum ist und nicht zwangsläufig schichtspezifische Verhaltensweisen zeigt (Kluge & Scheuer, 1984, S. 28).

Kluge und Scheuer (1984) raten, Eltern als Subjekten, also als selbstbestimmte Individuen in der Elternarbeit zu sehen (S. 29). Dies setzt voraus, dass Lehrkräfte sich für die Belange der Eltern interessieren, um somit zu initiieren, dass die Eltern sich für die Belange der Lehrkraft und des Kindes im schulischen Kontext interessieren. Ziel ist es, die Eltern zu einer selbstbestimmten Zusammenarbeit mit Schule und Lehrkräften ihres Kindes hinzuführen (S. 39). Hierbei ist z.B. auch zu ermittelt, was für Erfahrungen die Eltern selbst mit dem Kontext Schule gemacht haben und welchen Einfluss diese Erfahrungen auf die Einstellung der Eltern gegenüber der Schule haben. Nach Altunaş, Kröll und Viertel (2011) haben Eltern durch diese Vorerfahrungen oft eine natürliche Distanz zum Kontext Schule. Im günstigen Fall resultiert aus diesen Erfahrungen ein gesunder Respekt gegenüber der Schule, im ungünstigen Fall Misstrauen (S. 31).

Nach Hohmeier (1997) löst die Diagnose einer Behinderung des Kindes bei den Eltern eine zusätzliche emotionale Belastung aus (S. 348). Unter anderem kann die „[...] Inanspruchnahme institutioneller Hilfe und eine[r] positiven Zusammenarbeit mit professionellen Diensten [...]“ (Hohmeier, 1997, 349) diese emotionale Belastung reduzieren. Da die Schule, zumindest in Bildungsangelegenheiten, eine solche Institution ist, werden Lehrkräfte angehalten, diese zusätzliche emotionale Belastung der Eltern zu berücksichtigen Sie sollten hier gegebenenfalls selbst oder durch die Überweisung an außerschulische Institutionen versuchen helfen. Neben dieser emotionalen Belastung sind Eltern von Kindern, bei denen ein sonderpädagogischen Förderbedarf diagnostiziert wurde, häufig sozioökonomischen Belastungen durch ihre Schichtzugehörigkeit ausgesetzt. Nach der World Vision-Kinderstudie (2007) stammen 19% der Kinder an einer Förderschule aus der Unterschicht. Im Vergleich hierzu stammen nur etwa ein Prozent der Kinder an einer Förderschule aus der Oberschicht (S. 4). Auch dies muss in der Zusammenarbeit mit den jeweiligen Eltern von der Lehrkraft und der Schule berücksichtigt werden.

Es wurde dargelegt, dass Eltern und Schule sich die Erziehung des Kindes teilen, wodurch die Kooperation zwischen Eltern und Schule notwendig wird. Zudem wurde darauf eingegangen, wie Elternarbeit sich unter verschiedenen Ansätzen gestalten lässt. Hier konnte der Schluss gezogen werden, dass Elternarbeit sich an den Individuen, mit denen man zusammenarbeitet orientieren muss, um auf ihre spezifischen Bedürfnisse eingehen zu können. Im folgenden Teil wird nun im speziellen auf die Elternarbeit bei Eltern mit Migrationshintergrund eingegangen.

2.2 Besonderheiten der Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund

So wie Eltern mit Kindern mit einem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt nicht kategorisiert werden sollten, sollte dies auch nicht bei Eltern mit Migrationshintergrund geschehen. Sie sind nach Gomolla (2009)

[...] eine heterogene Gruppe bzgl. ihrer Nationalität, ihres sozio-ökonomischen Status, ethnischer und religiöser Zugehörigkeiten, ihrer Migrationsgeschichte, Familienformen und der Vertrautheit mit dem stattlichen Bildungssystem. Dennoch ist die Position vieler Familien gegenüber der Schule von den politischen Antworten auf die Migration gerahmt.“ (S.27)

Aufgrund dieser komplexen Heterogenität kommt man nicht ohne eine Definition von Menschen mit Migrationshintergrund aus. Diese Tatsache ist ein Widerspruch in sich und mit vielen theoretischen Ansätzen bezüglich der Arbeit mit Menschen mit Migrationshintergrund bzw. der Arbeit mit Heterogenität allgemein nicht vereinbar (Prengel, 2006, S 191). Für die Zusammenarbeit muss diese Gruppe trotzdem definiert werden, da sie sich von anderen gesellschaftlichen Gruppen unterscheiden. Nach dem Statistischen Bundesamtes zählen alle Menschen zu den Menschen mit Migrationshintergrund, bei denen folgendes zutrifft: Es sind die „[...] nach 1949 auf das heutige Gebiet der Bundesrepublik Deutschland Zugewanderten, sowie alle in Deutschland geborenen Ausländer und alle in Deutschland als Deutsche Geborenen mit zumindest einem zugewanderten oder als Ausländer in Deutschland geborenen Elternteil [...]“ (Statistisches Bundesamt, 2010, S. 6). Dem gegenüber sind Ausländerinnen und Ausländer:

„Alle Personen, die nicht Deutsche im Sinne des Art. 116 Abs. 1 GG sind, d.h. nicht die deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Dazu zählen auch die Staatenlosen und die Personen mit ungeklärter Staatsangehörigkeit. Deutsche, die zugleich eine fremde Staatsangehörigkeit besitzen, zählen nicht zur ausländischen Bevölkerung.“ (Statistisches Bundesamt, 2011, S. 5)

In dieser Arbeit wird also zwischen Ausländerinnen bzw. Ausländern und Menschen mit Migrationshintergrund unterschieden. In der hier verwendeten Literatur werden für gewöhnlich ebenfalls die oben genannten Definitionen genutzt. Bei Ausnahmefällen wird gegebenenfalls darauf hingewiesen und die entsprechende Definition erörtert. Zudem sei hier angemerkt, dass in dieser Arbeit häufig von Eltern mit türkischen Migrationshintergrund gesprochen wird, da sie mit 44% die größte Gruppe, innerhalb der Menschen mit Migrationshintergrund, darstellen (Miedaner, 2004, S. 40) und der Forschungsstand in Bezug auf Eltern mit türkischen Migrationshintergrund am weitesten fortgeschritten ist.

Zunächst zeichnet sich die Arbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund also durch deren heterogene Herkunftsgeschichte aus. Beeinflusst durch diese stehen Eltern mit Migrationshintergrund vor Schwierigkeiten die Eltern ohne Migrationshintergrund nicht oder nur bedingt haben. Nach Sacher (2012) gehören Eltern mit Migrationshintergrund zu den „schwer erreichbaren Eltern“ (S. 297). Diese schwere Erreichbarkeit hat zwei Ursachen: Die Sprachbarriere und das Informationsdefizit bezüglich des deutschen Bildungssystems seitens der Eltern.

[...]

Ende der Leseprobe aus 37 Seiten

Details

Titel
Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund
Hochschule
Technische Universität Dortmund  (Fakultät 13 - Rehabilitationswissenschaften)
Veranstaltung
Beratung und kooperation im schulischen Kontext
Note
2,3
Jahr
2012
Seiten
37
Katalognummer
V323026
ISBN (eBook)
9783668222151
ISBN (Buch)
9783668222168
Dateigröße
901 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
elternarbeit, eltern, migrationshintergrund
Arbeit zitieren
Anonym, 2012, Elternarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/323026

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