Chancen und Grenzen der subjektorientierte Didaktik

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Was bedeutet Subjektorientierung?
a) Subjektwissenschaftliche Lerntheorie (Holzkamp)
b) Bildung als Subjektentwicklung (Meueller / Scherr)
c) Subjektorientierung in der Politischen Bildung (Hoppe)

3. Wichtigkeit der Positionierung des Subjekts
a) Wahrnehmung:
b) Ausdruck/Handeln:
c) Reflexion:

4. Chancen und Risiken

Quellenverzeichnis

1. Einleitung

„Das Wort Subjekt hat zwei Bedeutungen: es bezeichnet das Subjekt, das der Herrschaft eines anderen unterworfen ist und in seiner Abhängigkeit steht; und es bezeichnet das Subjekt, das durch Bewusstsein und Selbsterkenntnis an seine eigene Identität gebunden ist.“^[1] – Michel Foucault, Subjekt und Macht.

Subjekte streben nach Wissen. Die Herangehensweise der Wissensvermehrung birgt gerade in Bezug auf heranwachsende Personen viele Chancen, aber auch Risiken. Im Kontext des nicht-normativen „Lehr/Lern“-Verhältnisses haben sich einige Theorien zur diversitäts-gerechten Didaktik gebildet. Eine von diesen Theorien beschäftigt sich mit der Subjektorientierten Didaktik. Im Folgenden werde ich einen groben Überblick der subjektorientierten Theorienbildung zu geben, die Bedeutung der Subjektpositionierung zu verdeutlichen, Chancen und Perspektiven dieses Ansatzes herauszuarbeiten, aber auch die Grenzen und Kritik an dem Konzept zu thematisieren.

Dieser Text soll einen einfachen Zugang zum Konzept der Subjektorientierung ermöglichen und ist daher nicht als vertiefende Information zu verstehen.

2. Was bedeutet Subjektorientierung?

Die Subjektorientierung ist eine Herangehensweise, die einen Akzent auf die Positionierung des Subjekts im gesellschaftlichen Kontext und mit sich selbst setzt. Im Didaktikdiskurs bedeutet dies, dass es eine starke Konzentration auf die (Selbst-)Verortung aller an der Wissensproduktion Beteiligten gibt. Das heißt, dass sowohl Lehrende als auch Lernende als eigenständige Subjekte anerkannt und auch als solche behandelt werden müssen. Gleichzeitig muss der eigene Hintergrund, aber auch die Erfahrungssammlung der Anderen bewusst vor Augen geführt werden. Das Subjekt an sich ist wissbegierig und sucht nach Wissenserweiterungen und Handlungsmöglichkeiten, um diese zu erlangen (vgl. Ludwig 2005:78). Am erfolgreichsten ist diese Suche, wenn das Subjekt Lerninhalte mit eigenen Erfahrungen verknüpfen kann und selbst Wege findet, um Lernherausforderungen zu meistern. Jede_r Lehrende und Lernende erlebt eine unterschiedliche Biografie. Erfahrungen, die auf diesen Biografien beruhen, prägen die Art der Wahrnehmung und der Herangehensweise an Problematiken. So kann unter anderem in der Schulbildung eine Möglichkeit für Lehrende und Lernende geschaffen werden, die beide Parteien nicht gegenüber stellt, sondern sie als Subjekte in Interaktion miteinander versetzt. Die Lehrenden sollen den Lernenden eine Hilfestellung geben, sich selbst zu positionieren und einen eigenen Weg zur Problembewältigung zu finden. Problembewältigung ist im schulischen Kontext als das Erlangen von neuem, noch nicht gewussten Wissen zu verstehen. Die Bewältigungsschritte werden vom Lernsubjekt selbstständig erarbeitet. Der_die Lehrende soll als unterstützende Kraft helfen, außerdem einen Raum zur individuellen Entwicklung von Personen schaffen und die Möglichkeit bieten, dass Lernende ein Selbst_bewusstsein für sich entwickeln.

Es gibt verschiedene Ansätze, die versuchen, eine richtige Handhabung der Subjektorientierung in ihrem jeweiligen Kontext zu finden. Einige dieser Ansätze werden im Folgenden kurz vorgestellt.

a) Subjektwissenschaftliche Lerntheorie (Holzkamp)

Holzkamps Theorie befasst sich mit den Lebens- und Lerninteressen der einzelnen Subjekte. Er sieht sie als Grundlage für die Handlungsbegründung, durch die Subjekte die Welt verstehen lernen. Wenn man die Lebens- und Interessenziele ausarbeitet und bewusst macht, kann das Subjekt stärker über eigene und allgemeine Lebensbedingungen verfügen. Die Voraussetzung dafür ist, dass das Subjekt es schafft, einen inneren Zusammenhang zwischen dem Erkenntnisanstieg, dem Gewinn von Handlungssicherheit und der erhöhten Lebensqualität festzustellen. Erst wenn das Subjekt den eigenen Nutzen aus dem Erlernten erkennt, kann es sich dieses Wissen effektiv aneignen (Holzbrecher 1999:4 und Holzkamp 1994:6). Das Lernen ist ein dauerhafter Kreislauf eines Annäherungsprozesses durch Überprüfung und Verwerfung von Bedeutungszusammenhängen. Holzkamp kritisiert allerdings die Institution „Schule“ an sich als „Beeinträchtigung der Lebensqualität“ (Holzbrecher 1999:5). Bei dem Verständnis der Institution „Schule“ bedient sich Holzkamp an der Foucault’schen Definition von Disziplin_ierung. Faktoren wie Überwachung, Prüfung, normierende Sanktionen und Machtreproduktion bedeuten für Holzkamp, dass „Schule“ im Gegensatz zum Interesse der Lernsubjekte steht (Holzkamp 1994:13). Ein_e Lehrer_in kann demnach keine Vertrauensperson sein, da er_sie Vertreter_in eines Machtapparates ist (Holzbrecher 1999: 5). Dem schließt sich allerdings die Kritik an Holzkamps Zugang an. Er geht von einem von Grund auf negativen Schulbild her und berücksichtigt nicht die pädagogischen Fortschritte der letzten Jahre, da er mit Beispielen aus früheren Zeiten arbeitet (Holzbrecher 1999:6). Außerdem entsteht der Eindruck, wenn er von der äußeren Macht der Institution „Schule“ spricht, die Selbstständigkeit und Autonomie von Lehrenden und Lernenden außer Acht gelassen wird.

b) Bildung als Subjektentwicklung (Meueller / Scherr)

Meueller geht in seinem Konzept von der Erwachsenenbildung aus. Die Subjektorientierung basiert auf der Annahme, dass das Subjekt an sich frei ist, aber durch die äußere Natur, die innere Triebdynamik und die soziale Welt eingeengt wird. Erkennt das Subjekt diese Begrenzungen, kann es die eigene Selbstbestimmung erweitern und zu seinem eigenständigeren Menschen werden. Subjekthaftigkeit wird zum „Deutungsmuster gelingenden Lebens“ (Holzbrecher 1999:6). Die Entwicklung der Subjekthaftigkeit impliziert beispielsweise die Veränderung und „Erweiterung von Fähigkeiten, Wünschen, Ideen […] und Kreativität“ (Holzbrecher 1999:7). Die Kritik von Normen und Gewohnheiten soll das Subjekt zu einem politischen Wesen machen. Wenn Ohnmachtsgefühle auftauchen, müssen sie wahrgenommen und ausformuliert werden, damit die eigene Position in der gesellschaftlichen Krise festgemacht werden kann. Das versteht Meueller dann unter „Politischem Lehren“.

Scherr plädiert für mehr Verständnisbereitschaft für Jugendliche. Handlungen und Äußerungen müssen genau beobachtet und verstanden werden, um nachzuvollziehen, was die eigentliche Aussage der Person ist. Das Elternhaus soll in der Analyse ebenfalls eine Rolle spielen. Erfahrungen des Gelingens und des Scheiterns sind meist geprägt durch Eltern und Freunde (Holzbrecher 1999:6-7). Der Sensibilitätsansatz Scherrs versucht den Zusammenhang zwischen Selbstachtung und sozialer Anerkennung zu akzentuieren und fordert einen sensibleren Umgang damit.

Sowohl Scherr als auch Meuerer berufen sich auf die Jugendarbeit bzw. die Erwachsenenbildung, also Bereiche außerhalb der schulischen Institution. Nach Scherr kann die Jugendarbeit bei der Subjektwerdung größere Erfolge erzielen, da die Angebote im Gegensatz zur Schule zwangsfrei sind und keinen Leistungsdruck ausüben. Wenn man das Konzept der Subjektorientierung auf die Institution „Schule“ übertragen möchte, muss die Freiwilligkeit des Lernens unbedingt beachtet werden. Jedoch sieht Scherr auch Chancen durch die Interaktion mit der Schule: durch die institutionelle Absicherung des Lernens werden Handlungsspielräume des subjektorientierten Lehrens und Lernens eröffnet (Holzbrecher 1999:7).

c) Subjektorientierung in der Politischen Bildung (Hoppe)

Jugendliche werden in diesem Theorieansatz als politische Wesen verstanden, deren Handlungsfähigkeit und Verantwortung davon abhängig ist, ob sie ihr Leben und ihre Umwelt als gestaltbar begreifen oder ob sie sich durch Fremdeinwirkung manipuliert und eingeengt fühlen. Das Handeln kann als Folge der individuellen In- und Kompetenzen verstanden werden. Um Jugendlichen zu aktiven Partizipierenden der Demokratiegestaltung werden zu lassen, muss das Vertrauen in die eigene Erkenntnis-, Bewertungs- und Handlungsfähigkeit gegeben sein. Die Verdeutlichung gesellschaftlicher Strukturen ist ebenfalls ein wichtiger Teil der Subjektorientierung. Dem Individuum muss bewusst werden, welche gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, wie zum Beispiel „Geschlecht“, ihm auferlegt sind und inwiefern diese die Denk- und Handelsweisen beeinflussen. Erst dann können Strategien erarbeitet werden, um solche Verhältnisse zu verändern. Und auch in diesem Ansatz ist die eigene Biografie des Individuums ein zentraler Punkt der Subjektorientierung. Der Rückbezug auf das eigene Ich ist wichtig, um sich in einen politischen Ablauf verorten zu können und dadurch die Subjektwerdung unterstützen (Holzbrecher 1999:9).

Positiv an diesem Konzept ist, dass Hoppe durch die Personenzentrierung Individuen als widersprüchliche und uneindeutige Wesen definiert und ihr Handeln als nicht allseits rational versteht. Menschen handeln widersprüchlich und teilweise auch befremdlich. Allerdings bietet die genaue Beschäftigung mit diesen Eigenarten die Möglichkeit, unhinterfragte Alltagsroutinen zu entdecken und sie zu ändern. Daher müssen Lernende durch Lehrende irritiert und Fremdheitserfahrungen ausgesetzt werden, denn so lassen sich diese Alltagsroutinen aufspüren und hinterfragen (Holzbrecher 1999:10).

Es gibt natürlich noch weitere Konzepte und Ansätze der subjektorientierten Didaktik. Viele beschäftigen sich mit unterschiedlichen Gesellschaftsbereichen, die manchmal, aber nicht immer, politisch sind. Im Grunde vereint sie alle aber ein Gedanke: Die Orientierung zum Individuum. Im Verstehensprozess der einzelnen Ansätze wird das Gefühl erweckt, dass sich Subjektorientierung im Großteil auf das Subjekt des_der Lernenden bezieht. Im nächsten Kapitel soll aufgezeigt werden, dass nicht nur die Personenorientierung der Lernenden eine große Rolle spielt, sondern auch die der Lehrenden.

3. Wichtigkeit der Positionierung des Subjekts

Wie ich bereits erwähnt, spielt die Positionierung des lernenden Subjekts im gesamtgesellschaftlichen Kontext eine immense Rolle. Wie und wo verorte ich mich selbst und welches Vorwissen bringe ich mit? Wo liegen meine Interessensschwerpunkte und wie kann ich diese erweitern? Welchen gesellschaftlichen Strukturen bin ich als Lernsubjekt unterlegen und wie kann ich versuchen, sie zu verändern? Wie strukturiert sich der Einfluss, den ich aus meinen bisherigen Lebenserfahrungen gesammelt habe und welche Rolle spielt mein Elternhaus dabei? All das sind Fragen, die das Subjekt in Betracht ziehen muss, um einen bewussten Umgang mit sich selbst zu finden. Doch spielt auch die Positionierung von Lehrenden eine große Rolle in der Wissensproduktion. Der_die Lehrende muss sich dessen bewusst sein, welche Facetten er_sie mit sich bringt und welche Auswirkungen diese auf verschiedenste Bereiche haben können. Welche Methoden der Wissensvermittlung werden gewählt? Welchen Zugang hat die Lehrperson zu ihren Schüler_innen? In welchen sozialen und gesellschaftlichen Kontext ist man als Lehrende_r eingebettet? Und welche Rolle spielt das eigene Selbst bei der Entscheidungsfindung? Entwickelt die Lehrperson Sensibilität für die eigene Positionierung und den eigenen Hintergrund, so „trainiert“ das in gewisser Weise auch die Sensibilität für die Positionierung der Lernenden. Der Raum für Individualität, Schutz und Methodenfindung kann erst dann gegeben werden, wenn sich die Lehrperson bewusst ist, welche Wünsche und Ängste die Lernenden haben.

Dazu gibt es verschiedene Konzepte, die mit den drei Begriffen „Ausdruck“, „Wahrnehmung“ und „Reflexion“ arbeiten. Eines dieser Konzepte beschäftigt sich mit der Annahme, dass subjektorientiertes Lehren bedeute, dass Wahrnehmungs-, Reflexions- und Handlungskompetenzen herausgefordert und unterstützend begleitetet werden müssen.

„Es ist eine Forschungs- und Gestaltungstätigkeit, bei der sich die Entwicklung eigener Subjekthaftigkeit und Professionalität wechselseitig beeinflusst“ (Holzbrecher 1999:21).

Hiermit ist die gegensätzliche Position von „Lehren“ und „Lernen“ aufgelöst. Der_die Lehrende ist nicht abgegrenzt von der Wissensaneignug. Der Prozess des Lehrens birgt eine Lernherausforderung für Lehrende, an der sie neue Handlungsoptionen entwickeln können. Sie entwickeln sich nicht nur berufsbezogen weiter, sondern erwerben auch personenbezogene Kompetenzen. Insofern lässt sich das „Lehr/Lern“-Verhältnis als beständig wechselseitig beschreiben.

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¹ Michel Foucault: Subjekt und Macht. In: ders.: Schriften in vier Bänden. Suhrkamp, Frankfurt 2001, Band 4, S. 255