Mehrsprachigkeit im Unterricht. Unterrichtsentwicklung unter Einbindung der Erfahrungen von voXmi-Schulen

Inhaltsverzeichnis

Vorwort

1. Einleitung

2. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule

3. Meine Mehrsprachigkeit

4. Grundbegriffe
4.1 Mehrsprachigkeit
4.2 Schulentwicklung
4.3 Unterrichtsentwicklung
4.4 Das Schulnetzwerk voXmi

5. Unterrichtsentwicklung im Kontext von Mehrsprachigkeit
5.1 Grundlagen für Unterrichtsentwicklung
5.2 Guter Unterricht als Kernbereich von Schulqualität (SQA)

6. Schulentwicklung im Kontext Mehrsprachigkeit
6.1 Unterrichts- und Schulentwicklung im Schulnetzwerk voXmi
6.2 Einblicke in die Praxis von voXmi
6.2.1 Praktische Beispiele in den voXmi-Schulen
6.2.2 Zusammenfassung und Schlussfolgerung für den eigenen Unterricht

7. Empirischer Teil
7.1 Forschungsdesign und Methoden
7.2 Erhebungsinstrumente
7.3 Vorstudie an zwei voXmi-Schulen
7.3.1 Die Rahmenbedingungen
7.3.2 Der Beobachtungsbogen
7.3.3 Auswertung und Ergebnisse
7.3.4 Schlussfolgerungen für die Gestaltung des eigenen Unterrichts
7.4 Der eigene Unterricht als zentraler Forschungsgegenstand
7.4.1 Die Rahmenbedingungen
7.4.2 Der Beobachtungsbogen
7.4.3 Auswertung und Ergebnisse
7.5 Zusammenfassung

8. Conclusion

Quellenverzeichnis

Gedruckte Quellen

Elektronische Quellen

Anhangsverzeichnis

Beobachtungsbogen – voXmi-Schule

Beobachtungsbogen – eigener Unterricht

Kurzzusammenfassung

Der Begriff der Mehrsprachigkeit gelangt immer öfters in die Medien und ein großer Teil der österreichischen Gesellschaft ist mehrsprachig. Wie wird mit diesem Phänomen in der Schule umgegangen und wie wird Mehrsprachigkeit im Unterricht eingesetzt? Diesen Fragen möchte die Autorin in der vorliegenden Arbeit nachgehen. Außerdem soll geklärt werden, inwieweit Anerkennung und Wertschätzung der Erstsprachen der Kinder sich auf das Unterrichtsgeschehen auswirken. Und schließlich ist die Mehrsprachigkeit der Lehrperson selbst ein zentrales Thema dieser Arbeit, deren Forschungsansatz die Aktionsforschung bildet. Von der Autorin wurden im Anschluss an die Auseinandersetzung mit der Theorie Beobachtungen an voXmi-Schulen durchgeführt, die wichtige Impulse für das eigene Unterrichten lieferten. Durch diese Beobachtungen entwickelte die Autorin einen eigenen Unterricht, in dem die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler als Schatz und Ressource gesehen wird.

Abstract

The term multilingualism appears more and more frequently in the media and a great number of the Austrian population is multilingual. In what way is this phenomenon dealt with at schools and how is multilingualism applied in class? In the following thesis the author intents to look into these questions. In addition to that, it is intended to clarify to what extent recognition and appreciation of the children’s first language has an effect on class. Furthermore, the teacher’s multilingual background is a central aspect of this paper, whichs research approach is action research. Subsequently to dealing with theory, the author has conducted observations at “voXmi“ schools, which provided crucial impulses for one’s way of teaching. Through said observation the author has developed her own approach in which the student’s multilingual background is seen as a valuable resource and great treasure.

Vorwort

Für mich war Mehrsprachigkeit stets ein sehr aktuelles Thema. Ich bin selbst mehrsprachig aufgewachsen und ich hätte sehr gerne auch die vorhandene Mehrsprachigkeit in den verschiedensten Bereichen eingebracht. Nur leider hatte ich bislang kaum Gelegenheiten, weder in der Schule noch im Rahmen meines Studiums, die eigene Mehrsprachigkeit zu zeigen. Dies war für mich eine schmerzliche und emotional schwierige Erfahrung. Es hat den Anschein erweckt, dass ein Teil meiner Persönlichkeit nicht akzeptiert und anerkannt wurde. Aus diesem Grund finde ich es nun umso wichtiger, die Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler zu fördern und zu stärken.

Um Erkenntnisse für die Entwicklung des eigenen mehrsprachigen Unterrichts zu gewinnen, habe ich voXmi-Schulen besucht und den Unterricht an diesen Schulen beobachtet. Im Zuge meiner Beobachtungen habe ich die Erfahrung gemacht, dass die Sichtbarmachung der Mehrsprachigkeit im Regelunterricht möglich und in Zeiten wie diesen notwendig ist.

Gerne möchte ich die Gelegenheit nutzen, um mich bei einigen Personen zu bedanken, die mir bei der Erstellung der Bachelorarbeit unterstützend zur Seite gestanden sind. Ein großes Dankeschön geht an meine Erstbetreuerin Mag. Ursula Mauric. Auf die Hilfe von Frau Mag. Ursula Mauric konnte ich mich stets verlassen. Außerdem möchte ich mich selbstverständlich bei meinen Eltern und meiner Familie bedanken, die an mich geglaubt haben. Meine Eltern ermöglichten mir mein Studium und motivierten mich dazu, stets mein Bestes zu geben.

Meinem ehemaligen Klassenvorstand, Frau Mag. Clara Kon, möchte ich auch von tiefstem Herzen danken. Sie ist einer der Gründe, weshalb ich heute der Mensch bin, der ich bin. Frau Mag. Clara Kon hat sogar dann an mich geglaubt, als ich es selber nicht mehr tat.

1. Einleitung

Mehrsprachigkeit ist in Österreichs Schulen Realität. Die Statisik Austria zeigt, dass im Schuljahr 2014/15 etwa 22,2% aller Schülerinnen und Schüler über eine andere Umgangssprache als Deutsch verfügen (vgl. Statistik Austria 2015). Dieses Potenzial soll und muss in den Schulen genutzt und gefördert werden. Mehrsprachigkeit ist ein wichtiges Bildungsanliegen und ein Teil des bildungspolitischen Schwerpunkts „Sprachliche Bildung“ (vgl. BMBF 2016). Jeder Unterricht soll als Sprachlernsituation gesehen und umgesetzt werden (vgl. ebd.). Das Konzept „Sprachliche Bildung“ umschließt drei Bereiche: Mehrsprachigkeit, Deutsch als Bildungssprache und Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Selbstverständlich ist in diesem Zusammenhang der muttersprachliche Unterricht nicht außer Acht zu lassen. Auch dieser wird im Konzept „Sprachliche Bildung“ erwähnt und erläutert.

Das Bildungsanliegen „Sprachliche Bildung“ ist von Lehrerinnen und Lehrern - unabhängig vom Unterrichtsgegenstand – im Unterrichtsgeschehen umzusetzen. Die Lehrerinnen und Lehrer nehmen hierbei eine besonders wichtige und entscheidende Rolle ein. Die Lehrperson ist für viele Schülerinnen und Schüler meist eine wichtige Bezugsperson zur Öffentlichkeit bzw. zur Gesellschaft. Durch den Umgang mit den Kindern und durch das Verhalten der Lehrperson selbst nehmen die Kinder bestimmte Verhaltensmuster der Lehrkraft an. Aus diesem Grund sollte seitens der Lehrkraft gegenüber den Kindern Wertschätzung und Anerkennung für deren Mehrsprachigkkeit angestrebt werden. Eine nicht zu unterschätzende Vorbildfunktion ist hier gegeben, die nicht nur für die Lehrkräfte und die Schülerschaft von großer Bedeutung und Wichtigkeit ist. Die Eltern der Kinder profitieren ebenfalls davon. Eine bessere Kooperationsbereitschaft kann entstehen, wenn die Eltern sehen, dass die Lehrkraft die Erstsprache des eigenen Kindes wertschätzt und als Teil der Persönlichkeit des Kindes anerkennt (vgl. Georgi/Ackermann/Karakas 2011, S. 171f). Mehrsprachige Lehrpersonen dienen für ebenfalls mehrsprachige Kinder als Vorbild und einsprachige Schülerinnen und Schüler sehen gelebte Vielfalt im Klassenzimmer (vgl. Basar 2010, o.S.). Ein Gewinn in jeder Hinsicht.

Das Schulnetzwerk voXmi versucht die vorhandene Mehrsprachigkeit in Österreichs Schulen im Schulgeschehen einzugliedern und diese als Schatz und wichtige Ressource zu etablieren. Für die vorliegende Arbeit war diese Initiative von großer Bedeutung. Der Unterricht an voXmi-Schulen wurde beobachtet und diese Beobachtungen galten im weiteren Verlauf der Forschung als wichitger Impuls für die Gestaltung und Entwicklung eines eigenen Unterrichts, der alle Sprachen zulässt und wertschätzt. Die Forschungsfrage, auf welche es in dieser Arbeit eine Antwort zu finden gilt, lautet: Inwiefern trägt meine Mehrsprachigkeit dazu bei, dass ein mehrsprachiger Unterricht gelingen kann? Mithilfe von quantitativen Beobachtungsbögen wird der Unterricht an voXmi-Schulen festgehalten und durch qualitative Beobachtungsbögen wird der eigene Unterricht dokumentiert.

In der vorliegenden Bachelorarbeit werden somit auch persönliche Eindrücke und Unterrichtserfahrungen in Betracht gezogen. Diese werden analysiert und mit in die Überlegungen zur Entwicklung von Unterricht einbezogen. Die Aktionsforschung erwies sich hierbei als besonders passender Forschungszugang, da bei dieser die gewonnenen Erkenntnisse unmittelbar in die Praxis eingesetzt werden können (vgl. Warneke 2007, S.74). Nach der Umsetzung der Erkenntnisse in die Praxis wird bei der Aktionsforschung eine erneute Analyse des Unterrichts angestrebt.

2. Mehrsprachigkeit in Gesellschaft und Schule

Österreich gilt schon seit mehreren Jahrzehnten als ein Migrations- und Transitland. Die vielen mitgebrachten Sprachen und Traditionen haben ebenfalls in Österreich Fuß gefasst.

Nach 1945 wurde Österreich ein wichtiges Transitland für Flüchtlinge aus ganz Osteuropa. Wie viele von den insgesamt 1,7 Millionen Ausländern (1,4 Millionen "displaced persons" und 300.000 deutschsprachige Vertriebene) in Österreich blieben, ist nicht bekannt, doch waren es 1948 noch eine halbe Millionen. Politische Umwälzungen in Ungarn (1956), der Tschechoslowakei (1968) und auch in Polen (1981) lösten Flüchtlingsströme aus, die in großem Maße auch Österreich betrafen. (Schrodt 2014, S. 15f)

In den letzten Jahrzehnten hat sich unsere Gesellschaft sehr stark verändert. Als Ursachen des gesellschaftlichen Wandels können die Technisierung, Globalisierung, Mediatisierung, erhöhte Mobilität und Arbeitslosigkeit genannt werden (vgl. Schader 2012, S.15). Aufgrund von Arbeitslosigkeit oder auch Krieg entscheiden sich viele Menschen dazu, zu flüchten. Selbstverständlich finden sich unter den vielen flüchtenden Personen auch Kinder, die zusammen mit ihren Eltern nach Österreich kommen. Sie hegen als Familie die Hoffnung, ein besseres Leben führen zu dürfen. Diese Kinder möchten und sollen hier in die Schule gehen und die deutsche Sprache erlernen. Dies gelingt jedoch meistens nur sehr schwer, da auf die Erstsprachen der Kinder im Regelunterricht sehr wenig bis kaum eingegangen wird. Die Grammatik der Erstsprachen der Kinder unterscheidet sich oft enorm von der Grammatik der deutschen Sprache und aus diesem Grund fällt es vielen Kindern schwer, eine für sie vollkommen fremde Sprache zu erlernen. Wäre das Eingehen auf die Erstsprachen der Kinder und deren Grammatik gegeben, würden die Kinder höchstwahrscheinlich die Zusammenhänge beider Sprachen viel eher erkennen und anwenden können.

Nun kommen aber nicht nur Erwachsene, sondern auch deren Kinder, und für die sieht es nicht so gut aus. Daran ist allerdings nicht die Stadt Wien schuld, sondern unser starres Schulsystem, das sich diesen - gar nicht mehr so neuen - Gegebenheiten noch nicht angepasst hat. (Schrodt 2014, S. 26)

Die zunehmende Heterogenität in unserer Gesellschaft ist jedoch nicht nur auf den Zuzug von Menschen aus anderen Kulturen zurückzuführen. Die Gesellschaft war bereits vielfältig und alles andere als homogen. Dennoch kann in den 60er- und frühen 70er-Jahren von einer multikulturellen Umgestaltung der Gesellschaft gesprochen werden. Arbeitskräfte wurden in den 60er-Jahren benötigt und diese kamen von Italien, Spanien, Ex-Jugoslawien und der Türkei. Den beteiligten Personen wurde es nach einiger Zeit genehmigt, ihre Familien nachreisen zu lassen. Dieser Einwanderungsschub stellte auch die Schulen auf eine Probe. Der "klassische Deutschunterricht", wenn es den gegeben hätte, reichte hierbei nicht mehr aus. Basil Schader stellt fest, dass hohe Anforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer gestellt werden. Sie müssen Verbindungen zwischen der Schule, der Gesellschaft und dem Elternhaus schaffen und diese in Einklang bringen. Eine sehr große, wichtige und nicht zu unterschätzende Aufgabe und Berufung. Durch interkulturelle Offenheit und Kompetenz, ein Umdenken hinsichtlich der Planung von Inhalten, sprachlicher Diagnose und Förderung bezüglich einer sprachfördernden Anlage des ganzen Unterrichts soll die scheinbar unlösbare und enorme Aufgabe beantworten (vgl. Schader 2012, S. 19). Ein positiver Umgang mit der sich verändernden Situation und die Entdeckung großer Potenziale sind für die Nutzung der Mehrsprachigkeit der Schülerinnen und Schüler von großer Bedeutung. Diese Umstände sollen als Chance wahrgenommen werden, in neue Lebenswelten und Kulturen einzutauchen. Dennoch werden die Chancen und die Ressourcen der Kinder nur sehr selten genutzt und kaum im Regelunterricht eingebracht. Die Planung und die Gestaltung des gängigen Unterrichts bezieht sich weitgehend auf den Erfahrungshintergrund von Kindern, die einsprachig aufgewachsen sind (vgl. Schader 2012, S. 20).

Basil Schader zählt in seinem Werk "Sprachenvielfalt als Chance" einige Ursachen auf, die die Vernachlässigung der Erstsprachen der Schülerinnen und Schüler im Regelunterricht zu begründen versuchen. Durch eine monokulturelle Tradition unseres Bildungssystems würden Kinder mit einer anderen Erstsprache als Deutsch als "Problemkinder" angesehen. Diese Kinder hätten entweder Probleme oder verursachen welche. Nicht zuletzt würden Kinder mit Migrationshintergrund für Schwierigkeiten und Belastungen verantwortlich gemacht und dienten in diesem Sinne als Sündenböcke. Auch die Zusammensetzung der Lehrerinnen und Lehrer sei meist (immer noch) einsprachig Deutsch ausgerichtet. Cahit Basar ist der festen Überzeugung, dass Lehrerinnen und Lehrer, die selbst eine Migrationsgeschichte haben, sich meist selbst in den Kindern wiederentdecken könnten. Sie würden eher auf die Potenziale der Schülerinnen und Schüler eingehen und im Unterricht hervorheben. Lehrerinnen und Lehrer mit Migrationshintergrund seien infolgedessen ein Vorbild für gelungene Integration und für die Kinder selber (vgl. Basar 2010, o.S.).

Ein weiterer Grund für die Nichtnutzung der Sprachenvielfalt der Schülerinnen und Schüler ist die geringe Anzahl an Modellen und Unterrichtsvorschlägen, die tatsächlich auch in der Praxis funktionieren können. Anregungen und Ideen für die Umsetzung eines sprachsensiblen Unterrichts wären erwünscht und notwendig. Es soll ein Austausch zwischen den Lehrkräften passieren. Ihre Erfahrungen mit den verschiedensten Unterrichtsmöglichkeiten und die Durchsetzung dieser sollen im Plenum diskutiert und zusammengefügt werden. Diskussionen und Möglichkeiten des Austauschs werden hingegen vom Schulnetzwerk voXmi möglich gemacht. Frau Mag. Erika Hummer^[1] meinte in einem voXmi-Seminar, dass sich diesbezüglich in Zukunft nur sehr wenig ändern würde, solange Lehrerinnen und Lehrer sich untereinander nicht austauschen. Ein innerschulischer Austausch kann eine spürbare Entlastung bei der Unterrichtsvorbereitung sein.

Heidi Schrodt ist der Überzeugung, dass sich das österreichische Bildungssystem in den letzten Jahrzehnten nicht geändert und sich an die wandelnden gesellschaftlichen Geschehnisse nicht angepasst hat (vgl. Schrodt 2014, S.27). Merkmale aus der Zeit der Einführung der Schulpflicht unter Maria Theresia ließen sich womöglich im heutigen Schulsystem wiederfinden (vgl. ebd.).

Am Beispiel der verzögerten, zögerlichen und flickwerkartigen Reaktionen auf die völlig neu zusammengesetzte österreichische Schülerschaft, die sich in den letzten Jahrzehnten durch europäische sowie internationale Migrationsbewegungen ergeben hat, lässt sich das Dilemma besonders gut zeigen. (Schrodt 2014, S. 30)

In Wien gibt es zwar Sprachförderlehrerinnen und Sprachförderlehrer, doch das Angebot und die vorhandenen Ressourcen reichen für die Förderung und Weiterentwicklung der Erstsprachen der Kinder nicht aus (vgl. ebd.,S.26f).

Die Lehrbücher sind weiterhin monokulturell statt multikulturell ausgerichtet. Kinder mit Migrationshintergrund sehen sich selbst, ihre Namen und ihre eigene Erfahrungswelt nicht in den Schulbüchern wieder. Hinsichtlich dieser Problematik gibt es jedoch Bestrebungen, eine multikulturelle Erneuerung der Schulbücher durchzuführen. Das Kinderbuch "Die Abenteuer von Elif und Clara" von Adis Serifovic (2013) thematisiert die Migrationsdebatte aus der Sicht von Kindern. Das Buch zeigt auf, wie Integration gelingen und gelebt werden kann. Die Zukunft der Kinderliteratur, insbesondere die in den Lehrbüchern, soll weitgehend multikulturell, offen und aufklärend sein.

Es scheint auf einen ersten Blick so, als ob sich in den letzten Jahrzehnten nicht sonderlich viel verändert hat, jedoch sind im Bereich der Forschung große Fortschritte zu erkennen. Trotz des großen Sprungs in die richtige Richtung, sind dennoch viele Fragen offen und nicht ausreichend geklärt. Die Sprachwissenschaftlerin Inci Dirim, die am Germanistischem Institut der Universität Wien Inhaberin des Lehrstuhls für "Deutsch als Fremd- und Zweitsprache" ist, forscht sehr viel zum Thema Deutsch als Zweitsprache und Fremdsprache (DaZ, DaF). Gemeinsam mit Marion Döll und Lisanne Heller hat Prof. Inci Dirim ein Verfahren entwickelt, mit dem Sprachstandsbeobachtung in Deutsch erfolgen kann (vgl. Schrodt 2014, S. 138). USB DaZ nennt sich das Programm, „Unterrichtsbegleitende Sprachstandsbeobachtung Deutsch“. Dieses Verfahren können Lehrerinnen und Lehrer in jedem Unterrichtsfach anwenden. Der Sprachstand der Schülerinnen und Schüler soll mithilfe des Verfahrens erhoben werden, damit bestimmte sprachliche Bildungsmaßnahmen und Sprachfördermaßnahmen an den Sprachstand der Schülerinnen und Schüler ansetzen können (vgl. ebd.). Auch in Deutschland zeigen sich Sprachwissenschaftlerinnen und Sprachenwissenschaftler bemüht, die Erstsprache der Schülerinnen und Schüler weiterzubilden und zu fördern. Ingrid Gogolin berichtet vom Projekt FÖRMIG (Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund), das in Deutschland weitgehend für die durchgängige Sprachbildung in der Bildungssprache ermöglichen soll (vgl. Gogolin 2009, S.12ff). Umfangreiches Material für Lehrkräfte wird hier angeboten und soll eine Verbesserung des Schulerfolgs bedingen (vgl. Schrodt 2014, S. 141).

Heidi Schrodt listet in ihrem Buch "Sehr Gut oder Nicht Genügend" auf, welche Schritte und Voraussetzungen gegeben sein müssen, damit die Schule als Institution sich an die bestehenden gesellschaftlichen Verhältnisse anpasst. Die Autorin bezeichnet das österreichische Schulsystem als starr und veraltet (vgl. Schrodt 2014, S.196). Aus diesem Grund nennt sie nun Schritte, die dem entgegenwirken sollen.

Primär wäre es wichtig, dass alle Pädagoginnen und Pädagogen, unabhängig von der Schulform, auf dem Gebiet der Mehrsprachigkeit ausgebildet und fortgebildet werden (vgl. ebd., S. 197). Der Themenschwerpunkt “Mehrsprachigkeit” solle im Studium forciert und behandelt werden. In den letzten Jahren gab es viele neue Erkenntnisse zum Thema Zweitsprachenerwerb, die jedoch nicht in alle schulpolitischen Maßnahmen und Vorkehrungen Platz gefunden haben. Dies solle sich ebenfalls in Zukunft ändern. Die OECD-Studie TALIS hat gezeigt, dass Österreich im internationalen Vergleich sehr weit unten steht, wenn es sich um das Unterstützungspersonal an Schulen handelt (vgl. ebd.). Weitere Ressourcen sollten zur Verfügung gestellt werden, damit der Mangel an Schulpsychologinnen und Schulpsychologen, Sprachförderlehrerinnen und Sprachförderlehrern, Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeitern sowie Freizeitpädagoginnenund Freizeitpädagogen gemindert bzw. aufgehoben wird (vgl. ebd.).

Jede Schülerin und jeder Schüler solle das Recht auf eine gleichwertige Schulbildung besitzen - unabhängig von der Erstsprache und der Herkunft des Kindes (vgl. ebd., S.198). Dies kann beispielsweise durch bestimmte und angepasste Zusatzförderungen in Deutsch und/oder durch einen kostenlosen Schulbesuch bis zum 18. Lebensjahr erlangt werden (vgl. ebd.). Ein Umdenken und eine Umgestaltung des Unterrichts sind anzustreben. Zu inkludieren sind ebenfalls neue Denkweisen und Planungsansätze in der Aus- und Fortbildung (vgl. ebd.). Lehrerinnen und ein Lehrer müssen dazu fähig sein, individuelle Förderpläne entwickeln zu können, die an den jeweiligen Lernfortschritts des Kindes angepasst sind und weiterhin angewendet werden können (vgl. ebd.).Schrodt betont besonders die Notwendigkeit der Änderung der Schulbücher. Eine Neuformulierung der Richtlinien für die Schulbücher ist anzustreben (vgl. ebd., S. 199). Diversität, Mehrsprachigkeit und kulturelle Vielfalt seien in die Schulbücher einzufließen (vgl. ebd.).

In Österreich hat sich das Schulnetzwerk voXmi zum Ziel gesetzt, Mehrsprachigkeit im Unterricht und in der Schule allgemein zu stärken und sichtbar zu machen. Außerdem werden Möglichkeiten zur Nutzmbarmachung der Mehrsprachigkeit in Österreichs Schulen gesucht und zu entwickeln versucht. Wie genau das Schulnetzwerk voXmi funktioniert und welche Ziele und Anforderungen es vorgibt, wird in Kapitel 6.1. näher beschrieben.

3. Meine Mehrsprachigkeit

Meine Erstsprache ist Albanisch. Im Alter von vier Jahren bin ich zusammen mit meiner Familie im Zuge des Balkankriegs nach Österreich geflüchtet. Wir haben einige Tage in der Erstaufnahmestelle in Traiskirchen verbracht, wurden jedoch relativ rasch nach Linz in eine kleine Wohnung versetzt. Ich kann mich noch sehr gut daran erinnern, dass sich meine Eltern mit der deutschen Sprache sehr schwer getan haben. Es gab lexikalische, morphologische und phonetische Unterschiede zur albanischen Sprache. Sie fühlten sich sehr überfordert und teilweise auch mit ihrer Unwissenheit im Stich gelassen. Dennoch versuchten sie durch viele Gespräche in deutscher Sprache einige Floskeln aufzunehmen, sodass sie im alltäglichen Leben vorankommen konnten.

Den ersten Kontakt mit der deutschen Sprache, der den Beginn meiner Mehrsprachigkeit darstellte, hatte ich durch das Fernsehen. Es liefen viele Zeichentrickserien auf Deutsch und diese schaute ich mir tagtäglich an und begann nach wenigen Tagen den Figuren im Fernseher nachzusprechen. Meine Mutter war ziemlich fasziniert davon, wie schnell ein Kind eine Sprache aufnehmen und nachsprechen kann. Meine Lieblingsserie, deren Wortschatz ich sehr rasch aufgenommen hatte, war "Prinzessin Sissi". Durch diese Serie bin ich auch rasch mit der österreichischen Kultur und Geschichte in Berührung gekommen.

Im Alter von 5 Jahren bin ich in den Kindergarten gekommen. Ich kann mich noch sehr gut daran erinnern, dass mich die Kinder sehr gut aufgenommen haben. Wir haben gespielt, gezeichnet und uns blendend verstanden – auch ohne Worte. Die Kinder schienen eher sehr neugierig zu sein, was ich überhaupt spreche und ob sie das vielleicht auch lernen dürfen. Ich muss ehrlich sagen, dass diese Begegnungen die schönsten waren. Es war völlig irrelevant, woher man kam, wie man aussah oder welche Religion man hatte. Man hatte sich als Mensch gern und dieses Gedankengut vermisse ich heutzutage in der Gesellschaft, in der Arbeitswelt und auch in der Schule sehr.

In meiner Schulzeit war Mehrsprachigkeit kein relevantes und teilweise auch nicht willkommenes Thema. Ich habe in manchen Momenten sogar verneint, dass ich neben Deutsch eine andere Sprache sprechen kann. Wie die "Anderen" wollte ich sein, mich assimilieren und nicht auffallen. Dies gelang mir eine Zeit lang sehr gut, doch beim Elternsprechtag kam doch meine "mehrsprachige Seite" zum Vorschein. Meine Eltern sprachen gebrochenes Deutsch und teilweise schämte ich mich auch dafür, in dieser Situation zu sein. Die Lehrerinnen und Lehrer und auch andere Elternteile schauten uns an, als wollten sie uns durch ihre Blicke sagen, dass wir gefälligst Deutsch lernen oder doch ganz in unsere Heimat zurückgehen gehen sollen, ohne zu wissen, dass Österreich nun unsere Heimat war. Eine Professorin, die selbst mehrsprachig war, verstand meine Eltern und mich am besten. Nicht wegen Ihrer Erstsprache (Ukrainisch), sondern aufgrund der Tatsache, dass sie selbst Migrationshintergrund hatte und mehrsprachig aufgewachsen ist. Sie wusste genau, wie es ist, als ein Migrantenkind aufzuwachsen und sich mit der Sprache schwer zu tun, welche Blicke man erntet und wie schwer es ist, als mehrsprachige Person akzeptiert zu werden. Sie verstand all diese Umstände und bei ihr fühlte ich mich sehr gut aufgehoben und vor allem akzeptiert. Ich kann aufgrund meiner persönlichen Erfahrungen sagen, dass mehrsprachige Lehrerinnen und Lehrer sehr wohl positiven Einfluss auf mehrsprachige Schülerinnen und Schüler haben. Die Schülerinnen und Schüler fühlen sich eher verstanden und aufgenommen. Sie sehen die Lehrkraft als Vorbild und als Motivation, selbst etwas in ihrem Leben erreichen zu können – auch trotz bzw. wegen ihrer Mehrsprachigkeit. Die Devise eines deutschen Projekts namens "Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte" lautet: "Ich habe es geschafft. Das kannst du auch!" Dieses Projekt, in dem fast 360 Pädagoginnen und Pädagogen mitwirken, hat es sich zur Aufgabe gemacht, bei mehrsprachigen Personen für den Lehrerberuf zu werben (vgl. Lehrkräfte mit Zuwanderungsgeschichte, o.S.). Es sollen mehr mehrsprachige Lehrerinnen und Lehrer in den Schulen vorkommen, zu Gunsten der ein- und mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler. Die mehrsprachigen Schülerinnen und Schüler sehen, wie oben bereits erwähnt, diese Lehrkraft womöglich als Vorbild und Motivation und die einsprachigen Schülerinnen und Schüler sehen gelebte Vielfalt und lernen neue Lebenswelten kennen.

Das Erlernen der deutschen Sprache war für mich nicht sehr schwer. Womöglich lag das unter anderem daran, dass ich doch sehr früh begonnen habe, diese Sprache zu lernen und zu verinnerlichen. Selbstverständlich war der Deutschunterricht in der Schule eine sehr große Hilfe für mich, die deutsche Sprache weiterhin gut zu lernen und zu verstehen. Es gab jedoch keine Rücksichtnahme auf die vorhandene Mehrsprachigkeit in den Klassenzimmern. Die Lehrerinnen und Lehrer unterrichteten Deutsch und zwar nur Deutsch. Entweder kam man gut mit oder versuchte das Fehlende zu Hause zu kompensieren. Aus diesem Grund gab es Phasen in meinem Leben, wo ich sogar zu Hause nur noch Deutsch gesprochen habe, da ich Angst hatte, es nicht gut genug lernen zu können. Bei Elternsprechtagen wurde meinen und auch anderen Eltern immer wieder eingetrichtert, dass sie mit ihren Kindern zu Hause Deutsch sprechen sollen und weniger in der Erstsprache. Betrachtet man diese Aussage aus heutiger Sicht, lässt sich sagen, dass dieser "Tipp" den aktuellen Erkenntnissen der Spracherwerbsforschung widerspricht. Die Eltern sollten sogar das Kind dazu ermutigen, viel in der Erstsprache zu sprechen und zu lesen. Altersgemäße Zeitschriften oder Bücher können hierfür herangezogen werden. Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund sollen in ihrer Erstsprache unterstützt und gefestigt werden. Eine Stärkung und Bildung der bilingualen Identität soll erfolgen. (vgl. Schader 2012, S. 30). Meine Eltern haben sich stets bemüht, dass wir (meine Schwester, mein Bruder und ich) eine gute schulische Ausbildung genießen können und es in Zukunft viel besser haben sollten als sie. Ich fragte meine Eltern, warum wir nach Österreich geflüchtet sind. "Damit wir in Sicherheit und in Frieden leben können. Natürlich auch, dass ihr es besser haben werdet als wir", meinten sie stets. Als junges Mädchen verstand ich noch nicht so recht, was sie mit "besser haben als wir" meinten. Die berühmte Dirigentin Simone Young wurde in der österreichischen Tageszeitung Die Presse gefragt, was bisher ihr berührendstes Erlebnis als Dirigentin war. Ihre Antwort gibt auch Rückschlüsse auf die Hintergründe für meine Frage:

Ein Konzert in Kroatien. Meine Mutter ist dort geboren. Sie wanderte mit fünf Jahren mit ihren Eltern nach Australien aus. Als ich in einer Kirche in Dubrovnik die Zagreber Philharmoniker dirigierte, saßen meine Eltern in der ersten Reihe. Ich sah, dass meine Mutter, die dieses Land vor über 70 Jahren verlassen hatte, weinte! Ich dachte: Hier sind meine Wurzeln. Meine Großmutter war noch Analphabetin, und ich, ihre Enkelin, kehre als Dirigentin hierher zurück. Plötzlich wusste ich: Dafür sind meine Vorfahren ausgewandert - väterlicherseits aus Irland, mütterlicherseits aus Kroatien. (Schrodt 2014, S. 112)

Meine Eltern wollten stets, dass ein Deutschförderkurs von mir besucht wird, ein muttersprachlicher Unterricht in Albanisch musste jedoch nicht zwingend erfolgen. Sie waren höchstwahrscheinlich der Meinung, dass das Albanisch, das zu Hause gesprochen wird, völlig ausreichend ist. Der Fokus wurde auf die deutsche Sprache gesetzt, da diese ein Leben lang gebraucht und ausgelebt wird. Interessant ist nun die heutige Sicht meiner Eltern. Heute würden sie es sehr begrüßen, wenn ich einen muttersprachlichen Unterricht besuchen würde. Jetzt, da ich ihrer Meinung nach die deutsche Sprache gut beherrsche, könnte ich beginnen, meine Erstsprache weiterhin auszubauen. Wissenschaftlich gesehen, ist auch diese Vorgehensweise nicht sehr förderlich. Die Spracherwerbsforschung belegt, dass eine Festigung und Stärkung der Erstsprache des Kindes das Erlernen einer weiteren Sprache vereinfacht bzw. höchstwahrscheinlich sogar bedingt. Die Alphabetisierung erfolgt in der Volksschule auf Deutsch, doch wenn zeitgleich nicht ergänzend ein Unterricht in der Erstsprache erfolgt, wird der Erstsprachenerwerb gestört und bleibt im Zuge dessen unvollständig (vgl. Schrodt 2014, S.133). Diese Tatsache kann den Erwerb der Zweitsprache beeinträchtigen. "Es steht wissenschaftlich außer Frage, dass zweisprachige Kinder beides brauchen, eine möglichst frühe Förderung in der Zweitsprache ebenso wie eine Alphabetisierung und einen möglichst lang andauernden Unterricht in der Erstsprache." (ebd., S. 134).

Mehrsprachigkeit wurde als eigenständiges Thema erst im Laufe meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule erwähnt. Ab diesem Zeitpunkt habe ich begonnen, mich mit meiner eigenen Mehrsprachigkeit zu befassen. Ich spürte nach Jahren wieder Erleichterung und Wertschätzung. Einige Professorinnen und Professoren meinten, dass vermehrt mehrsprachige Lehrerinnen und Lehrer gesucht werden, die ebenso auch eine Migrationsgeschichte haben. Diese Aussage motivierte mich sehr und bekräftigte auch meinen Wunsch, Lehrerin zu werden.

4. Grundbegriffe

4.1 Mehrsprachigkeit

Aus mitteleuropäischer Perspektive scheint es womöglich befremdlich, dass es weltweit gesehen mehr mehrsprachige als einsprachige Menschen gibt. Mehrsprachigkeit ist infolgedessen die Regel, Einsprachigkeit die Ausnahme. Den Begriff der Mehrsprachigkeit zu definieren, hat sich als nicht ganz einfach gestaltet. Im Lexikon der Sprachwissenschaft wird die Mehrsprachigkeit als die Fähigkeit eines Individuums beschrieben, sich in mehreren Sprachen ausdrücken zu können (vgl. Bußmann 1990, S. 459). Mit Mehrsprachigkeit könnte jedoch auch die Geltung mehrerer Sprachen in einer Gesellschaft oder in einem Staat gemeint sein (vgl. ebd.). Drei Typen der Mehrsprachigkeit werden von Claudia Maria Riehl in diesem Zusammenhang festgehalten. Es gibt die individuelle (personale) Mehrsprachigkeit, die territoriale (gesellschaftliche) Mehrsprachigkeit und die institutionelle Mehrsprachigkeit. Alle drei Typen sind aneinander gekoppelt. Diese Tatsache wird bei der territorialen und der individuellen Mehrsprachigkeit sichtbar (vgl. Riehl 2004, S. 52). Eine territoriale Mehrsprachigkeit ist beispielsweise in der Schweiz vorzufinden. Sprachen, die als Staatssprachen definiert wurden (Deutsch, Französisch, Italienisch und Rätoromanisch), werden nur in einem abgeschlossenen Gebiet bzw. Umfeld gesprochen. Wenn die Verwaltung eines Staates oder einer Stadt die Organisation ihrer Dienste in mehreren Sprachen anbietet, ist von einer institutionellen Mehrsprachigkeit die Rede (vgl. ebd.). Bei der individuellen Mehrsprachigkeit werden die vorhandenen Sprachen je nach der Gebrauchssituation eingesetzt (vgl. ebd., S. 54).

Heidi Schrodt ist der Meinung, dass kein Mensch einsprachig ist. Jeder Mensch sei mehrsprachig, ganz unabhängig davon, ob diese Person in einem ein- oder mehrsprachigen Umfeld aufgewachsen ist (vgl. Schrodt 2014, S. 131). In diesem Zusammenhang wird nicht nur die Mehrsprachigkeit im klassischen Sinne gemeint, sondern hier geht es viel mehr um die Dialekte, die Kinderheitssprache und vieles mehr (vgl. ebd.). Der individuellen Mehrsprachigkeit soll Anerkennung und Wertschätzung entgegengebracht werden, denn diese Haltung gegenüber den Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern kann Lernerfolge sichern (vgl. Fürstenau/Gomolla 2011, S. 37).

Individuelle Mehrsprachigkeit ist ein Potenzial. Damit es sich nicht nur lebensweltlich, sondern auch in den Bildungsinstitutionen entfalten kann, bedarf es einer entsprechenden sprachlichen Bildung. Mehrsprachigkeit als Bildungsziel zu deklarieren, ist eine Wertentscheidung, die meistens durch soziopolitische Kontextbedingungen beeinflusst wird. (Fürstenau/Gomolla 2011, S. 34)

[...]

^[1] Mag. Erika Hummer ist AHS-Lehrerin in Wien und hat gemeinsam mit Mag. Franz Riegler, der Direktor einer Schule in Graz ist, das Schulnetzwerk voXmi gegründet und im Schulsystem etabliert. 2013 wurden beide dafür mit dem ESIS-Preis ausgezeichnet. Der ESIS-Preis (Europäisches Spracheninnovationssiegel) wird vom Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum im Auftrag des Bundesministeriums für Unterricht, Kunst und Kultur und der EU-Nationalagentur „Lebenslanges Lernen“ in Kooperation mit dem Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung durchgeführt.