Gleichschaltung, Entrechtung und Widerstand gegen die NS-Diktatur. Unterrichtsreihe im Fach Geschichte für die Zehnte Klasse Realschule in Nordrhein-Westfalen

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Die NS-Diktatur – Gleichschaltung, Entrechtung und Widerstand
2.1 Grundprobleme und Tendenzen der Forschung

3 Reihenplanung
3.1 Lernziele der Unterrichtsreihe

4 Unterrichtsvorhaben
4.1 Die Demokratie wird abgeschafft
4.1.1 Sachanalyse
4.1.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.1.3 Lernziele der Stunde
4.2 Gleichschaltung von Staat und Volk
4.2.1 Sachanalyse
4.2.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.2.3 Lernziele der Stunde
4.3 Jugend im Nationalsozialismus
4.3.1 Sachanalyse
4.3.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.3.3 Lernziele der Stunde
4.4 Entrechtung, Verfolgung und Ermordung europäischer Juden, Sinti und Roma, Andersdenkender zwischen 1933 und
4.4.1 Sachanalyse
4.4.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.4.3 Lernziele der Stunde
4.5 Europa unter deutscher Herrschaft – Ein Vernichtungskrieg
4.5.1 Sachanalyse
4.5.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.5.3 Lernziele der Stunde
4.6 Täter im Nationalsozialismus
4.6.1 Sachanalyse
4.6.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.6.3 Lernziele der Stunde
4.7 Widerstand gegen den Nationalsozialismus
4.7.1 Sachanalyse
4.7.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.7.3 Lernziele der Stunde
4.8 Das Ende der Hitler-Diktatur
Flucht und Vertreibung im europäischen Kontext
4.8.1 Sachanalyse
4.8.2 Didaktische und methodische Überlegungen
4.8.3 Lernziele der Stunde

5 Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Anhang
7.1 Abkürzungsverzeichnis
7.2 Unterrichtsmaterial

1 Einleitung

Das Böse, das zum Tod von sechs Millionen Juden und anderen in den Lagern geführt hat, bedroht noch heute jeden von uns. Jede Generation muss wachsam sein, um sicherzugehen, dass sich solche Ereignisse nicht erneut abspielen^[1].

Nach zwölf Jahren verheerender Herrschaft der Nationalsozialistenumtreibt dieses „dunkle“ Kapitel der Geschichte immer wieder Medien und Politik, die Vergleiche ziehen oder erinnern;doch auch Opferverbände oder den Zentralrat der Juden, die regelmäßig vor einer Bedrohung durch Rassisten oder Antisemiten warnen. Das Erinnern an das nationalsozialistische Regimeist „seit einigen Jahren im kollektiven Gedächtnis der Deutschen präsent“^[2], Geschichte ist immer auch Gegenwart, soll aufklären und zur Reflexion anregen.

Das historische Wissen steht in direktem Zusammenhang mit der Bewertung politischer Systeme, was in einer Studie des Forschungsverbundes SED-Staat eruiert werden konnte, in der jede vierte Schülerin und jeder vierte Schüler keine Trennlinie zwischen Demokratie und Diktatur in der NS-Zeit ziehen konnte^[3]. Die Aufklärung der nachwachsenden Generation erfolgt am differenziertesten im Geschichtsunterricht –„Geschichte kann, Geschichtsunterricht soll einer historisch fundierten Gegenwartsorientierung dienen“^[4]. Der Umgang beziehungsweise die Teilhabe an Geschichte soll ermöglichen, dass historische Bezüge verstanden werden, sodass die Schülerinnen und Schüler (SuS) sich eigenständig Urteile bilden können und ihr demokratisches Bewusstsein gestärkt wird.

In diesem Zuge sollen sich SuS laut dem nordrhein-westfälischen Curriculum für den Geschichtsunterricht an Realschulen unter anderem mit dem Inhaltsfeld Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg beschäftigen. Somit kann die im Rahmen der Masterthesis entstandene Unterrichtsreihe Die NS-Diktatur – Gleichschaltung, Entrechtung und Widerstand curricular legitimiert werden. Sie gliedert sich wie folgt: Einführend soll der Auf- und Ausbau der NS-Herrschaft erarbeitet werden, um ein Verständnis dafür zu entwickeln, wie eine Diktatur entstehen beziehungsweise gefestigt werden konnte. Durch die Sicht auf das Dritte Reich aus verschiedenen Perspektiven erkennen die SuS Motive der Partizipation am Nationalsozialismus, doch auch die Bedeutung des Handelns der partizipierenden Menschen für die Opfer des NS-Regimes wird eruiert. Gleichzeitig darf nicht unterschlagen werden, dass es Widerstand gegen den Nationalsozialismus gegeben hat und dass die Möglichkeit, sich gegen ein politisches Regime zu positionieren, damals wie heute besteht – gleichzeitig aber auch Grenzen bestehen. Ein Ausblick darüber, was wir noch heute aus der Zeit des Dritten Reiches lernen können, soll zur individuellen Reflexion anregen und die Jugendlichen letztlich daran erinnern, dass sie mündige Mitglieder eines demokratischen Staates sind.

Die acht konzipierten Unterrichtseinheiten (UE) behandeln ausgewählte politische und gesellschaftliche Facetten der NS-Geschichte, die neben einem fundierten Kenntnisgewinn auch die Neugier der SuS zu diesem Thema fördern möchten. Die aktuelle Forschungslage sowie die Sachanalyse müssenbei der Konzeption der jeweiligen Einheiten berücksichtigt werden. Der methodisch-didaktische Verlauf jeder Unterrichtsstunde und das im Unterricht zu verwendende Material werden zudem dargestellt.

Resümierend soll die Unterrichtsreihe kritisch evaluiert und die Praktikabilität für die Verwendung im schulischen Kontext diskutiert werden.

2 Die NS-Diktatur – Gleichschaltung, Entrechtung und Widerstand

Alsnationale Sozialisten sehen wir in unserer Flagge unser Programm. Im Rot sehen wir den sozialen Gedanken der Bewegung, im Weiß den nationalistischen, im Hakenkreuz die Mission des Kampfes für den Sieg des arischen Menschen und zugleich mit ihm auch den Sieg des Gedankens der schaffenden Arbeit, die selbst ewig antisemitisch war und antisemitisch sein wird^[5].

Durch dieses Zitat aus Hitlers Mein Kampf werden die zentralen politisch-ideologischen Elemente des Nationalsozialismus deutlich: „erstens der aggressive, expansionistische Nationalismus, zweitens der ebenso aggressive Antisemitismus und drittens der soziale Appell“^[6],derdie soziale Frage durch die Verknüpfung der ersten beiden Elemente gewissermaßenbeantwortete oder gar aufhob. Diese zentralen Ideologeme lassen sich an einzelnen Phasen der NS-Zeit exemplarisch darlegen.

So ist dieGleichschaltungdie Voraussetzung dafür, die Ideologie des Nationalsozialismus zu etablieren. Erst durch diesen Schritt, der in der Reorganisation von Politik, Gesellschaft und Kultur nach nationalsozialistischem Verständnis bestand, wurdedie Durchsetzung der NS-Herrschaft stark forciert. Der Weg zu einem zentralisierten „Führerstaat“ mit regionalen Machtbasen konnte somit geebnet werden und Raum für die eben genannten Ideologeme bieten.

Während dieser Machtetablierung hielt die Bedrohung und Entrechtung bereits Einhalt in das Leben der Juden im Deutschen Reich, denn „das Regime [enthüllte] seine Fratze, als es am 1. April 1933 zu einem ersten Boykott jüdischer Geschäfte, Anwälte und Ärzte durch seine SA-Schergen schritt“ und „die nackte Gewalt der Gosse zu mobilisieren verstand“^[7]. Zwar wurde im Parteiprogramm der NSDAP keine Forderung nach einer Vernichtung der Juden gestellt, doch die Implementierung antisemitischer Grundsätze gleichwohl – im Prozess der Gleichschaltung wurden Juden sodann aus führenden Positionen ihres Amtesentledigt. Es muss im Zuge dieser Phase selbstredend der Prozess der Radikalisierung des Antisemitismus betrachtet werden, der in der Verfolgung von Juden und letztlich im Holocaust endete, rassenbiologisch begründet wurde, und ein „Kernelement der nationalsozialistischen Weltanschauung“^[8] bedeutete. An dieser Stelle müssenzwangsläufigdie Fragen gestellt werden, woher diese Gewalt kommen konnte und wieso die deutsche Bevölkerung partizipierte beziehungsweise nicht intervenierte.Um diesen Fragen nachzugehen, bedarf es sicherlich weitgehender Analysen, doch kann hier ein Aspekt betrachtet werden: Das Ideologem des sozialen Appells,das durch die Vision der Nationalsozialisten geprägt war, über alle „Klassen und Stände, Berufe, Konfessionen und alle übrige Wirrnis des Lebens hinweg [...] eine enge Volksgemeinschaft“^[9] zu bilden, begünstigte die Partizipation. Nach den Erfahrungen der Weimarer Republik war der Wunsch nach einem „harmonisierende[n] Sozialordnungsmodell“^[10] sehr präsent, das nicht nur Anhänger des rechten Lagers anziehen konnte. Selbstredend bezog sich die Bezeichnung der Volksgemeinschaft nicht auf die gesamte Bevölkerung, da die biologische Herkunft auch hier über die Zugehörigkeit entschied. Der Begriff der „Abstammungsgemeinschaft“^[11] wäre in diesem Kontext somit durchaus legitim. Die Volksgemeinschaft kann gleichwohl als Voraussetzung für den angestrebten expansionistischen Nationalismus fungieren, denn durch die konjunkturelle Erholung verbesserten sich die Lebensverhältnisse der Arbeitnehmer grundlegend. Vor allem veränderte sich aber ihre Haltung gegenüber dem NS-Regime, denn „der durchschnittliche Arbeiter hat nun einmal in erster Linie ein Interesse an der Arbeit und nicht an der Demokratie“^[12]. Auch wenn nicht kollektiv postuliert werden kann, dass die Mehrheit der Bevölkerung eine rundherum positive Bilanz aus der nationalsozialistischen Wirtschaftspolitik ziehen konnte, konnte „das Regime glaubhaft den Eindruck veränderter Verhältnisse erwecke[n]“^[13] und durch andere Formen emotionaler Vergemeinschaftung eine hohe Bindewirkung erzeugen.Die Stabilisierung des Regimes ist ein entscheidender Faktor dafür, dass aus der Volksgemeinschaft eine kriegerische Sozialgemeinschaft erwuchs und ein „totaler Krieg“ entfacht werden konnte.

Nichtsdestoweniger sollen diejenigen, die sich widersetzten und versuchten, das NS-Regime zu stürzen, nicht ausgeklammert werden. Damit soll keinesfalls der Eindruck eines „anderen“ Deutschlands erweckt werden – vielmehr geht es darum, Formen der Verweigerung herauszustellen und diese unter kritischer Evaluation zu betrachten. Im schulischen Rahmen kann in diesem Kontext thematisiert werden, wieso Schulen, Straßennamen und Plätze nach Menschen wie den Geschwistern Scholl, Dietrich Bonhoeffer oder Claus Schenk Graf von Stauffenberg benannt wurden. Weiterhin scheint eine Thematisierung lohnenswert, um die Möglichkeit darzustellen, die eigene Nonkonformität durch Widerstand beziehungsweise Zivilcourage ausdrücken zu können.

2.1 Grundprobleme und Tendenzen der Forschung

Die geschichtswissenschaftliche Erforschung der NS-Zeit hat sich in ihrer 70-jährigen Geschichte mit mannigfaltigen Aspekten beschäftigt, und doch kann konstatiert werden, dass die NS-Herrschaft „kein ‚normaler‘ Gegenstand der historischen Wissenschaft“^[14] ist. So stand zu Beginn der Forschung die Suche nach den Ursachen der „deutschen Katastrophe“ im Vordergrund der Untersuchungen, die dadurch erschwert wurde, dass in der direkten Nachkriegszeit keine Primärquellen zugänglich gewesen sind und somit nur „mit den herkömmlichen Verstehenskategorien des Historimus“^[15] argumentiert werden konnte. Des Weiteren sind viele Arbeiten aus den 1970er- und 1980er-Jahren dadurch gekennzeichnet, dass „sie selbst noch in hohem Maße Teil der polarisierten Auseinandersetzung über das Erbe der nationalsozialistischen Vergangenheit waren“, sodass häufig normativ angesetzt wurde und zum Beispiel „die gelungene Demokratisierung der Bundesrepublik als erfolgreiche »Bewältigung« des Nationalsozialismus angesehen wurde“^[16]. Vor allem die Beantwortung der Schuldfrage stand durch Drängen der Alliierten zunächst im Diskurs und verdrängte ein Interessefür Strukturanalysen.

Die Institutionalisierung der Zeitgeschichte in den 1950er-Jahren, die durch die Eröffnung des Instituts für Zeitgeschichte und die Herausgabe der Vierteljahreshefte für Zeitgeschichte angetrieben wurde, trug zu einer Verwissenschaftlichung bei, die sich von politischen Orientierungen bewusst abgrenzte. Mittlerweile konnte die Steigerung der zur Verfügung stehenden Quellenbasis dazu beitragen, dass die Forschung differenzierter und auch internationaler wurde. Dass das NS-Regimeeigentlich plan- und formlos gewesen ist und ein „Widerspruch zwischen propagandistischer Selbstdarstellung und Alltagswirklichkeit“^[17] herrschte, wurde beispielsweise dadurch recht schnell deutlich.Auch werden soziale Dimensionen intensiver betrachtet, um die Wechselwirkung der NS-Herrschaft auf die Gesellschaft eruieren zu können.

Heute wird die Auseinandersetzung mit der NS-Zeit laut Christoph Classen vornehmlich durch kulturgeschichtliche Ansätze geprägt, die ein hohes Maß der Erinnerungskultur inkludieren, und die sich nicht mehr nur auf die Bundesrepublik bezieht, sondern supranational stattfindet^[18].

Dessen ungeachtet bestehen Grundprobleme in der NS-Forschung, die zu einigenKontroversen führten.Sowurde zum Beispiel wiederkehrend darüber diskutiert, ob es sich beim NS-Herrschaftssystem um eine Monokratie oder eine Polykratie handelte – welche Rolle und Bedeutung Adolf Hitlerspielte; die Reichstagsbrandkontroverse; aber auch Kontroversen um Begrifflichkeiten wie der „Machtergreifung“ und der „Machtübergabe“ oder auch dem des Widerstands und der Frage nach seinen Trägern. Diese Liste lässt sich durchaus noch um einige Punkte erweitern und zeigt sogleich, dass die NS-Forschung auch weiterhin darum bemüht ist, das eingangs betitelte „dunkle“ Kapitel der Geschichte zu durchleuchten.

Die vorliegende Unterrichtsreihe unternimmt den Versuch, die mannigfaltigen Aspekte der NS-Diktatur zwar didaktisch reduziert und doch unter Konsolidierung der neusten Forschung so differenziert wie möglich darzustellen, um den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu bieten, sich ein eigenes Bild von der NS-Zeit zu machen und vor allem zu eigenen Bewertungen zu gelangen. Dies soll zum einen dadurch gelingen, dass die Anschlussfähigkeit didaktisch genutzt und somit die jugendliche Lebenswelt in den Unterricht integriert wird, und zum anderen eine Problematisierung des Unterrichtsgegenstandes erfolgt, um den Prozess der individuellen Bewertung zu unterstützen.

3 Reihenplanung

- Thema der Reihe: Die NS-Diktatur – Gleichschaltung, Entrechtung und Widerstand
- Schule: Realschule in Nordrhein-Westfalen
- Klasse: 10. Klasse
- Umfang: 8Unterrichtseinheiten à 60 Minuten

Die geplante Unterrichtsreihe lässt sich in das Inhaltsfeld 8 Nationalsozialismus und Zweiter Weltkrieg des Curriculums für das Fach Geschichte einer nordrhein-westfälischen Realschule integrieren und behandelt die inhaltlichen Schwerpunkte:

- Anpassung, Mitwirkung und Widerstand im nationalsozialistischen Herrschaftssystem
- Entrechtung, Verfolgung und Ermordung europäischer Juden, Sinti und Roma, Andersdenkender zwischen 1933 und 1945
- Vernichtungskrieg
- Flucht und Vertreibung im europäischen Kontext^[19].

Die Durchführung der folgenden Unterrichtsreihe im Geschichtsunterricht einer 10. Klasse lässt sich demnach anhand des Curriculums legitimieren:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.1 Lernziele der Unterrichtsreihe

Die Aufgabe der Lehrkraft besteht darin, die Sachkompetenz als auch die Urteils- und Methodenkompetenz der SuS zu fördern. Daraus ergeben sich folgende Lernziele dieser Unterrichtsreihe:

Die SuS sollen...

- ...entsprechend der Lernziele auf der Ebene der Sachkompetenz die Mechanismen der nationalsozialistischen Machtübergabe und -stabilisierung erläutern; ihr Wissen zur Entrechtung, Verfolgung und Ermordung verfolgter Gruppen im „Dritten Reich“ darlegen; Motive, Möglichkeiten und Grenzen des Widerstands miteinander vergleichen; Ursachen und den Verlauf des Zweiten Weltkrieges in Grundzügen benennen sowie Flucht und Vertreibung im Nachkriegskontext erläutern;
- ...auf der Ebene der Urteilskompetenz erkennen, welche Konsequenzen die NS-Herrschaft für das Leben der Menschen hatte; beurteilen die Möglichkeiten des Widerstands und deren Folgen und bewerten, wie „normale“ Männer zu Mördern werden konnten;
- ...ihre Methodenkompetenz erweitern, indem sie selbstständig Fragestellungen der NS-Diktatur bezüglich entwickeln und überprüfen; Bildquellen sachkompetent mit ihrem Wissen vergleichen und interpretieren; historische Zusammenhänge strukturiert darstellen und diese fachsprachlich angemessen, problemorientiert und adressatengerecht darlegen sowie eigenständig zu fundierten Informationen gelangen und diese auswerten^[20].

4 Unterrichtsvorhaben

4.1 Die Demokratie wird abgeschafft

4.1.1 Sachanalyse

Wiederkehrend stellt sich die Frage, unter welchen Umständen die NSDAP an Macht gewinnen konnte – von einer anfangs schwachen Partei bis hin zur Durchsetzung eines Einparteienstaates und schließlich zur Abschaffung der Demokratie. Sicherlich muss in diesem Zusammenhang zum einen die Aufstiegsphase der NSDAP analysiert werden. Zum anderen muss dieanfängliche Regimephase, die zum deutlichen Ausbau der NS-Diktatur beitrug, und die Machtstabilisierung durch den Reichstagsbrand und die damit einhergehende Notverordnung „zum Schutz von Volk und Staat“sowie das Ermächtigungsgesetz umfassen soll, analysiert werden. Der Fokus soll im Hinblick auf die geplante Unterrichtsreihe deutlich auf dem zweiten Punkt der Durchsetzung und Etablierung der NS-Herrschaft liegen, da die Aufstiegsphase der NSDAP bereits am Ende der Reihe zur Weimarer Republik besprochen wurde.

Die Aufstiegsphase der NSDAP, die zu Beginn der NS-Forschung zunächst durch „apologetische Ausweichmanöver“ gekennzeichnet ist, und „ eine selbstkritische, argumentativ überzeugende Erklärung des von Deutschland ausgelösten Zivilisationsbruchs in den 1930er und 1940er“^[21] verhinderte, ist vorüber. Vielmehr versuchen Historiker heute, die NS-Diktatur in all ihren Phasen in historische Prozesse einzuordnen, um somit verschiedene Zusammenhänge verstehen zu können. So sind die Ursachen für die Entstehung „einer destruktive[n] Utopie des Rassestaats unter einem charismatischen Führer“, unter der„imperialistisches Expansionsstreben bis in den Vernichtungskrieg gesteigert“^[22] wurde, mannigfaltig und von besonderem Interesse der Forschung. Wirft man einen Blick auf die allgemeine Konstellation der 1920er-Jahre, finden sich dort einige Erfolgsbedingungen, die den Aufstieg der nationalsozialistischen Bewegung begünstigten, wenn nicht sogar initiierten. Eine der Ursachen ist in der Kriegsniederlage von 1918 zu vermuten, die auf der einen Seite zum Zerfall einer Jahrtausend alten Monarchie führte, die letztlich in eine durch viele Seiten skeptisch betrachtete Republik mündete, und auf der anderen Seite die damit einhergehende Demütigung, die im Zuge des Versailler Vertrages erduldet werden musste, der zu deutlichen Repressionen wie der „Reparationsknechtschaft“^[23] führte. Der bereits bestehende übersteigerte Nationalismus erfuhr durch die Erfahrungen der Nachkriegszeit zu einer weiteren Steigerung zu „einem tief traumatisierten, ressentimentgeladenen Radikalnationalismus“^[24] aufbegehrte. Die allgemeine Situation in der Weimarer Republik mit ihren Bürgerkriegen, der Rheinlandbesetzung, der Weltwirtschaftskrise und den daraus resultierenden Desillusionen förderten das Vertrauen in die bestehende Regierung nicht – im Gegenteil, denn nun wurde zunehmend der Wunsch nach einer Revolution, die eine neue Gesellschafts- und Staatsform mit sich bringen würde, deutlich.

Bis 1929 waren die Wahlerfolge der NSDAP durchaus überschaubar. Obwohl der Eintritt der Partei in den „Reichsausschuss für das deutsche Volksbegehren“ und der damit einhergehende Volkentscheid gegen den Young-Plan nicht zur Durchsetzung des Gesetzes führte, markierte die Kampagne einen wichtigen Erfolg „von der Randpartei zur Massenbewegung, denn die mächtige Hugenberg-Presse verschaffte der NSDAP damit einen Grad an öffentlicher Aufmerksamkeit, den sie aus eigener Kraft nie hätte erreichen können“^[25]. Bis zum September 1929 gelang es der nationalsozialistischen Partei nun, zur zweitstärksten Partei im Reichstag aufzusteigen und 18,33% der Stimmen zu erhalten.

Die Ernennung Hitlers zum Reichskanzler am 30. Januar 1933 konnte denAbsturzder NSDAP, die bei der Wahl im November 1932 erheblich an Stimmen verloren hatte, verhindern. Die damit einhergehende Verbesserung der finanziellen Lage der Partei führte zu einem gut organisierten Wahlkampf, der weitere Stimmen einbringen und die Partei dadurch zur stärkstenKraft machen konnte.

„Zum Katalysator für die weitere Durchsetzung der Diktatur wurde der Reichstagsbrand am 27. Februar 1933“^[26]. Noch immer werden teils heftige Kontroversen darüber ausgetragen, wer für das Legen des Brandes verantwortlich gewesen ist. Dieser Umstand resultiert daraus, weil der Brand durch Propaganda und den Erlass der „Reichstagsbrandverordnung“ vom 28. Februar zu einem nahtlosen Aufbau der NS-Diktatur führte und die Vermutung nahelegt, „der Brand sei mit Absicht von Hitlerleuten gelegt worden und nicht von den sofort als Täter identifizierten Kommunisten“^[27]. Bis heute konnte nicht endgültig geklärt werden, ob der Brand entfacht wurde, um ihn als Vorwand für verschärften Terror gegen die Kommunisten zu nutzen „und damit der NSDAP nach Hitlers „legaler“ Machtübernahme am 30. Januar auch die Mehrheit bei der Reichstagswahl am 5. März zu sichern“^[28]. Die Kontroverse kann in einem knapp 860 Seiten umfassenden Werk von Alexander Bahar und Wilfried Kugel evaluiert werden, die den Fall damit rekonstruieren, dass der Reichstagsbrand auf Pläne des NSDAP-Propagandachefs Joseph Goebbels zurückgeht und das Ziel verfolgte, die KPD auszuschalten, „um den Rechtsparteien nach Kassierung der KPD-Mandate eine (knappe) parlamentarische Mehrheit zu verschaffen“^[29]. Ob der Brand nun von der NSDAP geplant wurde oder von dem Niederländer Marinus van der Lubbe gelegt wurde, kann nicht endgültig geklärt werden. Letztendlich ist aber unbestritten, dass das NS-Regime ihn dazu nutzte, den politischen Gegner skrupellos zur Rechenschaft zu ziehen und das Ereignis zum Signal zu nehmen, einen angeblich bevorstehenden kommunistischen Aufstand zu erwarten und damit die „Verordnung zum Schutz von Volk und Staat“ sowie die „Verordnung gegen Verrat am deutschen Volke und hochverräterische Umtriebe“ zu erlassen^[30]. Somit wurde die Grundlage geschaffen, „alle wesentlichen Grundrechte der Weimarer Verfassung – darunter die Presse-und Meinungsfreiheit – für die Dauer des Dritten Reiches außer Kraft“^[31] zu setzen, den Nazis zum Monopol auf Presse und Rundfunk zu verhelfen, und die Grundlage zu setzen, eine Zweidrittelmehrheit für das geplante „Ermächtigungsgesetz“ mit der Ausschaltung der KPD zu erlangen.

Wenn Theodor Heuss als damaliges Fraktionsmitglied der Deutschen Staatspartei und Befürworter des Ermächtigungsgesetzes in seinen Erinnerungen schreibt, dass „das »Ermächtigungsgesetz« [...] für den praktischen Weitergang der nationalsozialistischen Politik keinerlei Bedeutung gehabt“^[32] habe, so muss das Ermächtigungsgesetz selbst in den Fokus der Untersuchung rücken, um dieser Einschätzung nachgehen zu können. Kann konstatiert werden, dass das Ermächtigungsgesetz lediglich ein formaler Akt gewesen ist, der jedoch nicht über den Aufstieg des NS-Regimes entschied? Das „Gesetz zur Behebung von Volk und Reich“ wurde am 23. März 1933 mit einer Mehrheit von 441 der 535 Stimmen der Reichstagsabgeordneten beschlossen; lediglich 94 Sozialdemokraten stimmten dagegen^[33]. Um diese Entwicklung hin zu einer solch deutlichen Mehrheit nachvollziehen zu können, muss die innenpolitische Lage betrachtet werden, die sich seit der Ernennung Hitlers zum Reichskanzler am 30. Januar 1933 stark veränderte.

Durch die praktische Illegalisierung der KPD infolge des Reichstagsbrandesund die Schikanierung von Sozialdemokraten, indem SA-Trupps bei SPD-Veranstaltungen zugegen waren und somit Druck und Terror auf für sie politisch Verdächtige ausübten sowie durch umfangreiche Propaganda von Funktionären der NSDAP,konnten bei der Wahl am 5. März 1933 fast 4 Millionen zusätzliche Stimmen gewonnen werden, sodass „die einstigen bürgerlich-liberalen Mittelparteien [...] zu einer unbedeutenden Restgröße“^[34] zusammenschrumpften. Durch die Behinderung der politischen Gegner und den immer größer werdenden Terror in Form von Brutalität und Aggressivität durch das NS-Regime ihnen gegenüber, stieg die Angst vor Repressionen. So konnten bis zum Wahltag im März 1933 bereits 51 Tote aufseiten der nationalsozialistischen Gegner gezählt werden^[35], die ersten Konzentrationslager wurden errichtet. Mitglieder des Zentrums, der Deutschen Staatspartei und einige Sozialdemokraten wurden bereits unter Leitung von Hermann Göring und der preußischen Schutzpolizei aus ihren politischen Positionen verdrängt; durch die bereits angesprochene Notverordnung wurden Versammlungen und Zeitungen verboten^[36]. Zum einen wurden also politische Gegner ausgeschaltet und terrorisiert und zum anderen das öffentliche Meinungsbild massiv eingeschränkt.

Insgesamt bedeutete „die Annahme des [...] Ermächtigungsgesetzes durch den Reichstag am 23. März 1933 [...] eine entscheidende Etappe der nationalsozialistischen Machergreifung und Machtbefestigung“^[37], auch wenn die NS-Führung es schon zuvor verstand, den Rechtsstaat der Weimarer Republik auszuschalten. Die Notverordnungspolitik der vorausgegangenen Zeit deutete die Entwicklung hin zu einem Polizeistaat sowie einer Diktatur bereits an und doch bereitete erst das Ermächtigungsgesetz die „scheinlegale Abschaffung des Parlamentarismus“^[38]. Adolf Hitler war fortan unabhängig vom Reichspräsidenten Paul von Hindenburg und hatte vor allem das Gesetzgebungsrecht ohne das Mitwirken von Reichstag und Reichsrat auf seiner Seite – die Gewaltenteilung wurde somit de facto aufgehoben:

Artikel 1 des Ermächtigungsgesetzes

Reichsgesetze können außer in dem in der Reichsverfassung vorgesehenen Verfahren auch durch die Reichsregierung beschlossen werden. Dies gilt auch für die in den Artikeln 85 Abs. 2 und 87 der Reichsverfassung bezeichneten Gesetze^[39].

Besonders der Umstand, dass nun Gesetze verabschiedet werden konnten, die mit der Verfassung nicht zu vereinen waren, macht den Einfluss des Ermächtigungsgesetzes deutlich:

Artikel 2 des Ermächtigungsgesetzes

Die von der Reichsregierung beschlossenen Reichsgesetze können von der Reichsverfassung abweichen, soweit sie nicht die Einrichtung des Reichstags und des Reichsrats als solche zum Gegenstand haben. Die Rechte des Reichspräsidenten bleiben unberührt^[40].

Das damalige Parlament, welches dem „Gesetz zur Behebung der Not von Volk und Reich“ für dessen Verabschiedung zu zwei Dritteln zustimmen musste, vollführte damit „im hellen Licht des Tages Selbstmord“^[41], da lediglich die „Kulissen“ des Reichstags, des Reichsrats und des Reichspräsidenten aufrecht erhalten blieben.

Joseph Goebbels konstatierte noch am Tage des Inkrafttretens des Gesetzes am 24. März 1933 in seinem Tagebuch, dass die NSDAP nun auch „verfassungsmäßig die Herren des Reiches“^[42] seien, was überdies zeigt, dass das Gesetz den Aufstieg des NS-Regimes begünstigte, gar deutlich antrieb.

Auch muss auf die psychologische Wirkungsweise des Ermächtigungsgesetzes hingewiesen werden: Für das Ausland und Anhänger anderer politischer Gesinnungen gab es offensichtlich eine legale Abstimmung, eine Rechtmäßigkeit des Gesetzes, sodass der Eindruck eines terroristischen Regimes zunächst einmal entkräftet wurde^[43].

4.1.2 Didaktische und methodische Überlegungen

Damit die Dimensionen der NS-Diktatur erfasst werden können und der Weg dorthin schrittweise verstanden werden kann, müssen politische Grundlagen, die dazu führten,unter anderem in die erste Unterrichtsstunde der konzipierten Unterrichtsreihe integriert werden. Inhalt der ersten Stunde „ Die Demokratie wird abgeschafft – Auf- und Ausbau der NS-Diktatur“ ist daher vor allem derAufbau der Machtder NSDAP und ihres „Führers“, der exemplarisch anhand des Reichstagsbrandes und des Ermächtigungsgesetzes besprochen wird. Die Ursachen und Voraussetzungen, die zu einer generellen Erstarkung der Partei führten, wurden am Ende der Unterrichtsreihe zur Weimarer Republik besprochen, sodass ein Einstieg an besagter Stelle legitim erscheint.

Da es sich um die erste Stunde einer neuen Reihe handelt, soll der Einstieg zunächst gelenkt werden, indem die Aufmerksamkeit auf die Ernennung Adolf Hitlers zum Reichskanzler mittels einer Bildquelle gerichtet wird. Darauf zu sehen ist Adolf Hitler, der nach der Ernennung zum Reichskanzlervon seinen Anhängern bejubelt wird. Die „Gucklochmethode“, bei der die SuS auf dem Overheadprojektor durch ein aufgelegtes Blatt mit einem kleinen „Guckloch“ immer nur einen kleinen Ausschnitt des Bildes M1^[44] sehen können und durch Verschieben des Loches gelenkt werden, führt auf der einen Seite zu einem Spannungsaufbau, da die Neugierde der SuS geweckt wird.Sie wollen herausfinden, was die Fotografie zeigt. Dies ist gerade zu Beginn einer Unterrichtsstunde immens wichtig, da Einstiege „Motivations- und Aktivierungsfunktion haben [...], indem sie Spannung, Staunen und Neugier [...] erzeugen“ und die SuS möglichst „für den Lerngegenstand gewonnen werden“^[45] sollen. Auf der anderen Seite lehrt die Methode, möglichst viele Einzelheiten eines Bildes zu erfassen, wodurch das genaue Hinsehen gefördert wird und „verhindert, dass von Anfang an Beobachtungen mit Vermutungen und Deutungen vermischt werden^[46]. Auch die Aktivierung von Vorkenntnissen ist ein zentrales Ziel dieses Einstiegs, da davon ausgegangen werden kann, dass nahezu alle Kinder die Person auf dem Bild erkennen und erste Ideen äußern können. Da es sich bei M1 um eine Fotografie mit vielen Personen und Details handelt, erscheint die Methode sinnvoll für den Unterricht. Nachdem die SuS äußern konnten, was sie sehen, und herausfanden, dass Adolf Hitler bejubelt wird und viele Anhänger hat, soll gemeinsam eine kurze historische Einordnung des Bildes durch die Lehrkraft gegeben werden, bei der darauf verwiesen wird, dass das Bild nach der Ernennung Adolf Hitlers zum Reichskanzler aufgenommen wurde und damit eine wichtigeVoraussetzung für den Aufbau der NS-Diktatur gelegt wurde.

Die unmittelbar nachfolgenden Ereignisse in Form des Reichstagsbrandes sowie der Abstimmung zum Ermächtigungsgesetz sollen im Folgenden Gegenstand der ersten Unterrichtsstunde sein.Um die Situation der Reichstagsabgeordneten, die sich für eine Zustimmung oder eine Ablehnung des Ermächtigungsgesetzes entscheiden mussten, zu rekonstruieren, „Geschichtsvorstellungen erkennbar werden zu lassen und damit auf Geschichtsbewusstsein ein[zu]wirken“^[47], soll das Darstellende Spiel in den Unterricht integriert werden. Die Erarbeitungsphase der einzelnen Rollen wird durch Rollenkarten unterstützt, die den SuS ihre Rollen vorgeben.Im Vorhineinwird mit ihnen der historische Handlungskontext beziehungsweise die Problemsituation erarbeitet, sodass die SuS „nicht nur die Perspektiven von historischen oder zumindest potentiell historischen Personen [übernehmen], sondern [als historische Personen] sprechen, handeln und interagieren“^[48].Da es sich in der Jahrgangsstufe 10 um ältere SuS handelt, ist anzunehmen, dass sie anschließend reflektiert über das Abstimmungsverhalten der einzelnen Parteien und damit die unterschiedlichen Perspektiven urteilen können. Diese handlungsorientierte Vorgehensweise wird durch drei Phasen unterstützt: 1. Die Spielphase, 2. Die Reflexionsphase, 3. Die Erarbeitungsphase. Nach einer kurzen Besprechung des Basistextes M2, der kurz die Geschehnisse vom Anfang des Jahres 1933 zusammenfasst, wird in der ersten Phase die Darstellung des Abstimmungsverhaltens der einzelnen Parteien mithilfe der Rollenkarten beziehungsweise Auszügen aus Reden zum Ermächtigungsgesetz (M3: SPD, M4: NSDAP, M5: Zentrum^[49] )inszeniert. Damit den SuS bewusst ist, wie erheblich die Zu- oder Absage „ihrer“ Partei zum Gesetz war, ist eine Grafik der Sitzverteilung der Reichstagswahl vom 5. März 1933 auf der Rollenkarte abgebildet.Für das Darstellende Spiel werdendrei freiwillige Schüler ausgewählt, die die drei Parteien repräsentieren sollen, alle anderen sind mit der Rolle des Beobachters beauftragt (M6)und werden ebenso in drei Gruppen aufgeteilt, um jeweils eine Partei intensiv beobachten zu können. In der zweiten Phase „geht es nicht vorrangig darum, den Spielverlauf zu kritisieren und zu korrigieren, sondern ihn aus der Perspektive aller Beteiligten nachzuvollziehen“^[50], außerdem werden in einer dritten Phase die einzelnen Rollen mit den zugrundeliegenden Quellentexten hinterfragt, sodass ein abschließendes Urteil unter der Leitung der Lehrkraft gebildet und festgehalten werden kann.

4.1.3 Lernziele der Stunde

Groblernziel:

Die SuS sollen sich kognitiv durch die Auseinandersetzung mit Quellen sowie empathisch durch die Inszenierung und Beobachtung im Darstellenden Spiel mit dem Ermächtigungsgesetz vom 23. März 1933 befassen, seine Bedeutung einschätzen und die Positionen der Parteien hierzu abwägen.

Feinlernziele:

Die SuS sollen...

- ...mithilfe des Basistextes herausarbeiten, dass die NSDAP mit dem Ermächtigungsgesetz das Ziel verfolgte, die Gewaltenteilung aufzuheben und anstelle der Demokratie die Herrschaftsform der Diktatur anstrebte, um so ihre Macht auszubauen;
- ...sich in andere Rollen versetzen und so historische Entscheidungen kritisch hinterfragen können;
- ...die verschiedenen Positionen zum Ermächtigungsgesetz und ihre Tragweite erfassenund diese sowie ihre eigenen Urteile präsentieren.

4.2 Gleichschaltung von Staat und Volk

4.2.1 Sachanalyse

Die Machtübertragung an Hitler am 30. Januar 1933, die Schikanierung und Inhaftierung politisch Andersdenkender, die Reichstagsbrandverordnung und der Erlass des Ermächtigungsgesetzesam 23. März 1933 kündigten den Weg der NSDAP hin zur Diktatur bereits an. Dieser Weg der Machtetablierung setzte sich durch einen Prozess der Gleichschaltung fort, der nicht nur Organisationen und Institutionen, politisches und wirtschaftliches Leben, sondern auch die gesamte Gesellschaft durchzog, indem sämtliche Bereiche des sozialen Lebens nach den Vorstellungen der Nationalsozialisten reorganisiert wurden, was zu einer „totalen Durchdringung und Beherrschung“^[51] führte.

Der Begriff der Gleichschaltung entstammt nicht etwa aus der Feder eines Historikers, sondern versteht sich als „technologisch-euphemistische Begrifflichkeit des Nationalsozialismus“^[52] und tauchte erstmalig 1933 in einer Rede Hitlers auf.

Insofern Organisationen nicht vollständig verboten wurden, „bedeutete die Gleichschaltung im wesentlichen dreierlei: „Beseitigung demokratischer Strukturen zugunsten des »Führerprinzips«, Implementierung antisemitischer Grundsätze [...] sowie ein vollständiger oder partieller Führungswechsel zugunsten von Anhängern des neuen Regimes“^[53]. Harald Focke und Monika Strocka formulieren die Maßnahmen wie auchFolgen, die die Gleichschaltung charakterisieren, drastisch:

- Die Nazis preßten [sic!] die Jugendlichen in ihre Organisationen, schafften ihre Freizeit ab und stopften sie mit ihrer »Weltanschauung« voll;
- um die Indoktrination komplett zu machen, krempelten sie die Schulen um, wechselten die Lehrer aus und ließen die Schüler nach neuen Plänen lernen;
- den Arbeitern entrissen sie deren mühsam erkämpfte gewerkschaftlichen Rechte und steckten sie gemeinsam mit den Unternehmern in die »Deutsche Arbeitsfront«, um schließlich durch neue Arbeitsplätze und höhere Löhne auch den letzten »Volksgenossen« für das Regime zu gewinnen;
- sie machten Geld für kinderreiche Ehepaare locker, förderten die Familie und trieben die Frauen aus ihren Berufen zurück an den heimischen Herd; [...]
- [sie] verdrängt[en] und erniedrigt[en]die Juden aus dem öffentlichen Leben [...];
- [sie] die Kultur braun einfärbt[en] und unbequeme Kunst brandmarkt[en] [...];
- die Nazis die Presse verboten, »gleichschalteten« oder enteigneten^[54].

Entgegen dieser deutlichen Formulierung der Veränderungen für die damalige Gesellschaft verlief der Gleichschaltungsprozess nicht immer erzwungenermaßen ab, denn nicht zwangsläufig mussten SA-Trupps ausrücken, um den Austausch des Führungspersonals zu unterstützen. Um in einer Position bleiben und seine diese im sozialen Umfeld behalten zu können, passten sich viele an die neuen Machthaber an und begingen somit eine Art „Selbstgleichschaltung“^[55].

Um die NS-Herrschaft bedeutend voranzutreiben, war es nötig, die Selbstständigkeit der deutschen Länder, die in der Verfassung garantiert wurde, aufzuheben, damit die Länder, in denen es bis dahin noch keine NS-Spitze gab, einzunehmen. Die bisherigen Landesregierungen ließen sich selbstredend nicht freiwillig verdrängen, doch wusste das NS-Regime die Reichstagsbrandverordnung zu nutzen, um ihr Ziel dennoch zu erreichen. Durch die Ermächtigung, „vorübergehend die Befugnisse der obersten Landesbehörde wahrzunehmen, wenn in einem Land »die zur Wiederherstellung der öffentlichen Sicherheit und Ordnung nötigen Maßnahmen nicht getroffen« wurden“^[56], konnten die Landesregierungen vergleichsweise einfach abgelöst werden. Indem die SA und die SS Unruhen provozierten, konnte Reichsinnenminister Wilhelm Frick unter dem Vorwand, Ruhe und Ordnung wiederherstellen zu müssen,intervenieren. So setzte er einen Parteigenossen anstelle des bisherigen Ministerpräsidenten als Reichskommissar mit Polizeibefugnissen ein, woraufhin die Landesregierungen zurücktraten^[57], auch wenn es in Bayern erhebliche Gegenwehr gab. Die Gleichschaltung der Länder konnte somit vollzogen werden.

Um diese Vorgehensweise zu erleichtern und die restliche Regierungsgewalt zu übernehmen, wurden nach der Reichstagswahl Ende März und Anfang April 1933 zwei Gesetze „zur Gleichschaltung der Länder mit dem Reich“ fixiert. Zusätzlich zum Reichskommissar wurden Reichsstatthalter ernannt, die die Aufgabe erfüllten, zu beobachten, ob die neuen Richtlinien in den Ländern erfüllt wurden.Weiterhin waren die Landesregierungen nun befugt, ohne Beschluss der Landtage Gesetze zu erlassen, womit insgesamt der Weimarer Föderalismus, der gegen eine Machtzentrierung fungieren sollte, zerstört wurde und das Deutsche Reich somit „rein formal zum zentral gelenkten Einheitsstaat“^[58] machte.

Die nationalsozialistische Ideologie implizierte bereits anfänglich eine Kritik am Verwaltungswesen. Die Nationalsozialisten prägten den Begriff des „Parteibuchbeamten“, der in ihren Augen „als Nutznießer des Weimarer Systems in gehobene Positionen kam, ohne die nötigen Sachkompetenzen und die notwendige moralische Integrität zu besitzen“^[59]. Sie hielten daher an der Idee des Berufsbeamtentums fest, „das für sie die Tugenden von Ehre und Pflicht inkarnierte“^[60]. Das am 7. April 1933 erlassene Gesetz zur „Wiederherstellung des Berufsbeamtentums“,das gegen Beamte und Angestellte sowie gegen Juden gerichtet war, enthält auszugsweise folgende Beschlüsse:

§ 1 (1) Zur Wiederherstellung eines nationalen Berufsbeamtentums und zur Vereinfachung der Verwaltung können Beamte nach Maßgabe der folgenden Bestimmungen aus dem Amt entlassen werden, auch wenn bis nach dem geltenden Recht hierfür erforderlichen Voraussetzungen nicht vorliegen.
§ 2 (1) Beamte, die seit dem 9. November 1918 in das Beamtenverhältniseingetreten sind, ohne die für ihre Laufbahn vorgeschriebene oder übliche Vorbildung oder sonstige Eignung zu besitzen, sind aus dem Dienste zu entlassen. [...]
§ 3 (1) Beamte, die nicht arischer Abstammung sind, sind in den Ruhestand (§§ 8ff.) zu versetzen; soweit es sich um Ehrenbeamte handelt, sind sie aus dem Amtsverhältnis zu entlassen.
§ 4 Beamte, die nach ihrer bisherigen politischen Betätigung nicht die Gewähr dafür bieten, daß [sic!] sie jederzeit rückhaltlos für den nationalen Staat eintreten, können aus dem Dienst entlassen werden^[61].

Die in § 1 geforderte „Vereinfachung der Verwaltung“ konnte jedenfalls nicht erreicht werden und fungierte nur als Vorsatz für die Notwendigkeit eines solchen Gesetzes, denn es entstand ein unüberschaubares System „mit ständigen Reibereien, Leerläufen und Mehrgleisigkeiten“^[62].

Antisemitische Grundsätze finden sich nunmehr auch in einem Gesetzestext (vgl. § 3), der festlegt, dass Juden aus ihren Positionen entlassen werden können, nicht wegen fehlender Kompetenz, sondern aufgrund ihrer „Rasse“. Der Prozess der „Säuberung“ und „Entjudung“ des Verwaltungs-, Polizei- und Justizapparates wurde durch eine systematische Organisation entschieden vorangetrieben.

Als nächster wird der Jude Lewy eingeführt. Mit dem machen sie kurzen Prozeß [sic!]. Sie hauen ihn mit Hundepeitschen durch, ziehen ihm Schuh und Strümpfe aus und so muß [sic!] er barfuß in Begleitung von SS seiner häuslichen Behausung zuwandern... Viele Jesuiten und Juden sind hier geflüchtet. Keiner ist tot, keiner lebensgefährlich verletzt, aber Angst, Angst kann ich euch sagen^[63].

Dies berichtete die Ehefrau Reinhard Heydrichs, Lina, im März 1933 an ihre Eltern. Bereits in der Anfangsphase des NS-Regimes kam es demnach zu antisemitisch-physischen Übergriffen.

Doch auch auf der Ebene der Gewerkschaften, die immer eine enge Verbindung zur SPD pflegten, spielten sich Gleichschaltungsprozesse ab. Obwohl die im „Allgemeinen Deutschen Gewerkschaftsbund“ (ADGB) vereinigten freien Gewerkschaften sehr darum bemüht waren, Zurückhaltung zu zeigen, sich gar offensiv von der SPD distanzierten, um den Erhalt der ADGB zu forcieren, wurden zunächst Verwaltungsgebäude und Büros durch die SA, die SS oder die Polizei besetzt oder beschlagnahmt, bis diese Maßnahme am 2. Mai 1933 reichsweit durchgeführt und zahlreiche Funktionäre verhaftet wurden^[64]. Anstelle der ADGB wurde sogleich die Nachfolgeorganisation „Deutsche Arbeitsfront“ (DAF) vorgestellt, die als „Organisation aller schaffenden Deutschen der Stirn und der Faust“ im Sinne der Volksgemeinschaft fungieren sollte. Hier wurden beispielsweise Tariffragen zugunsten der Regierung beschlossen – Löhne und Gehälter wurden fortan der staatlichen Zwangsregelung unterworfen, im Zweifel wurden diese eher arbeitgeberfreundlich ausgelegt^[65]. Doch auch „Präventionsgedanken in den arbeitsmedizinischen Initiativen der DAF, die sich vor allem an die Belegschaften von Rüstungsbetrieben richteten“^[66], galten nicht vornehmlich den Arbeitnehmern, sondern gingen eher damit einher, dass eine verbesserte medizinische Versorgung ebendieser zu einem intensivierten Arbeitskräftepotential führte, sodass die Rüstungsindustrie möglichst umfassend vorangetrieben werden konnte. Für die Arbeitnehmer bedeutete dies nicht zwangsläufig, dass sich ihre Lage unter dem neuen Verband verschlechterte - einzelne Gruppen konnten gar profitieren, „und das Regime unternahm viel, um genau diesen Eindruck zu vermitteln“^[67].

Die Gleichschaltung im wirtschaftlichen Bereich betraf nicht nur den priorisierten industriellen Sektor, sondern auch den agrarpolitischen Bereich. Hiervon war vor allem der Reichslandbundbetroffen, der als mitgliederstärkste Organisation im protestantischen Milieu die Agrarorganisation des Deutschen Reichs realisierte. Auch wenn der Reichslandbund schon vor der Gleichschaltung zu einem großen Teil nazifiziert gewesen ist^[68], konnten nun unter dem neuen „Reichsnährstand“ der Reichslandbund und die Vereinigung der deutschen christlichen Bauernvereine zusammengeführt werden, „eine totalitäre Monsterorganisation mit 17 Millionen Mitgliedern unter Führung des Blut-und-Boden-Ideologen Richard Walther Darré“^[69].

Der Prozess der Gleichschaltung umfasste viele Ebenen und Bereiche der Gesellschaft. So mussten sich Lehrerverbände, Organisationen für Juristen, aber auch unpolitisch erscheinende Gesellschaften wie zum Beispiel das Deutsche Rote Kreuz der nationalsozialistischen Führung hingeben. Menschen, die dem nazistischen Bild des „Ariers“ nicht genügen, wurden sodann auch als Mitglieder abgelehnt, womit der Antisemitismus auch offiziell auf gesellschaftlicher Ebene offengelegt wurde. Der „Bund Deutscher Mädel“ (BDM) sowie die „Hitlerjugend“ (HJ) sind aus einem Prozess der Gleichschaltung entstanden, der ebenso die Jugend unter Erfassung und Überwachung stellte, und in ihnen ein besonders probates Mittel für die Beeinflussung im Sinne der NS-Ideologie sah.

Einzig die katholische Kirche konnte sich in dieser Ausbauphase der Macht behaupten, was Hitler allerdings auch für seine Zwecke zu nutzen vermochte. Im Juli 1933 wurde ein Reichskonkordat zwischen dem Vatikan und der deutschen Reichsregierung geschlossen, womit Hitler der Kirche ihre Autonomie zusicherte, gleichzeitig aber folgende Ziele verfolgte: Die Kirche politisch zu neutralisieren, sodass Geistliche nicht mehr parteipolitisch aktiv sein durften^[70] sowie den Aufbruch internationaler Skepsis. Durch den Vertrag mit der Kirche wurde der Anschein im Ausland wie auch bei den deutschen Katholiken erweckt, die Kirche erkenne das NS-Regime an und dürfe frei sein in der öffentlichen Ausübung der Religion – „schon bald wurde deutlich, daß [sic!] das Regime sich an keines dieser Zugeständnisse gebunden fühlte“^[71]. So wurde die katholische Kirche nicht gleichgeschaltet, doch konnte die Stellung Hitlers nichtsdestoweniger gestärkt werden.

Das Ende der verbliebenen Parteien rund um die NSDAP ist kein Prozess der Gleichschaltung – sie wurden verboten oder durch beträchtlichen Druck zur Selbstaufgabe gezwungen –, doch lässt sich auch hier der Machtausbau des NS-Regimes beobachten. Innerhalb von nur wenigen Monaten konnte der totalitäre Führerstaat weiter ausgeformt werden, indem politische Gegner ausgeschaltet, lokal, regional sowie auf der Ebene der Gesellschaft gleichgeschaltet wurden. Die Chance, sich dem Regime zu entziehen, wurde so entschieden eingegrenzt – wenn man bis dahin nicht schon überzeugter Anhänger der Nazis gewesen ist.

4.2.2 Didaktische und methodische Überlegungen

Der Anschluss an die vorausgegangene Stunde muss sichergestellt werden, da der 60-minütige Geschichtsunterricht meist nur ein, höchstens zwei Mal in der Woche stattfindet. Gleichzeitig fungiert die Aktivierung von Vorkenntnissen für den Einstieg in eine neueUE. Im konkreten Beispiel der zweiten UE Die Gleichschaltung von Staat und Volk soll nun rückwärtsgewandt an die zuvor erlangten Kenntnisse zum Machtausbau des NS-Regimes angeknüpft und kurz wiederholt werden, welche Ereignisse in diesem Zusammenhang genannt werden können. „Diese Form des Einstiegs hat durchaus ihren Sinn, zumal dann, wenn deutlich wird, wie in der neuen Stunde an zuvor Gelerntes angeknüpft wird“^[72] – was mit der Thematisierung der Gleichschaltung durchaus erfolgen soll.

Die Untersuchung von Geschichte soll unter anderem dazu beitragen, dass die SuS erkennen, dass Herrschaft und politische Teilhabe keine Prozesse sind, die von alleine eintreten, sondern nach dem Engagement von Menschen verlangt, die daran partizipieren. Nachdem rekapituliert wurde, dass sich Deutschland zu Beginn des Jahres 1933 auf dem direkten Weg in die Diktatur befand, soll im Verlauf der Stunde folgende Leitfrage handlungsorientiert diskutiert werden: Welche Möglichkeiten hatten politische Instanzen oder gar einzelne Personen 1933, um ihre Macht zu stabilisieren oder im besten Fall auszuweiten ? Diese Frage spielt nicht nur eine wichtige Rolle in der Historie, sondern kann ebenso gegenwärtig mit Gedanken zum Aufstreben von Parteienbedacht werden und eignet sich daher ausgesprochen für eine Diskussion im schulischen Kontext.

Zunächst sollen die SuS die an der Tafel fixierte Leitfrage beantworten, indem sie sich vorstellen, ein führender Politiker der NSDAP im Jahr 1933 zu sein. Sie bekommen den Arbeitsauftrag, Vorschläge stichpunktartig in Einzelarbeit (EA) im Heft zu notieren. Falls Differenzierungsbedarf besteht, kann M7 ausgegeben werden.Das Ziel des Auftrages,erste Vermutungen zu sammeln, besteht darin,die Vorarbeit zu der im Anschluss stattfindenden „Fishbowl-Diskussion“ zu leisten, um gemeinsam zu Antworten auf die Frage zu gelangen. Diskussionen im Allgemeinen „dien[en] der Auseinandersetzung, dem Streit, der Kontroverse, aber auch dem Kompromiss und der Einigung“^[73]. Sie finden sodann als geplante Gespräche statt, welche fragenorientiert zu führen sind. Die Fishbowl ist eine einfache, aber dynamische Alternative zur Podiumsdiskussion. Durch die Rotation von vier bis sechs Gesprächsteilnehmernvon einem inneren Gesprächskreisin einen äußeren Kreis, in dem zugehört wird,kann gewährleistet werden, dass alle SuS an der Diskussion der Leitfrage teilnehmen und ihre Ideen präsentieren können. Nach dem Abschluss eines Gedankenganges muss der innere Kreis verlassen werden, sodass die SuS im äußeren stets teilnehmen können, indem sie einen freigewordenen Platz im inneren Kreis besetzen. Neben den SuS hat auch die Lehrkraft die Möglichkeit, einen Platz im Diskussionskreis einzunehmen, insgesamt entsteht aber nie eine Hierarchie zwischen Podium und Publikum, da jeder gleichberechtigt teilnehmen darf.

Nach eingehender Diskussion sollen die SuS ihre Ideen, die die Lehrkraft in Form einer Mindmap an der Tafel festgehalten hat, mitdem informierenden Text M8 über die Gleichschaltung vergleichen. Die Mindmap wird gemeinsam bearbeitet und ergänzt und schließlich übernehmen die SuS diese mit der Überschrift Die nationalsozialistische Herrschaft wird gesichert - Die Gleichschaltung von 1933 als Ergebnissicherung in ihr Heft. Ihnen wird bei der Arbeit im Plenum bewusst, dass die Reichstagsbrandverordnung und das Ermächtigungsgesetz die Voraussetzungen sind, weitere Maßnahmen hin zum Führer- und Einparteienstaat erheben zu können.

4.2.3 Lernziele der Stunde

Groblernziel:

Die SuS sollen sich kognitiv durch die Aktivierung ihrer eigenen Ideen und Argumenteüberlegen, wie eine Partei beziehungsweise wichtige politische Funktionäre ihre Macht innerhalb eines Landes und einer Gesellschaft ausweiten können. Sie erlangen weiterhin Sachkenntnisse zur Gleichschaltung von 1933.

Feinlernziele:

Die SuS sollen...

- ...ihr Vorwissen zum Machtausbau der NSDAP rekapitulieren;
- ...sich in die Rolle eines Politikers versetzen und so historische Entscheidungen kritisch hinterfragen können;
- ...Informationen aus einem Darstellungstext entnehmen und diese in einer Mindmap zusammenführen;
- ...ihr Sachwissen zum Machtausbau und der -stabilisierung der NSDAP erweitern und den Begriff der Gleichschaltung historisch angemessen wiedergeben können.

4.3 Jugend im Nationalsozialismus

4.3.1 Sachanalyse

So muß [sic!] die ganze Erziehung darauf eingestellt werden, die freie Zeit des Jungen zu einer nützlichen Ertüchtigung seines Körpers zu verwenden. Er hat kein Recht, in diesen Jahren müßig herumzulungern, Straßen und Kinos unsicher zu machen, sondern soll nach seinem sonstigen Tageswerk den jungen Leib stählen und hart machen, auf daß [sic!] ihn dereinst auch das Leben nicht zu weich finden möge. Dies anzubahnen und auch durchzuführen, zu lenken und zu leiten ist die Aufgabe der Jugenderziehung, und nicht das ausschließliche Einpumpen sogenannter Weisheit. [...] Es gibt keine Freiheit, auf Kosten der Nachwelt und damit der Rasse zu sündigen. [...] Gleichlaufend mit der Erziehung des Körpers hat der Kampf gegen die Vergiftung der Seele einzusetzen. [...] Wenn wir die Jugend nicht aus dem Morast ihrer heutigen Umgebung herausheben, wird sie in demselben untersinken. Dieses Reinemachen unserer Kultur hat sich auf fast alle Gebiete zu erstrecken. Theater, Kunst, Literatur, Kino, Presse, Plakat und Auslagen sind von den Erscheinungen einer verfaulenden Welt zu säubern und in den Dienst einer sittlichen Staats- und Kulturidee zu stellen^[74].

Adolf Hitler hatte schon klare Vorstellungen von der Jugenderziehung, als bei weitem noch nicht abzusehen war, dass er diese nachhaltig würdebeeinflussen können, obwohl „der erste Versuch, aus der NSDAP heraus eine eigene Jugendorganisation aufzubauen, [...] ein in München ins Leben gerufener »Jugendbund der NSDAP«“^[75] war – bereits im Jahr 1922.Das Interesse an der Gestaltung und Organisation der Jugend lässt sich „im Sinn einer umfassenden sozialen Kontrolle, totalen Erfassung, Mobilisierung und Gleichschaltung aller Lebensbereiche“^[76] erklären. Besonders das Jugendalter sollte für den totalitären Staat zu Nutzen gemacht werden, da Kinder und Jugendliche bekanntermaßen besonders empfänglich für die Sozialisation und Beeinflussung sind. Sie sollten in der nationalsozialistischen Vorstellung an die Leitbilder der NS-Ideologie gebunden werden, um einen „»Garant der Zukunft«“^[77] zu kreieren, der die Herrschaft fortan erhalten beziehungsweise sichern sollte. Die Satzung des Jungbundes entsprach sodann auch der NS-Ideologie: „der Bund wolle »Liebe zur Heimat und zum Volk, Freude am ehrlichen offenen Kampf, Verachtung der jüdisch-mammonistischen Ideale« wecken“^[78].

Dass sich Jugendliche Organisationen anschlossen, ist keine Erscheinung des Dritten Reichs, denn auch in der Weimarer Republik war eine Mitgliedschaft in ebendiesen nicht ungewöhnlich.

[...]

---

^[1] ANNAN, KOFI: General Assembly Session commemorating liberation of Nazi death camps, New York 2005, zitiert nach: LEVY, DANIEL / SZNAIDER, NATAN: Erinnerung im globalen Zeitalter: Der Holocaust , Frankfurt am Main 2007, S. 9.

^[2] BERGEM, WOLFGANG (Hg.): Die NS-Diktatur im deutschen Erinnerungsdiskurs, Opladen 2003, S. 8.

^[3] Vgl. SCHROEDER, KLAUS u.a.: Zusammenfassung „Später Sieg der Diktaturen? Zeitgeschichtliche Kenntnisse und Urteile von Jugendlichen", http://www.havemann-gesellschaft.de/fileadmin/Redaktion/Aktuelles_und_Diskussion/2012/2012_06_25_Zusammenfas­sung_Sp__ter_Sieg_PK__1_.pdf, (Zugriff am 30.11.2015), S. 3.

^[4] SAUER; MICHAEL: Geschichte unterrichten. Eine Einführung in die Didaktik und Methodik, 10. Aufl., Seelze 2012, S. 90.

^[5] HITLER, ADOLF: Mein Kampf, 851.-855. Aufl., München 1943, S. 557.

^[6] BAUER, KURT: Nationalsozialismus. Ursprünge, Anfänge, Aufstieg und Fall, Wien u.a. 2008, S. 11.

^[7] WEHLER, HANS-ULRICH: Der Nationalsozialismus. Bewegung, Führerherrschaft, Verbrechen 1919-1945, München 2009, S. 65.

^[8] STEINWEIS, ALAN E.: Judenverfolgung und Holocaust, in: Dietmar Süß/Winfried Süß (Hrsg.), Das »Dritte Reich«. Eine Einführung, München 2008, S. 287-309, hier S. 287.

^[9] HITLER, ADOLF: Rede zum Heldengedenktag, 10.3.1940, in: Max Domarus: Hitler. Reden und Proklamationen 1932-1945, Bd. 2, Erster Halbband 1939-1940, München 1965, S. 1479.

^[10] SÜSS, DIETMAR/SÜSS, WINFRIED: »Volksgemeinschaft « und Vernichtungskrieg. Gesellschaft im nationalsozialistischen Deutschland, in: Dietmar Süß/Winfried Süß (Hrsg.), Das »Dritte Reich«. Eine Einführung, München 2008, S. 79-100, hier S. 79.

^[11] SÜSS/SÜSS: »Volksgemeinschaft « und Vernichtungskrieg, S. 79.

^[12] Deutschland Berichte der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands (Sopade), 3. Jahrgang 1936, zitiert nach: GRÜTTNER, MICHAEL: Das Dritte Reich 1933-1939, 10. Aufl., Stuttgart 2014, S. 261. (=Gebhardt. Handbuch der deutschen Geschichte, Bd. 19).

^[13] SÜSS/SÜSS: »Volksgemeinschaft « und Vernichtungskrieg, S. 92.

^[14] BROSZAT, MARTIN: Nach Hitler. Der schwierige Umgang mit unserer Geschichte, 2. Aufl., München 1987, S. 227.

^[15] VON HEHL, ULRICH: Nationalsozialistische Herrschaft, 2. Aufl., München 2001, S. 50. (= Enzyklopädie deutscher Geschichte Band 39).

^[16] CLASSEN, CHRISTOPH: Was bleibt vom »Dritten Reich «? Der Umgang mit dem Nationalsozialismus im geteilten Nachkriegsdeutschland, in: Dietmar Süß/Winfried Süß (Hrsg.), Das »Dritte Reich«. Eine Einführung, München 2008, S. 311-330, hier S. 311.

^[17] VON HEHL: Nationalsozialistische Herrschaft, S. 58.

^[18] Vgl. CLASSEN: Was bleibt vom »Dritten Reich «?, S. 313.

^[19] MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG DES LANDES NORDRHEIN-WESTFALEN (Hrsg.): Kernlehrplan für die Realschule in Nordrhein-Westfalen.Geschichte. Düsseldorf 2011, http://www.schulentwicklung.nrw.de/lehrplaene/upload/klp_SI/RS/GE/KLP_RS_GE.pdf,(Zugriff am 09.12.2015), S. 27.

^[20] Vgl. MINISTERIUM FÜR SCHULE UND WEITERBILDUNG: Kernlehrplan für die Realschule, S. 37ff.

^[21] WEHLER: Der Nationalsozialismus, S. 1.

^[22] BAUMEISTER, MARTIN: Auf dem Weg in die Diktatur. Faschistische Bewegungen und die Krise der europäischen Demokratien, in: Dietmar Süß/Winfried Süß (Hrsg.), Das »Dritte Reich«. Eine Einführung, München 2008, S. 13-34, hier S. 13.

^[23] WEHLER: Der Nationalsozialismus, S. 5.

^[24] Ebd.

^[25] BAUER: Nationalsozialismus, S. 135.

^[26] GRÜTTNER, MICHAEL: Das Dritte Reich 1933-1939, Band 19, 10., völlig neu bearbeitete Aufl., Stuttgart 2014, S. 51.

^[27] KIßENER, MICHAEL: Das Dritte Reich, Darmstadt 2005, S. 45.

^[28] SCHMÄDEKE, JÜRGEN/BAHAR, ALEXANDER/KUGEL, WILFRIED: Der Reichstagsbrand in neuem Licht, Historische ZeitschriftBd. 269, H. 3, Dezember 1999, S. 603-651, hier S. 604.

^[29] BAHAR, ALEXANDER/ KUGEL, WILFRIED: Der Reichstagsbrand. Wie Geschichte gemacht wird, Berlin 2001, S. 1.

^[30] Vgl. ebd., S. 14.

^[31] HOFER, WALTHER/ČALIĆ, EDOUARD/GRAF, CHRISTOPH/ZIPFEL, FRIEDRICH: Der Reichstagsbrand. Eine wissenschaftliche Dokumentation, Freiburg 1992, S. XVI.

^[32] HEUSS, THEODOR: Die Machtergreifung und das Ermächtigungsgesetz. Zwei nachgelassene Kapitel der Erinnerungen 1905-1933, Tübingen 1967. Herausgegeben von Eberhard Pikart, S. 26.

^[33] Vgl. Niederschriften über die Vollsitzungen des Reichsrats, 8. Sitzung, in: Morsey: Das »Ermächtigungsgesetz« vom 24. März 1933, Düsseldorf 1992, S. 54.

^[34] Ebd., S. 202f.

^[35] Vgl. MERSEBURGER, PETER: Theodor Heuss.Der Bürger als Präsident. Biographie, München 2012, S. 302.

^[36] Vgl. ebd.,S. 300.

^[37] MORSEY: Das »Ermächtigungsgesetz«, S. 58f.

^[38] BECKER, ERNST WOLFGANG: Theodor Heuss. Bürger im Zeitalter der Extreme, Stuttgart 2011, S. 68.

^[39] MORSEY: Das »Ermächtigungsgesetz«, S. 56.

^[40] Ebd.

^[41] FREUND, MICHAEL: Deutsche Geschichte. Von den Anfängen bis zur Gegenwart, München 1970, S. 179ff.

^[42] MORSEY: Das »Ermächtigungsgesetz«, S. 57.

^[43] Vgl. THAMER, HANS-ULRICH: Verführung und Gewalt. »Deutschland 1933-1945«, Berlin 1986, S. 272ff.

^[44] Die Unterrichtsmaterialien „M“ befinden sich gesammelt im Anhang dieser Arbeit.

^[45] SCHNEIDER, GERHARD: Einstiege, in: Ulrich Mayer/Hans-Jürgen Pandel, Gerhard Schneider (Hrsg.), Handbuch Methoden im Geschichtsunterricht, 4. Aufl., Schwalbach/Ts. 2013, S. 595-618, hier S. 595.

^[46] SAUER: Geschichte unterrichten, S. 193.

^[47] ZÜLSDORF-KERSTING, MEIK: Rollenspiel, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.), Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Aufl., Berlin 2012, S. 252-259, hier S. 253.

^[48] Ebd., S. 252.

^[49] Das Abstimmungsverhalten der DNVP, der DVP sowie das von anderen Splitterparteien wird aufgrund der didaktischen Reduktion bewusst nicht berücksichtigt. Ebenso die Stellungnahme der KPD – dass sie nicht abstimmen durften, wurde im Basistext erläutert.

^[50] ZÜLSDORF-KERSTING: Rollenspiel, S. 254.

^[51] BAUER: Nationalsozialismus, S. 205.

^[52] BAUER: Nationalsozialismus, S. 205.

^[53] GRÜTTNER: Das Dritte Reich, S. 62.

^[54] FOCKE, HARALD/STROCKA, MONIKA: Alltag der Gleichgeschalteten. Wie die Nazis Kirche, Kultur, Justiz und Presse braun färbten, Reinbek 1985, S. 9. (=»Alltag unterm Hakenkreuz«).

^[55] GRÜTTNER: Das Dritte Reich, S. 63.

^[56] GRÜTTNER: Das Dritte Reich, S. 63.

^[57] Vgl. BAUER: Nationalsozialismus, S. 206.

^[58] BAUER: Nationalsozialismus, S. 207.

^[59] KLEPSCH, THOMAS: Nationalsozialistische Ideologie. Eine Beschreibung ihrer Struktur vor 1933, Münster 1990, S. 202. (=Studien zum Nationalsozialismus; Bd. 2).

^[60] Ebd., S. 203.

^[61] RGBL I 1933 S 0175von Reichsgesetzblatt I 1933 S. 175, Scan Österreichische Nationalbibliothek (Austrian National Library), https://commons.wikimedia.org/wiki/File:RGBL_I_1933_S_0175.png#/media/File:RGBL_I_1933_S_0175.png (Zugriff am 20.12.2015).

^[62] BAUER: Nationalsozialismus, S. 207.

^[63] GERWARTH, ROBERT: Reinhard Heydrich. Biographie, München 2011, S. 90.

^[64] Vgl. GRÜTTNER: Das Dritte Reich, S. 65.

^[65] Vgl. BAUER: Nationalsozialismus, S. 209.

^[66] SÜSS/SÜSS: »Volksgemeinschaft « und Vernichtungskrieg, S. 85.

^[67] Ebd. , S. 85.

^[68] Vgl. BAUER: Nationalsozialismus, S. 207.

^[69] Ebd.

^[70] Vgl. GRÜTTNER: Das Dritte Reich, S. 439.

^[71] GRÜTTNER: Das Dritte Reich, S. 440.

^[72] SAUER: Geschichte unterrichten, S. 105.

^[73] WENZEL, BIRGIT: Historisches Wissen kommunizieren, in: Hilke Günther-Arndt (Hrsg.), Geschichtsmethodik. Handbuch für die Sekundarstufe I und II, 4. Aufl., Berlin 2012, S. 191-205, hier S. 197.

^[74] HITLER: Mein Kampf, S. 277ff.

^[75] KLÖNNE, ARNO: Jugend im Dritten Reich. Die Hitler-Jugend und ihre Gegner, 3. aktual. Aufl., Köln 2008, S. 15.

^[76] BAUER: Nationalsozialismus, S. 277.

^[77] KLÖNNE: Jugend im Dritten Reich, S. 7.

^[78] BOBERACH, HEINZ: Jugend unter Hitler, Düsseldorf 1982, S. 18.10