Zur Integration von Kindern mit Migrationshintergrund. Aspekte der aktuellen pädagogischen Diskussion

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Zur Aktualität des Themas
1.2 Historische Hintergründe der Migration in Deutschland

2. Allgemeine Begriffsklärungen
2.1 Der Kulturbegriff im interkulturellen Kontext
2.2 Reizwort: Kulturelle Differenz
2.3 Multikulturalität - Interkulturalität
2.4 Der Integrationsbegriff

3. Aspekte der aktuellen pädagogischen Diskussion
3.1 Interkulturelles Lernen
3.1.1 Teilaspekte des interkulturellen Lernens
3.1.2 Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik
3.1.3 Generelle Ansätze der interkulturellen Erziehung
3.1.3.1 Handlungsfelder und Phasen der interkulturellen Erziehung
3.1.3.2 Universalistische versus kulturrelativistische Ansätze
3.1.3.3 Pädagogik der Begegnung versus Konfliktpädagogik
3.1.4 Ansätze des interkulturellen Lernens
3.1.4.1 Die Ansätze von Sternecker, Otten und Essinger
3.1.4.2 Der Ansatz von Reviere
3.2 Sprache und Kommunikation
3.2.1 Der Spracherwerbsprozess von Deutsch als Zweitsprache
3.2.2 Förderung von Sprache in der Schule
3.2.2.1 Deutschkurse
3.2.2.2 Muttersprachlicher Unterricht
3.2.2.3 Konzepte bilingualer Erziehung
3.2.2.4 Mehrsprachigkeit im Unterricht
3.2.3 Herausforderungen an Schulen
3.3 Institutionelle Diskriminierung in der Schule
3.3.1 Gründe für institutionelle Diskriminierung an Schulen
3.3.2 Schule als Organisation
3.3.3 Entscheidungsstellen in der schulischen Laufbahn
3.3.4 Interventionschancen
3.3.4.1 Aktuelle Entwicklungen zum Abbau von institutioneller Diskriminierung in England und in der Schweiz
3.3.4.2 Konsequenzen für das Bildungssystem Deutschland
3.4 Blickpunkt Lehrer
3.4.1 Lehrer im Umgang mit kultureller Differenz: Empirische Untersuchungen
3.4.1.1 Der Umgang mit Konflikten
3.4.1.2 Das Beispiel Kopftuch
3.4.2 Interkulturelle Kompetenz
3.4.3 Lehrerausbildung und -fortbildung
3.5 Bildungspolitik
3.5.1 Curricula
3.5.1.1 Eine eigene Analyse: Der Rahmenplan Grundschule Hessen
3.5.1.2 Untersuchungen von Lehrplänen
3.5.1.3 Curricula der Europa-Schulen
3.5.1.4 Fächer für Multikulturalität, Sexualkunde und islamische Religion?
3.5.1.5 Anforderungen an die Curricula in Deutschland
3.5.2 Internationale schulpolitische Reaktionen auf Multikulturalität
3.5.2.1 Das Beispiel Australien
3.5.2.2 Das Beispiel Kanada
3.5.2.3 Perspektiven für die Bildungspolitik in Deutschland

4. Resümee

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Auf Aufsehen erregende Weise ist das Thema ‚Migration und ihre Folgen für Bildung und Erziehung‘ am Beginn des 21. Jahrhunderts durch den sog. PISA-Schock in die öffentliche Diskussion in Deutschland gelangt.“ (Gogolin 2003, S. 101) Spätestens mit dieser Studie hat das Thema Migration seine alte Aktualität zurück erlangt. Erneut steht die Frage der Integration im Mittelpunkt. „Ich möchte keine zweisprachigen Ortsschilder haben.“ Das war 2002 die Überschrift eines Interviews mit dem deutschen Innenminister Otto Schily. Im Vergleich zu den Inhalten des Interviews erscheint die Überschrift noch harmlos. Schily vertritt die Meinung, die Minderheiten sollten sich anpassen und Deutsch lernen, denn die beste Integration sei Assimilation (vgl. List 2003, S. 33). Diese Einstellung divergiert sehr von den aktuellen wissenschaftlichen Forschungsergebnissen und Diskussionen.

Dieser Arbeit liegt keine eindeutige Fragestellung zugrunde; sie hat vielmehr Überblickscharakter und verfolgt das Ziel, Grundlagen der pädagogischen Diskussion rund um das Thema „Integration von Kindern mit Migrations-hintergrund in der Schule“^[1] offenzulegen.

1.1 Zur Aktualität des Themas

Bei der Erhebung von Daten bezüglich der Migrationsbewegungen in Deutschland muss beachtet werden, dass in „Ausländer-Statistiken“ ausschließlich Menschen mit einem ausländischen Pass berücksichtigt werden, während z.B. Kinder von Aussiedlern - aufgrund ihres sofortigen Anspruchs auf einen deutschen Pass - nicht eingeschlossen sind. Selbstverständlich sind generell nur melderechtlich registrierte Personen erfasst. Bildungssoziologisch sind die amtlichen Statistiken weniger sinnvoll, da neben den Pass-Deutschen (Aussiedlern) auch Eingebürgerte und Kinder aus „Mischehen“ integrations-bedürftig sind (vgl. Preuss-Lausitz 2000, S. 24).

Daten zur Migration in Deutschland

„Die Bundesrepublik Deutschland ist seit ihrer Entstehung de facto ein Einwanderungsland.“ (Wilpert 1991, S. 34) Die höchste Einwanderungsrate (abgesehen von Kriegszeiten) stellte sich direkt nach dem Zweiten Weltkrieg ein. Zwischen 1961 und 1970 wurden 7,5 Millionen Zuzüge gezählt, von 1971 bis 1980 waren es 7,0 Millionen und von 1981 bis 1990 sogar 7,7 Millionen (vgl. Wenning 1994, S. 53). Ende 1998 betrug die Zahl der ausländischen Mitbürger in Deutschland insgesamt ca. 7,32 Millionen; das entsprach etwa 9 % der Gesamt-bevölkerung. Der Großteil der Zuwanderer stammt immer noch aus der Türkei, gefolgt von Einwanderern aus dem ehemaligen Jugoslawien und Immigranten aus Italien.

Da Migranten immer noch „gettoisiert“ werden, konzentriert sich der Ausländeranteil meist in Großstädten. Obwohl in Berlin zahlenmäßig die meisten Ausländer leben, betrug ihr Anteil im Jahr 2000 „nur“ 13,1 %^[2], während der Ausländeranteil z.B. in Frankfurt am Main mit 27,8 % und Stuttgart mit 23,8 % deutlich höher liegt (vgl. Gesemann 2002, S. 81).

In Frankfurt bildeten ausländische Kinder im Schuljahr 2000/01 einen Anteil von 34,0 % (insgesamt an allgemeinbildenden Schulen) (vgl. Plath u.a. 2002, S. 13). Auch diese Zahl bezieht sich nur auf Schüler^[3] mit nicht-deutschem Pass, Kinder mit einer anderen Muttersprache werden nicht erfasst. Es bleibt festzuhalten, dass ethnische, sprachliche und kulturelle Vielfalt kein marginales Phänomen mehr in deutschen Schulen ist, sondern vielmehr zum alltäglichen Bild gehört.

Bildungschancen von Kindern mit Migrationshintergrund

Es scheint offensichtlich, dass Kinder mit Migrationshintergrund aus unter-schiedlichen Gründen schulisch benachteiligt sind. Nachfolgende Tabellen stellen die schulische Situation in Frankfurt dar. Ich habe diese ausgewählt, da Hessen und speziell Frankfurt erstens einen hohen Ausländeranteil aufweist und zweitens eine aktuelle „Dokumentation zur Situation von Schülerinnen und Schülern mit Migrationserfahrungen an Frankfurter Schulen im Schuljahr 2000/01“ (Plath
u.a. 2002) vorliegt.

Verhältnis zwischen Deutschen und Ausländern je nach Schulform (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Vgl. S. 13)

Diese Tabelle zeigt, dass der Anteil ausländischer Kinder an Hauptschulen im Gegensatz zu deutschen Kindern deutlich höher und gleichzeitig ihr Anteil an Gymnasien extrem niedrig ist. Zudem fällt die verhältnismäßig hohe Beteiligung ausländischer Kinder an Sonderschulen für Lernbehinderte auf^[4].

„Gegenwärtig stellt Hessen mit der mit 15,6 % zweithöchsten Anteilsquote nichtdeutscher Schülerinnen und Schüler im allgemeinbildenden Schulsystem dar. Zugleich steht Hessen an zweiter Stelle der Bundesländer, in denen Migrantenkinder an den Schulen für Lernhilfe besonders stark vertreten waren. Ihr Anteil belief sich im vergangenen Schuljahr [1994/95] auf 30 %.“

(Apitzsch 1998, S. 15)

In der folgenden Tabelle erscheinen die Daten zwar nicht mehr so gravierend, zeigen jedoch auch den Trend, dass ausländische Kinder an sogenannten „schlechteren“ Schulformen überrepräsentiert sind, während sie nur eine geringe Beteiligung in der gymnasialen Schulbildung aufweisen.

Prozentuale Verteilung der Schüler über die Schulformen,

getrennt für Deutsche und Ausländer (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Vgl. Plath u.a. 2002, S. 13)

Ein ähnliches Bild spiegelt sich in der Aufstellung der erzielten Schulabschlüsse ausländischer Kinder wider. Während im Schuljahr 1999/2000 5,4 % der deutschen Jugendlichen die Schule ohne Abschluss und 12,7 % mit Hauptschul-abschluss verließen, hatten 12,8 % der ausländischen Jugendlichen keinen Abschluss und 25 % „nur“ einen Hauptschulabschluss^[5]. Demgegenüber standen 43,6 % deutsche Jugendliche mit der allgemeinen Hochschulreife und lediglich 17 % der ausländischen Jugendlichen, die die allgemeine Hochschulreife erreichten (vgl. S. 83).

Um diesen Schulerfolg bzw. -misserfolg zu erklären, lassen sich verschiedene Gründe finden. Radtke (1998, S. 22-24) zählt vier mögliche Ursachen auf; eine Ursache bezieht sich auf die Kinder selbst, die anderen betreffen das Umfeld Schule.

1. Häufig werden die Ursachen für schulische Benachteiligung ausländischer Kinder in deren familiären und sozialen Umfeld gesucht. Zur Begründung werden ihre Entwicklung, Erziehung und Kontakte zur Umwelt herangezogen. Auch betonen Vertreter dieser Position die differente Kultur und Sprache, weshalb Kinder mit Migrationshintergrund Defizite aufweisen.
2. Die zweite mögliche Ursache kann am Lehrpersonal der Schulen gesucht werden. Zu hinterfragende Aspekte wären hier Professionalität und Kom-petenz der Lehrkräfte, auch vor dem Hintergrund der Lehrerausbildung und -fortbildung.
3. Ein weiterer Grund kann ein verfehltes Curriculum darstellen. Es stellt sich die Frage, ob Lehrpläne und Schulbücher ausreichend auf die multikulturelle Situation in Schulen eingehen und somit eine Chancengleichheit ermöglichen.
4. Die letzte - in der Öffentlichkeit wenig diskutierte - Perspektive bezieht sich auf die Organisation der Schule und die Strukturen des Bildungsangebotes. Dabei spielen Unterschiede des Bildungsangebotes sowohl in Quantität als auch in Qualität eine Rolle. Dazu zählen z.B. Förderangebote der Schule und Entscheidungen über die Schullaufbahn der Kinder. Wenn diese Differenzen sich negativ auf bestimmte Schülergruppen (in diesem Fall Migrantenkinder) auswirken, wird von institutioneller Diskriminierung gesprochen.

Forschungsrichtungen der interkulturellen Pädagogik

Aus der Forschung über die schulische Beteiligung nicht-deutscher Schüler haben sich unterschiedliche Forschungsrichtungen in Bezug auf eine angemessene Integration von Kindern mit Migrationshintergrund entwickelt. Aktuell leitende Themen sind:

- Interkulturelles Lernen
- Sprache und Kommunikation
- Institutionelle Diskriminierung
- Blickpunkt Lehrer
- Bildungspolitik

Interkulturelles Lernen^[6] umfasst einen großen Bereich von Theorien und Konzepten über didaktische und organisatorische Aspekte bis hin zu Praxis-Vorschlägen.

Im Rahmen der Sprach- und Kommunikationsforschung werden sowohl sprachliche Probleme der Migrantenkinder als auch Kommunikationsstörungen aufgrund von verschiedenen kulturellen Normen behandelt.

Institutionelle Diskriminierung wird selten angesprochen und diskutiert, da der Aspekt direkt die Organisation der Schulen angreift. Dazu gehören z.B. Richtlinien und Handlungsweisen bei Einschulung, Schulwechsel und Verset-zung.

Der Blickpunkt Lehrer beschäftigt sich auf der einen Seite mit den persönlichen Einstellungen der Lehrer (diskriminierend, tolerant, rassistisch?), auf der anderen Seite mit der Aus- und Fortbildung in Bezug auf interkulturelle Unterrichts-Situationen und der Ausbildung einer eigenen interkulturellen Kompetenz.

Die Sektion, die sich mit den vorgenannten Punkten auseinandersetzen muss, ist die Bildungspolitik. Wissenschaftler beschäftigen sich mit der vergangenen und aktuellen Bildungspolitik auf nationaler und internationaler Ebene und geben Anreize, entsprechende Reformen zur Verbesserung der interkulturellen Situation umzusetzen.

1.2 Historische Hintergründe der Migration in Deutschland

In der Bundesrepublik lassen sich drei große Migrantengruppen unterscheiden: ausländische Arbeitnehmer, Flüchtlinge und Spätaussiedler. „Dabei hat schon jede nationale Gruppe eine eigene Wanderungsgeschichte in der Bundesrepublik, die selbstverständlich auch durch soziale, politische, religiöse und kulturelle Differenzierungsprozesse gekennzeichnet ist.“ (Barth 1998, S. 12) Hinzu kommen autochthone Minderheiten, deren Heimat sich durch Grenzverschiebungen änderte.

Arbeitsmigration

Während für Frankreich, die Niederlande und Großbritannien die Zuwanderung aus den ehemaligen Kolonien eine große Bedeutung hatte, war das System der Anwerbung von ausländischen Arbeitskräften in den sechziger Jahren für die Bundesrepublik typisch^[7]. Durch Wiederaufbaumaßnahmen, Modernisierungs-prozesse und wirtschaftliche Expansion, primär dem Handel mit der Dritten Welt, wurde ein Wachstum des Arbeitsvolumens notwendig (vgl. Auernheimer 1995, S. 44).

Die Bundesrepublik unterzeichnete Anwerbeabkommen „mit Italien (1995), mit Spanien und Griechenland (1960), mit der Türkei (1961), mit Marokko (1963), mit Portugal (1964), mit Tunesien (1965) und dem ehemaligen Jugoslawien (1968). Der Anwerbestop von 1973 hat die Anwerbephase dieser ausländischen Arbeitnehmer beendet“ (Barth 1998, S. 12). Doch aus den ehemaligen Anwerbeländern wurden europäische Partner und durch das Assoziativabkommen zwischen der Bundesrepublik und der Republik Türkei, dürfen die Angehörigen der (ehemaligen) Gastarbeiter im Sinne der Familienzusammenführung nach-kommen. Auffallend ist der schlechtere Rechtsstatus der ehemaligen Vertragsarbeitnehmer der früheren DDR (hauptsächlich Staatsangehörige aus Vietnam, Mozambique und Angola). Mittlerweile gibt es vor allem mit mittel- und osteuropäischen Staaten Abkommen über kurzfristige Arbeitsverhältnisse.

Ende der siebziger Jahre begannen in der Bundesrepublik die Diskussionen um eine Integration der Gastarbeiter, vor allem der zweiten Migrantengeneration. Nach Castles (1987) begann in den achtziger Jahren die „Herausbildung neuer ethnischer Minderheiten“, und zwar durch Gettoisierung und der damit verbun-denen eigenen ethnischen Infrastruktur. Dabei findet sich zusätzlich eine hohe ethnische Homogenität in den Ausländervierteln. Gleichzeitig bildeten sich soziale Ungleichheit, ethnische Differenzlinien und Diskriminierung heraus.

Flüchtlinge und Asylbewerber

Sowohl der Begriff „Flüchtling“ als auch der 1980 eingeführte Ausdruck „Asylant“ sind negativ besetzt. Die beiden Begriffe werden generell synonym gebraucht, obwohl die Verwaltung nach Barth (1998, S. 13) zwischen verschie-denen rechtlichen Stadien von Asylanten unterscheidet:

1. Asylbewerber

sind Flüchtlinge, über deren Asylantrag noch nicht entschieden ist.

2. Asylberechtigte

sind Flüchtlinge, über deren Asylantrag positiv beschieden wurde.

3. Bona-fide-Flüchtlinge

sind Flüchtlinge, über deren Asylantrag zwar schon positiv beschieden wurde, der jedoch noch nicht rechtskräftig ist.

4. Bürgerkriegsflüchtlinge

Diese Flüchtlinge können keinen Asylstatus erhalten, da ihnen keine individuelle Verfolgung nachgewiesen werden kann.

5. De-facto-Flüchtlinge

sind Flüchtlinge, die im Asylverfahren nicht anerkannt wurden , aber aus humanitären und faktischen Gründen nicht abgeschoben werden können.

6. Kontingentflüchtlinge

sind Flüchtlinge, die aus völkerrechtlichen oder humanitären Gründen durch politischen Beschluss in der Bundesrepublik aufgenommen werden.

Flüchtlinge und Asylbewerber lösten in den achtziger Jahren zusammen mit den Aussiedlern die sogenannte Gastarbeiterproblematik ab. Wissenschaftliche Litera-tur befasst sich vorwiegend mit den rechtlichen Grundlagen des Asylverfahrens und weniger mit den sozialwissenschaftlichen Aspekten, da nur mit einem vorübergehenden Aufenthalt gerechnet wird und somit keine Integration von Flüchtlingen vorgesehen ist (vgl. Auernheimer 1995, S. 51). Problematisch stellt sich die Schulsituation für Flüchtlingskinder dar. Nur die Bundesländer Bayern, Berlin, Bremen, Hessen, Niedersachsen und Schleswig-Holstein haben eine gesetzliche Schulpflicht, deren Einhaltung jedoch nicht konsequent verfolgt wird. Vor allem alleinreisende minderjährige Flüchtlinge, die vor Krieg, Kriegsdienst oder Verfolgung fliehen, haben es schwer. Ihre Chancen auf eine Schulbildung und einen Ausbildungsplatz sind gering, soziale Marginalität scheint vorprogrammiert. Meist sind sie in Heimen untergebracht; „der Anteil von Flüchtlingskindern an den Heimkindern lag 1993 in Hessen bei 20 Prozent“
(S. 56). Sie sind meist durch biografische Erlebnisse traumatisiert, die durch eine liebevolle Betreuung kompensiert werden müssen. Helfen können dabei homogene Flüchtlingsgruppen, wodurch andererseits wieder einer Gettoisierung Vorschub geleistet wird. Familientrennung, traumatische Fluchterlebnisse und Ausländerfeindlichkeit erschweren das Einleben in einem fremden Land.

Aussiedler

Die dritte Einwanderungsgruppe in Deutschland stellen die osteuropäischen Spätaussiedler dar. Schon im Mittelalter wanderten Deutsche als Kolonisatoren nach Osteuropa aus. Mit dem Zweiten Weltkrieg wurden viele Volksdeutsche - unter dem Verdacht der Kollaboration - durch die Reichsregierung ausgesiedelt, wodurch sich abrupt ihre Rechtslage und ihr sozialer Status verschlechterten und sie ab diesem Zeitpunkt Diskriminierungen ausgesetzt waren. Während es in der ehemaligen Sowjetunion, in Ungarn und Rumänien zumindest deutschsprachige Kultureinrichtungen gab, ignorierte Polen schlichtweg deutschsprachige Bürger. „Die Sprachkenntnisse sind [...] bei dieser Gruppe aufgrund der kulturellen Unterdrückung besonders mangelhaft. Nach übereinstimmenden Angaben sprechen zwischen 80 und 90 Prozent überhaupt nicht oder nur sehr wenig Deutsch.“ (S. 59)

Aussiedler sind also deutsche Staatszugehörige und erhalten mit der Anerkennung des Aussiedlerstatus aufgrund des bundesdeutschen Staatsbürgerschaftsrechts alle Bürgerrechte. „Sozial und individuell sind natürlich auch Aussiedler Migranten. Zu beobachten ist, daß die individuellen Problemlagen dieser Gruppe sich denen der anderen Migranten immer stärker annähert.“ (Barth 1998, S. 13)

Auch Aussiedler leben meist in einem homogenen kulturellen Umfeld, was zunächst eine Integration behindert und zudem sprachlichen Problemen nicht entgegen tritt.

Autochthone Minderheiten

Autochthone^[8] Minderheiten zählen nicht zu den Migrationsgruppen, müssen jedoch auch als ethnische Minderheiten betrachtet werden. In der Bundesrepublik existieren fünf kleine autochthone Minderheiten: die Dänen in Schleswig, die Friesen in Niedersachsen, die Sinti und Roma und seit der deutschen Wieder-vereinigung die Sorben in Brandenburg und Sachsen (vgl. Auernheimer 1995,
S. 67). Während die Sprachen der Friesen, Sinti und Roma schon lange vernach-lässigt wurden, unterstützte zumindest die DDR-Regierung die Erhaltung des Sorbischen. Dies geschah durch Zweisprachigkeit in Kindergärten des Sprach-gebiets, in Schulen mit Sorbisch als Unterrichtsfach und in einigen Schulen mit Sorbisch als Unterrichtssprache. Auch heute ist in den Landesverfassungen von Brandenburg und Sachsen noch ein Minderheitenschutz verankert.

2. Allgemeine Begriffsklärungen

Im Bereich der interkulturellen Pädagogik werden viele Begriffe verwendet, davon einige synonym, andere gelten mittlerweile wiederum als diskriminierend. So scheint sowohl der Ausdruck „Ausländerkind“ als auch „Migrantenkind“ negativ besetzt, weshalb man sich aktuell auf „Kind mit Migrationshintergrund“ geeinigt hat. Da dieser Ausdruck jedoch sehr lang ist, werde ich in meinen Ausführungen auch von Migrantenkindern oder ausländischen Kindern sprechen, ohne dies abwertend zu meinen.

Weitere Begriffe, die vor dem Hauptteil dieser Arbeit näher bestimmt werden müssen, sind der Kulturbegriff im interkulturellen Kontext, der Ausdruck „Kulturelle Differenz“, der Unterschied zwischen „Multi- und Interkulturalität“ und schließlich der Integrationsbegriff. Definitionen von anderen Begriffen werden im Verlauf der Arbeit geklärt.

2.1 Der Kulturbegriff im interkulturellen Kontext

Zunächst muss festgehalten werden, dass der Kulturbegriff^[9] je nach Forschungs-richtung sehr unterschiedlich interpretiert wird. „Zwei US-amerikanische Kultur-anthropologen wollen über 100 verschiedene Definitionen gefunden haben [...]“ (Auernheimer 2003, S. 73). Dennoch lassen sich Gemeinsamkeiten feststellen. Der eine Aspekt bezieht sich auf den symbolischen Charakter (Rituale, Wohnformen, Kleidung) des mehrdeutigen Kulturbegriffs, der andere Aspekt befasst sich mit der Orientierungsfunktion von Kultur (Darstellung nach außen).

Heute besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass Kultur heterogen und dynamisch / wandelbar ist und somit nicht eindeutig definiert werden kann. Es finden ständig Änderungen der Lebensverhältnisse statt, jedoch darf kein Automatismus unterstellt werden.

„Die Menschen werden vielmehr genötigt, sich mit ökonomischen und sozialen Strukturveränderungen auseinander zusetzen und neue angemessene kulturelle Formen zu finden.“ (S. 75) Außerdem entstehe Kultur durch den Austausch mit anderen Kulturen. Erst durch das Verständnis anderer Kulturen könne die eigene Kultur abgegrenzt werden (vgl. Reviere 1998, S. 26).

Nieke (1995) unterscheidet in Hinblick auf die interkulturelle Erziehung sechs verwendete Bedeutungsfelder des Kulturbegriffs^[10]. Das erste Bedeutungsfeld nennt er „Kultur als Gegensatz zur Natur“, das von der lateinischen Wortbedeutung cultura abgeleitet ist. „Kultur meint dann den Prozeß und das Ergebnis aller menschlichen Gestalten der Natur.“ (S. 40) Die Bedeutung von „Kultur als Gegensatz zur Zivilisation“ lässt sich auf Kant zurückführen und bezieht sich vornehmlich auf Kunst, Religion und Philosophie. Ein weiterer Aspekt grenzt den „Mensch als Kulturwesen“ vom Tier, das keine Kultur hervorbringen könne, ab. Entscheidendes Kriterium für das Hervorbringen von Kultur ist hier die Fähigkeit zur Symbolisierung. Die Ansätze der empirischen Kulturanthropologie differenzieren relativ kongruent in „drei Bereiche der Kultur“: die Werkzeug-Kultur, die Sozial-Kultur und die Symbol-Kultur (vgl. S. 41). Einen weiteren Bereich nennt Nieke „Kulturen statt Kultur“, was sich auf die Vielfalt von Kulturen und deren Inhomogenität bezieht, d.h., dass sich eine Kultur aus Teilkulturen (Subkulturen) zusammensetzt. Der letzte Kultur-Aspekt sieht den „Mensch als Geschöpf seiner Kultur“, da „die jeweils nachwachsende Generation [...] in das bestehende System einer Kultur oder Teilkultur hineinsozialisiert [wird], indem ihre Mitglieder die Orientierungen, Deutungen und Handlungsmuster dieser Kultur internalisieren“ (S. 43).

Nach Leenen und Grosch (1998b, S. 357f) ist Kultur im Kontext des interkulturellen Lernens „ein für eine größere Gruppe von Menschen gültiges Sinnsystem oder - aus anderer Perspektive betrachtet - die Gesamtheit der miteinander geteilten verhaltensbestimmenden Bedeutungen“. Man könne Kultur auch als eine Art „Wissen“ über Verhaltensweisen, Werthaltungen, sozialer Deutungsmuster und Weltbilder bezeichnen.

Dieses Wissen werde zudem innerhalb einer Gesellschaft als selbstverständlich vorausgesetzt. Daraus ergeben sich folgende Charakteristika (vgl. Grosch/Leenen 1998, S. 33) eines interkulturellen Kulturbegriffs:

- Es handelt sich um eine Alltagskultur, nicht um die Hochkultur

(Kunst, Musik, Literatur).

- Kultur tritt oft erst in Handlungen und Interaktionen zutage.
- Kultur ist zwar ein kollektives Phänomen, lässt sich jedoch nicht

generell auf alle Mitglieder einer Gemeinschaft projizieren.

- „Interkulturelle Kommunikation findet nicht zwischen ‚Kulturen‘

statt, sondern zwischen Individuen, die mehr oder weniger (!)

an verschiedenen kulturellen Bedeutungssystemen teilhaben.“

In Bezug auf interkulturelle Kompetenz geht es laut Mecheril (2002) um den „richtigen“ Gebrauch von Kultur, in dem Sinne einer reflexiven Haltung, indem man die Folgen seines kulturellen Handelns abschätzen kann. „Die entscheidende Frage heißt also nicht: Gibt es kulturelle Unterschiede? Die bedeutsamere Frage lautet vielmehr: Unter welchen Bedingungen benutzt wer mit welchen Wirkungen ‚Kultur‘?“ (S. 26)

2.2 Reizwort: Kulturelle Differenz

Der Begriff „Kulturelle Differenz“ im Zusammenhang mit Nationalität stammt aus der Zeit der assimilatorischen Praktiken der sogenannten „Ausländer-pädagogik“ und wird heute nicht mehr unumstritten verwendet. Dem Ausdruck unterliegt die implizite Aussage, dass eine Kultur weniger „wert“ ist als die andere, da die Differenz der Minderheitenkultur zugeschrieben wird. Dadurch wird ihr Abstand zu der dominanten Kultur ausgedrückt.

Krüger-Potratz (2002, S. 61) weist auf die eindimensionale Ebene der „kulturellen Differenz“ hin und schlägt vor, von „Fremdheit“ als einem sozialen Konstrukt zu sprechen. Mit diesem Begriff wird nicht nur die kulturelle Differenz abgedeckt, sondern auch die ethnische und sprachliche. In der Geschichte der Schule und Pädagogik sei mit kultureller Differenz nicht nur der Unterschied zwischen In- und Ausländern gemeint , sondern auch der Gegensatz von Mädchen und Jungen, Kindern aus verschiedenen sozialen Schichten und unterschiedlichen Religionen. Der Begriff bezeichne schon lange eine soziale Positionierung. Im Prinzip können Differenzen zwischen Gruppen und auch Individuen nicht bestritten werden, entscheidend ist der richtige Umgang mit ihnen.

2.3 Multikulturalität - Interkulturalität

Oberflächlich ähneln sich die Begriffe und sie werden oft synonym verwendet. Da die Definitionsansätze unterschiedlich sind^[11], entschied ich mich hier für den Ansatz, von dem ich meine, er beziehe sich am ehesten auf den Blickpunkt Erziehung und Schule.

Die Termini „multikulturell“ und „interkulturell“ haben beide etwas mit Kultur bzw. mehreren Kulturen zu tun. Nun gilt es die Präfixe „multi“ und „inter“ zu klären, die beide aus dem Lateinischen stammen und wörtlich übersetzt „viele“ und „zwischen“ heißen. Dem schließt sich der Duden (Band 1, 1996) an und gibt für „multikulturell“ die Erklärung: „viele Kulturen, Angehörige mehrerer Kulturen umfassend, aufweisend“ (S. 507). „Interkulturell“ ist leider nicht eigens angegeben, doch sämtliche Wörter mit dem Präfix „inter“ verweisen auf eine Wechselbeziehung, einen Dialog, was der eigentlichen Begriffsklärung schon näher kommt.

Kritiker des Attributs „multikulturell“ propagieren, dass der Ausdruck eine imaginäre soziale Trennlinie errichte (vgl. Auernheimer 2003, S. 25). Während der Ansatz der Multikulturalität zwar anerkennt, dass es verschiedene Kulturen gibt und diese nebeneinander stehen können, diese also toleriert, impliziert der interkulturelle Ansatz zusätzlich den Dialog zwischen den verschiedenen Kulturen. Hauptziel ist also nicht die Akzeptanz mehrerer parallel existierender Kulturen, sondern ein gegenseitiges Interesse und eine wechselseitige Bereicherung. „Demnach verweist ‚interkulturell‘ auf Austausch zwischen verschiedenen Gruppen und Kulturen.“ (Reviere 1998, S. 27)

In Bezug auf interkulturelle Erziehung heißt das, kulturelle Begegnungen bewusst herbeizuführen um von fremden Kulturen zu lernen. Konkret für die Schule bedeutet es, nicht nur die Vielfalt der Kulturen zu respektieren, sondern die Interaktion ihrer Angehörigen zu fördern, seien es religiöse, sprachliche oder gesellschaftliche Aspekte. Dies hilft, andere Kulturen besser zu verstehen, die eigene Kultur zu bereichern und weiterzuentwickeln.

2.4 Der Integrationsbegriff

Der Integrationsbegriff wird alltagssprachlich verwendet und „bedeutet wörtlich ‚Wiederherstellung eines Ganzen‘ (integrare-ergänzen)“ (Bosch 1992, S. 33). Das Gegenteil von Integration ist die Segregation, bei der In- und Ausländer strikt in allen gesellschaftlichen Bereichen getrennt werden. Die Assimilation ist eine Art der Integration, jedoch nicht nach dem Prinzip der Gleichberechtigung. Dieses Konzept akzeptiert zwar andere Kulturen und Sprachen, sieht aber die „einheimische“ Kultur und Sprache als vorrangig an.

In Bezug auf Migration meint Integration die Eingliederung der Zuwanderer aus Sicht der aufnehmenden Gesellschaft. Dabei impliziert der Begriff eine aktive und eine passive Komponente: die zu integrierende Person und die integrierende Gesellschaft (vgl. Büttner/Kohte-Meyer 2002, S. 2). Es lässt sich in politische, ökonomische, soziale und kulturelle Integration unterscheiden.

Die deutsche Integrationspolitik zeichnet sich durch die Verweigerung politischer Integration (da die Bundesrepublik nicht als Einwanderungsland gesehen wird), Anstreben der ökonomischen und sozialen Integration und Wunsch der kulturellen Integration (bleibt den Zuwanderern überlassen) aus (vgl. Leenen/Grosch 1998b,
S. 356).

Filsinger (2002) dagegen unterscheidet - der sozialwissenschaftlichen Diskussion folgend - nur zwischen zwei Integrationsformen. Die systemische Integration bezieht sich auf die „Teilnahme an den Funktionssystemen der Gesellschaft, wie Recht, Bildung, Arbeits- und Wohnungsmarkt, Politik / Wahlen, soziale Siche-rung“, wobei sich einige der Aspekte gegenseitig erfordern. Die soziale Integration „erfolgt über lebensweltliche Vergemeinschaftung durch Gruppen-zugehörigkeit (etwa soziale Milieus, Peers, ethnische Gemeinschaften), durch (interethnische) soziale Kontakte, letztlich über soziale Anerkennung [...]“ (S. 13). So unterschiedlich die Einteilung von Integrationsfaktoren durch verschiedene Wissenschaftler erfolgt, so deutlich wird, dass Integration sehr komplex ist, da sie auf vielen verschiedenen Faktoren und Phasen basiert.

Integrationsphasen

Kossolapow (1987, S. 67f) befasste sich mit den Integrationsphasen von Aussiedlern, die außer der rechtlichen Situation (auf die er sich nicht bezieht) durchaus auf andere Migrantengruppen übertragbar ist:

1. Einstiegsphase (0-1 Jahr)

- hohe, zum Teil unrealistische Erwartungen
- Konsumdefizit
- soziokulturelle und psychosoziale Verunsicherung

2. Kontaktaufnahmephase (2-3 Jahre)

- schulische und berufliche Anknüpfung
- vermehrter Umgang mit Einheimischen
- realistischere Einschätzung von Mitteln und Möglichkeiten
- erhöhtes eigenes Bemühen um Anschlussgewinnung

3. Einbezugsphase (4-5 Jahre)

- örtliche, schulische und berufliche Konsolidierung
- gewisse Vertrautheit mit den Einheimischenverhältnissen
- mögliche kritische Reaktionen darauf
- Erfahrung struktureller Bedingungen
- Sehen von Grenzen für die eigenen Bemühungen

4. Identitätsfindungsphase (über 5 Jahre)

- Herausbildung von typischen „Misch-Kultur-Formen"
- Beibehaltung von Gewohnheiten neben neuen Einstellungen

Die Misch-Kultur wird häufig beibehalten, wobei sich die Gewichtung der Kulturbedeutung im Laufe der Zeit meist von der „alten“ Kultur zur „neuen“ Kultur verschiebt.

3. Aspekte der aktuellen pädagogischen Diskussion

Im Laufe der Jahre, in der sich die Pädagogik mit der multikulturellen Gesellschaft befasst, haben sich verschiedene Schwerpunkte herausgebildet. Bezogen auf Schule habe ich die aktuellen Diskussionsthemen in die Bereiche „Interkulturelles Lernen“, „Sprache und Kommunikation“, „Institutionelle Diskriminierung“, „Blickpunkt Lehrer“ und die „Bildungspolitik“ unterteilt. Im Folgenden werde ich diese Diskussionspunkte beleuchten und kommentieren, um eine umfassende Basis für den Umgang in interkulturellen Situationen zu erhalten.

3.1 Interkulturelles Lernen

Den wesentlichen Grundbaustein zum schulischen Umgang mit Migration bildet das interkulturelle Lernen. „Lernen“ kann als eine Veränderung im Erleben und Verhalten gesehen werden, interkulturelles Lernen bezeichnet somit den „Austausch mit einer fremdkulturellen Umwelt“ (Grosch/Leenen 1998, S. 29). Reviere (1998) weist in ihrer Arbeit darauf hin, dass für den Kontext der Interkulturalität „Lernen“ als „ein Umstrukturieren von Deutungsmustern verstanden werden [soll], wobei dieser Prozeß durch Erfahrungen vom aktiven Subjekt vollzogen wird. Da Deutungsmuster die Handlungsmuster beeinflussen, kann durch eine Änderung der Deutungsmuster auch eine Veränderung des Handelns erfolgen.“ (S. 28)

Das Ziel interkulturellen Lernens ist die Herausbildung einer interkulturellen Kompetenz, d.h. die Fähigkeit mit anderen Kulturen als der eigenen angemessen umzugehen. Grosch und Leenen (1998) leiten ein einfaches Modell auf der Basis von Niekes Vorschlag ab.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Vgl. S. 29)

Wie das vereinfachte Modell zeigt, führt ein angeeignetes Wissen über fremde Kulturen und die Begegnungen mit anderen Kulturen (interkulturelle Kommunikation und Interaktion) zu dem Prozess des interkulturellen Lernens, das letztendlich in der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz mündet.

Enkulturation

Für die Betrachtung des interkulturellen Lernens ist es notwendig, kurz die Aneignungsweise von Kultur zu betrachten. Die „kulturelle Prägung“ beginnt in frühester Kindheit und endet erst mit dem Tod. Dieser Prägung kann sich ein Kind am wenigsten entziehen und in dieser Lebensphase werden wohl die tiefgreifendsten Erfahrungen gemacht, da sich die Persönlichkeitsstruktur entwickelt. Problematisch erscheint hier, dass früh erworbene Prägungen später nicht mehr oder nur schwer abgelegt werden können. Grosch und Leenen (1998) haben auch für das Prinzip der Enkulturation ein Schema entworfen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Vgl. S. 34)

Dieses Modell zeigt das Wechselwirkungsverhältnis bei der Enkulturation, nämlich „zwischen subjektiver Internalisierung und gesellschaftlicher Objekti-vierung“ (S. 34). Die objektive Welt prägt ein Individuum kulturell, indem es sich die erwarteten gesellschaftlichen Verhaltensweisen aneignet. Daraufhin entsteht wiederum die individuelle subjektive Welt, in der eigene Einstellungen, Werte usw. entwickelt werden. Im Umgang mit der Gesellschaft kommt es schließlich zur Entäußerung der eigenen Positionen (direkt durch Sprache oder indirekt, z.B. durch Gestik und Mimik). Grosch und Leenen sprechen von einer Hervorbringung von „Objektivationen“, da Externalisierungen von dem Rest der Gesellschaft sinnhaft wahrgenommen werden, d.h. verstanden werden. Natürlich wirkt sich die Kommunikation und Interaktion innerhalb der Gesellschaft auf die gesellschaftliche Wirklichkeit (objektive Welt) aus. Es werden alte Handlungsmuster bestätigt und eventuell neue aufgenommen, womit der Kreislauf von vorne beginnt.

3.1.1 Teilaspekte des interkulturellen Lernens

In der wissenschaftlichen Literatur werden drei Ausdrücke synonym gebraucht, die den Aspekt des Umgangs mit Interkulturalität in der Schule definieren: „Interkulturelles Lernen“, „Interkulturelle Pädagogik“ und „Interkulturelle Erziehung“. Aufgrund des verwirrenden Gebrauchs ist es nicht einfach die Begriffe zu klassifizieren. Reviere (1998) ergreift den seltenen Versuch, die Begriffe zu ordnen und in Beziehung zu stellen, was ich in dem nachfolgenden Schaubild verdeutlichen möchte.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Ausgangspunkt ist die Migration, die unweigerlich gesellschaftliche Probleme mit sich bringt. Gesellschaften verschiedener Kulturen müssen sich aneinander gewöhnen und sich gegenseitig verstehen, um ein vernünftiges Zusammenleben zu ermöglichen. Ein Grundproblem ist der aufkeimende Rassismus. Die Aufgabe der interkulturellen Pädagogik besteht in der Entwicklung von Konzepten und Theorien, die zur Lösung der entstandenen Probleme beitragen.

In der interkulturellen Pädagogik beschränkt man sich nicht auf Aspekte der Schulpädagogik, sondern bezieht sich auf alle Alltagsformen.

Die Überlegungen im Bereich der interkulturellen Erziehung basieren auf den Konzepten der interkulturellen Pädagogik. Auf dieser Grundlage entwerfen die Wissenschaftler der interkulturellen Erziehung Ideen zur Organisation und Didaktik für ein harmonisches Zusammenleben, konkret z.B. Impulse zum Abbau von Rassismus.

Das interkulturelle Lernen ist der nachfolgende Prozess, der die Konzepte beider Bereiche miteinander verbindet. Innerhalb des interkulturellen Lernens sollen die Lernenden ihre eigenen Deutungs- und Handlungsmuster in interkulturellen Situationen überprüfen und modifizieren. Das Ziel wird als interkulturelle Kompetenz bezeichnet, d.h. ein angemessenes Verhalten in interkulturellen Situationen zu zeigen. Interkulturelles Lernen wird meist auf die Schule bezogen, obwohl es in allen Institutionen (wie Kindergärten, Horte, auch Firmen und Betriebe) vertreten sein sollte.

Reviere (1998, S. 33) definiert interkulturelles Lernen zusammenfassend als einen Prozess,

„in dem sich das autonome Subjekt durch Reflexion, Interaktion und Dialog mit anderen der Grenzen seiner eigenen, sich in permanenter Veränderung befindenden Deutungsmuster bewußt wird, diese kritisch überprüft und modifiziert, was als Konsequenz zu einer Veränderung der Handlungsmuster im interkulturellen Kontext führen kann.“

Dieser Definition und Beziehung der drei Komponenten (interkulturelle Erziehung, interkulturelle Pädagogik, interkulturelles Lernen) zueinander möchte ich mich anschließen, wenngleich es schwierig ist, diese Differenzierung konsequent anzuwenden, da jeder Autor die Begriffe unterschiedlich verwendet. Im Folgenden verwende ich die von dem jeweiligen Verfasser benutzten Ausdrücke, meinen eigenen Ausführungen liegt obige Begriffsunterscheidung zugrunde.

3.1.2 Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik

Entwicklung und Grundsätze der Ausländerpädagogik

Nieke (2000) unterscheidet fünf Phasen bezüglich des Diskurses über interkulturelle Erziehung:

1. Entwicklung der Ausländerpädagogik,
2. Kritik an der Ausländerpädagogik,
3. Konsequenzen aus der Kritik,
4. Erweiterung des Blicks auf die ethnischen Minderheiten,
5. interkulturelle Erziehung und Bildung als Bestandteil von Allgemeinbildung.

Diese Unterteilung lässt sich auch auf die Phasen der Erziehung in der Schule übertragen, doch mit einem Perspektivenwechsel ändern sich auch die Einschnitte und Paradigmen.

Am Anfang der Ausländerpädagogik stand die Forderung der Kultusminister im Jahr 1964, die allgemeine Schulpflicht auch auf ausländische Kinder auszuweiten. Somit verzehnfachte sich der Anteil ausländischer Schüler zwischen 1964 und 1970 von 5000 auf 50000 (vgl. Marburger 1991, S. 23). Die Schulen, Lehrkräfte und Ausbildungsstätten waren jedoch nicht darauf eingestellt; bis auf wenige Ausnahmen gab es erst in den achtziger Jahren entsprechende Aus- und Fortbildungsmaßnahmen. Nun gab es rigorose Reformforderungen, alle päda-gogischen Fachkräfte auf die Umstände einer multikulturellen Gesellschaft vorzubereiten.

Zusätzlich fehlten lange Lehrmaterialien und pädagogische und didaktische Grundkonzepte. Die Integration unter der Prämisse der Ausländerpädagogik erfolgte durch Segregation und / oder Assimilation. Im Sinne der Segregation wurden reine Ausländerklassen gebildet (die oft den jungen, unerfahrenen Lehrern überlassen wurden); in Bezug auf den Ansatz der Assimilation wurden Vorberei-tungsklassen und Förderkurse angeboten. Die Aufgabe solcher Vorbereitungs-klassen war das schnelle Erlernen der deutschen Sprache durch die ausländischen Schüler, um diese möglichst rasch in die Regelklasse integrieren zu können.

Die Förderkurse in der Muttersprache dagegen sollten die „Remigrations-fähigkeit“ (Glumpler 1996, S. 58) fördern. Sie wurden und werden häufig als Belastung empfunden, da der Unterricht zusätzlich, außerhalb des regulären Unterrichts, stattfindet.

Offensichtlich konzentrierte sich die Ausländerpädagogik vorwiegend auf die Sprachbarrieren und nicht auf kulturelle Aspekte. Stattdessen ging es um die sprachliche und kulturelle Anpassung der ausländischen Schüler an die dominante Sprache und Kultur und eine Kompensierung ihrer Defizite.

Anfang der achtziger Jahre wurde die Ausländerpädagogik von dem Verband der Initiativgruppen in der Ausländerarbeit (VIA) unter dem Motto „Wider die Pädagogisierung der Ausländerprobleme“ kritisiert, woraus sich die Grundsätze der interkulturellen Erziehung entwickelten. „VertreterInnen dieser Konzeptionen begreifen Multikulturalität nicht [mehr] als Defizit oder Problem der Gesellschaft, sondern als kulturelle Bereicherung und als gemeinsame Lernchance für die residente Majorität und die zugewanderten Minoritäten.“ (S. 59f)

Kritik an der Ausländerpädagogik anhand eines Vergleichs von Ausländerpädagogik und interkultureller Erziehung

Die Kritik an den Bemühungen der Ausländerpädagogik begründet sich nach Reviere (1998, S. 19ff) im wesentlichen in drei Punkten:

1. Ausländischen Kindern werden soziale Defizite unterstellt,
2. es existiert eine eingeschränkte Perspektive auf „die Ausländer“; Vernachlässigung des Umfeldes, der Institutionen etc.,
3. der Begriff „Ausländer“ besitzt in jeder Kombination negative Konnotationen.

Diese und weiter differenzierte Vergleichspunkte führen auch Diehm und Radtke (1999, S. 128-134) an. Ein „Systematisierungsversuch“ ist in folgender Tabelle dargestellt:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Problemdiagnose der beiden Konzepte differiert sehr. Während die Ausländerpädagogik von Defiziten (in Bezug auf sprachliche, kulturelle und individuelle soziale Kompetenzen) auf Seiten der ausländischen Kinder ausgeht, beobachtet die interkulturelle Erziehung eine objektive Differenz, ohne einer der beiden oder mehreren Kulturen den „absoluten Status“ zu verleihen. Dass bei interkultureller Erziehung von Anerkennung und Bereicherung gesprochen wird, habe ich bereits mehrfach erwähnt, neu ist hier jedoch „eine ausdrückliche Ablehnung von Ethnozentrismus und Rassismus“ (S. 129).

Deutlich werden die unterschiedlichen Adressatengruppen: Aus der Defizit-Theorie lässt sich die Beschränkung auf Ausländer ableiten, die Differenz-Theorie zielt auf alle Schüler. „Alle sollen gemeinsam lernen, daß Differenz zum Normalfall wird und daß Konflikte zwischen den Kulturen zu bewältigen sind.“ (S. 130)

Entsprechend unterschiedlich wurden und werden die beiden Ansätze in der Praxis umgesetzt. Im Gegensatz zur bereits vorgestellten Ausländerpädagogik, ist die interkulturelle Pädagogik von Mehrperspektivität (verschiedene Blickpunkte auf ein Unterrichtsthema), Kulturrelativismus (Betonung kultureller Differenzen, aber Gleichberechtigung) und intensive Förderung und Einbezug der Muttersprache in den regulären Unterricht geprägt. Das beinhaltet auch soziales Lernen und die Förderung lebendiger Kommunikation. Die Kulturen-Vielfalt soll gezielt hergestellt und thematisiert werden.

Konkret heißt das, sprachliche Elemente und Literatur aus dem Land der nicht-deutschsprachigen Kinder in den Unterricht aufzunehmen, verschiedene Sitten und Religionen zu besprechen, interkulturelle Feste und gemeinsames Kochen von internationalen Speisen zu organisieren usw.

Die Ziele der Ausländerpädagogik waren paradox: auf der einen Seite die Integration durch Assimilation, also Verdrängung der eigenen Sprache und Kultur, auf der anderen Seite die Förderung der möglichen (intendierten) Remigration. Die interkulturelle Pädagogik hat das Muster gewandelt, indem sie für gegenseitige Anerkennung kämpft und fordert, dass die kulturelle Identität gewahrt wird, unabhängig davon wie lange die Kinder in Deutschland leben.

Aus den vorgestellten Vergleichspunkten erkennt man die unterschiedlichen zugrundeliegenden Gesellschaftsmodelle: das Modell der homogenen Gesellschaft bei der Ausländerpädagogik, das kulturelle Differenz ignoriert bzw. zu beseitigen versucht, und das Modell der multikulturellen Gesellschaft, das auf Anerkennung, Toleranz und dem friedlichen Miteinander basiert.

3.1.3 Generelle Ansätze der interkulturellen Erziehung

Rauscheder (2001) fasst folgende Thesen für den Auftrag der interkulturellen Erziehung zusammen:

Interkulturelle Erziehung...

- richtet sich an einheimische und ausländische Kinder gleichermaßen.
- bemüht sich, die eigene Kultur kritisch zu betrachten.
- soll die Angst vor Fremdheit abbauen.
- fördert die gegenseitige Toleranz.
- vermittelt die Fähigkeit, sich in Menschen anderer Kulturen einzufühlen.
- benötigt eine gemeinsame Sprache aufgrund von Mehrsprachigkeit.
- unterstützt den Sprachlernprozess durch Positivierung der Kulturen.
- findet im Schulalltag und in interkulturellen Projekten statt.
- gibt auch den Lehrern neue Denkimpulse, die Denkweisen und Handlungen ihrer Schüler besser zu verstehen.
- erfordert intensive Elternarbeit auf der Basis gegenseitiger Achtung.
- verhilft Migranten trotz zwei widersprüchlicher Kulturen zu einem objektiven Werturteil.
- baut Kompetenzen auf, die zu einer erfolgreichen Geschäftsbeziehung zu ausländischen Partnern befähigen soll.

Rauscheder zeigt durch die differenzierte Auflistung der Implikationen der interkulturellen Erziehung, dass interkulturelle Projekte nicht ausreichen, um diesem Konzept gerecht zu werden. „Viel mehr muss interkulturelle Erziehung als pädagogisches Prinzip in Lehrerbildung und Schule mit allen Fächern verknüpft werden.“ (S. 137) Da das Konzept der interkulturellen Erziehung ein weites Feld umfasst und teilweise unübersichtlich verwendet wird, wird in diesem Kapitel der Versuch unternommen, den Bereich zu strukturieren. Es werden die Handlungsfelder der interkulturellen Erziehung dargestellt und ein Versuch angestellt, den Weg zur interkulturellen Kompetenz in Phasen zu unterteilen. Anschließend werden allgemeine Richtungen der interkulturellen Erziehung besprochen.

3.1.3.1 Handlungsfelder und Phasen der interkulturellen Erziehung Handlungsfelder der interkulturellen Erziehung

Auernheimer (1998, S. 20) legt den theoretischen und praktischen Überlegungen der interkulturellen Pädagogik vier Fragenkomplexe bzw. Motive zugrunde, die alle mehr oder weniger von der Präsenz einer kulturellen Differenz ausgehen. Das Motiv der Fremdheit oder der Verstehensproblematik wird besonders von konstruktivistischen Ansätzen thematisiert. Vertreter dieser Ansätze meinen, dass jeder nur über seine eigenen Konstrukte verfügt, jedoch nicht über die Wirklichkeit selbst. Sowohl die Einstellungen der eigenen als auch der anderen Kulturen gegenüber seien subjektiv geprägt.

Die Fähigkeit sich in andere Menschen hineinzuversetzen gäbe es somit gar nicht, diese Vorstellung sei illusionär. Daraus ergibt sich, dass Fremdheit keine Eigenschaft sondern einen Beziehungsmodus darstellt.

Das Motiv der Anerkennung verweist auf die Identitätsproblematik und basiert auf der Frauen- und Minderheitenrechtsbewegungen in den USA. Es wird die Gleichberechtigung und die Abschaffung von Hierarchien innerhalb der Kulturen gefordert. Das Ziel ist die Akzeptanz von Ethnizität in ihrer öffentlichen Repräsentation. Dafür ist es notwendig, dass dominante Kulturen sich mit Minderheitenkulturen auseinandersetzen.

Das dritte Motiv gründet auf dem Engagement, gegen Diskriminierung und Ausgrenzung aufgrund von Ethnisierung und Rassen-Konstrukten vorzugehen. Rassismus entsteht aus der Angst vor Unterschieden und erschwert das Leben von Minderheiten (z.B. bei Wohnung- und Arbeitssuche, gewalttätige Übergriffe, psychische Gewalt).

Das letzte Motiv betont die Wichtigkeit des interkulturellen Dialogs im Sinne einer globalen Verantwortung. „Der Dialog setzt die Anerkenntnis der Differenz, allerdings auch gemeinsame Bezugspunkte voraus“ (S. 23); das können gemein-same Werte, Perspektiven oder Aufgaben sein.

Auch Auernheimer fasst die Zielperspektiven unter dem Begriff „Interkulturelle Kompetenz“ zusammen; „die kann man mit der Trias ‚Verständnis‘ - ‚Verstehen‘- ‚Verständigung‘ auf eine leicht faßlich (!) Formel bringen, wobei Verständnis gleichbedeutend sein soll mit ‚Anerkennung‘ [...] und Verständigung mit dem interkulturellen Dialog“ (S. 23).

Nach Hummelsberger (2001, S. 5f) ist „Interkulturelle Erziehung [...] als der Schnittpunkt zahlreicher pädagogischer Handlungsfelder unter spezifischer Zielsetzung“ zu verstehen. Er unterscheidet sechs Arbeitsbereiche in der interkulturellen Erziehung, wie die folgende Grafik veranschaulicht.

[...]

---

^[1] Mit Kindern sind alle Schüler gemeint, auch Jugendliche und junge Erwachsene.

^[2] Auffällig ist der große Unterschied des Ausländeranteils zwischen Ost- und West-Berlin, mit 5,7% gegenüber 17,4%.

^[3] In dieser Arbeit verwende ich „Schüler“, „Lehrer“, „Migranten“ etc. geschlechtsunspezifisch, d.h. es sind sowohl weibliche als auch männliche Vertreter der Gruppen gemeint.

^[4] Ein ähnlicher Trend zeichnet sich auch in West-Berlin schon 1991 ab: Der Anteil ausländischer Schüler betrug im Schuljahr 1990/91 22,7%, wobei sie an Hauptschulen fast die Hälfte der Schülerschaft ausmachten und 34% der Schüler an Sonderschulen (für Lern- und Geistig-behinderte) bildeten. Auffallend ist, dass sich der Ausländeranteil innerhalb von 15 Jahren an Hauptschulen fast vervierfacht hat und ihr Anteil an Sonderschulen sogar vervierzehnfacht hat (vgl. Ucar 1991, S. 81f).

^[5] Es findet eine zunehmende Entwertung des Hauptschulabschlusses statt (vgl. Auernheimer 1995, S. 48).

^[6] Das Adjektiv „interkulturell“ wird von einigen Autoren in Wortzusammensetzungen groß geschrieben, von anderen klein. Der Einfachheit halber schreibe ich es außerhalb von Zitaten durchgängig klein.

^[7] Angesichts meines Themas vernachlässige ich hier die gesamteuropäischen und globalen Migrationsbewegungen.

^[8] Autochthon: eingesessen; Autochthone: Ureinwohner, Eingeborene (vgl. Duden Band 1 1996, S. 141)

^[9] Einige Erziehungswissenschaftler verwenden statt „Kultur“ den Begriff „Lebenswelt“, da er die Selbstverständlichkeit und Unreflektiertheit unserer Orientierungsmuster widerspiegelt und keine umgangssprachlichen Nebenbedeutungen hat (vgl. Auernheimer 2003 und Nieke 2000).

^[10] Niekes Differenzierung zwischen Kultur und Ethnie lasse ich in diesem Kontext aus.

^[11] Hohmann (1983) ist der Meinung, dass die gesellschaftliche Situation und deren Entwicklung in Bezug auf Migration als „multikulturell“ bezeichnet wird, während „interkulturell“ auf päda-gogische, politische und soziale Zielvorstellungen verweist (Hohmann, M.: Interkulturelle Erzieh-ung - eine Bestandsaufnahme. In: Ausländerkinder in Schule und Kindergarten, Heft 4, S. 4 ff).

Essinger und Graf (1984) folgen dieser Argumentation, da eine interkulturelle Erziehung die Antwort der Pädagogik auf eine multikulturelle Gesellschaft sei (Essinger, H. / Graf, J.: Inter-kulturelle Erziehung als Friedenserziehung. In: Essinger, H./Ucar, A. (Hrsg.): Erziehung in der multikulturellen Gesellschaft. Baltmannsweiler: Schneider). Vg