Die Prägung der Vorstellungen (angehender) Musiklehrkräfte über Kultur durch biografische Erfahrungen

Eine Annäherung aus der Perspektive der qualitativen Sozialforschung


Hausarbeit, 2014

40 Seiten, Note: 1,5


Leseprobe

Abkürzungsverzeichnis

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Einleitung

1. Stellung des Kulturbegriffs im Musikunterricht an deutschen Schulen

2. Forschungsmethodik
2.1 Einführung in das zugrunde gelegte forschungstheoretische Denken
2.2 Erhebung des Datenmaterials mithilfe des narrativen Interviews
2.3 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Ausgangspunkt der formalen Strukturierung
2.4 Formale Strukturierung als Auswertungsvorgehen

3. Ergebnisdarstellung

4. Fazit und Weiterführendes

5. Literaturverzeichnis
5.1 Printmedien
5.2 Onlineartikel

6. Anhang
6.1 Kulturbegriff nach Barth und Krause-Benz
6.2 Ausführungen zum narrativen Interview
6.3 Interviewleitfaden
6.4 Transkriptionsregeln dieser Arbeit

Abkürzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabellen- und Abbildungsverzeichnis

Tabelle 1: Das einfache Transkriptionsregelsystem nach Kuckartz (vgl. Dresing et al. 2011, S. 20ff)

Abbildung 1: Die Bandbreite des musikalischen Angebots an des Vereins deutscher Musikschulen in Verbindung mit unterschiedlichen Kooperationen (vgl. http://www.musikschulen.de/musikschulen/strukturplan2009/index.html [16.09.2014])

Abbildung 2: Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse (allgemein) nach Mayring (vgl. Mayring 2010, S. 93)

Abbildung 3: Strukturplan des Vereins deutscher Musikschulen, vgl. http://www.musikschulen.de/musikschulen/strukturplan2009/index.html [13.09.2014]

Abbildung 4. Interview 4: Referendarin an der Grund- und Werkrealschule mit Musik als Hauptfach

Abbildung 5: Interview 3: Studentin Realschullehramt mit Musik als Hauptfach

Abbildung 6. Interview 2: Referendar Realschule mit Musik als Hauptfach

Abbildung 7: Interview 1: Masterstudentin Musik, Bewegung, Sprache

Einleitung

Inspiriert wurde die Entstehung dieser kleinen Forschungsarbeit zum einen durch ein vorangehendes Studiensemester in Indien, in der die Auseinandersetzung mit „der indischen“ Kultur vor allem durch ihre Musik in Form des Erlernens von Sitar und Tabla stattfand. Dabei wurde das bekannte Guru-SchülerInnen-Verhältnis sozusagen am eigenen Leib erfahren. Darüber hinaus verlangten die großen kulturell bedingten Unterschiede in der (pädagogischen) Interaktion in Paraguay eine Beschäftigung mit dem Umgang mit „der eigenen[1] “ und „der anderen“ Kultur, die in einer Wissenschaftlichen Hausarbeit verarbeitet wurden. Irritierend war in Paraguay nämlich die körperliche Nähe zwischen Lehrkräften und SchülerInnen, die durch Küssen auf die Wange und Umarmungen zwischen Lehrpersonen und SchülerInnen in allen Altersklassen ausgedrückt wird.

Mit diesen Erfahrungen im Hintergrund wurden das Tagespraktikum in Musik sowie der Musikunterricht in den Blockpraktika betrachtet. Musik hängt dabei sehr eng mit Kultur zusammen. Das wird bereits dadurch sichtbar, dass der Begriff „Kultur“ bzw. „kulturell“ im Bildungsplan Realschule 2004 im Fach Musik neun Mal erscheint. Die Entwicklung eines Kulturbegriffs mit genauer Begriffsexplikation aus den zahlreich verwendeten, sich z. T. widersprechenden, Definitionen soll jedoch nicht im Zentrum dieser Arbeit stehen. Vielmehr interessiert die Frage, wie der jeweilige Kulturbegriff von den Musiklehrkräften durch ihre Biografie geprägt wird. Aus diesem Grund werden durch die Forscherin biografische Stationen im Leben von (angehenden) MusiklehrerInnen genauer betrachtet und in Bezug auf ihren Kulturbegriff rekonstruiert. Innerhalb dieser qualitativen Forschung, in der die individuellen Biografien einzelner Untersuchungspersonen im Zentrum stehen, ergibt sich die Forschungsfrage, inwiefern die biografischen Erfahrungen von (angehenden) Musiklehrkräften ihre Vorstellungen von Kultur prägen. Dabei sollen sowohl „die eigene“ als auch genannte Bezüge zu anderen Kulturen in den Blick genommen werden.

Aufgrund des festgelegten äußeren Rahmens mit Schwerpunkt auf der Forschungsmethodik erfolgt nur eine knappe Einführung in die Verwendung „des Kulturbegriffs“ im Musikunterricht (vgl. Kap. 1 d. A.). Der für ein transparentes Vorgehen wichtige Methodik gliedert sich aufgrund der Relevanz für die Forschungsmethodik dieser Arbeit in einen kurzen Abriss über die Biografieforschung (vgl. Kap. 2.1 d. A.) sowie die Erhebung durch narrative Interviews (vgl. Kap. 2.2 d. A.) und Auswertung der Daten mittels der formalen Strukturierung (vgl. Kap. 2.4 d. A.) sowie deren Ausgang, der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (vgl. Kap. 2.3 d. A).

Nach der Ergebnisdarstellung (vgl. Kap. 3 d. A.) erfolgt zur Abrundung ein Fazit mit weiterführenden Gedanken (vgl. Kap. 4 d. A.).

1. Stellung des Kulturbegriffs im Musikunterricht an deutschen Schulen

Eine Studie von Dannhorn über MusikstudentInnen in Nordrhein-Westfalen zeigt bereits 1996, dass sich diese im interkulturellen Bereich zu wenig bis gar nicht ausgebildet fühlen. 19 von 20 befragten Lehrkräften gaben an, in ihrer Ausbildung nichts zu interkulturellen Aspekten gehört zu haben. Außerdem sei wenig qualitativ hochwertiges Unterrichtsmaterial vorhanden, denn dieses sei entweder nicht kindgerecht oder „europäisiert“ (Böhle 1996, S. 145). Auch das Angebot an Fortbildungen sei schlecht. Erst wenn ausländische SuS in der Klasse seien, werde der interkulturelle Aspekt in den Mittelpunkt gerückt. Nur bei acht Lehrkräften wies der Unterricht eine interkulturelle Ausrichtung[2] auf. (vgl. ebd.)

Krause-Benz betont demgegenüber die Wichtigkeit der „Fragen nach Kultur und Identität“ (Krause-Benz 2013, S.72) im Musikunterricht, was sie mit dem Interesse innerhalb des musikpädagogischen Diskurses begründet. Innerhalb dieses heterogenen Feldes der Kultur und Identität sei Musik nämlich maßgeblich an deren Herausbildung beteiligt, wie es scheine, so die Autorin. (vgl. ebd.)

Barth, deren Werk Ethnie, Bildung oder Bedeutung? Zum Kulturbegriff in der interkulturell orientierten Musikpädagogik nach wie vor aktuell im Bereich Musik ist, gibt als grundsätzliches Problem des interkulturell ausgerichteten Musikunterrichts die Uneindeutigkeit des Kulturbegriffs zu bedenken (vgl. Barth 2008, S. 13). Neben dem Verständnis über „den Kulturbegriff“ seien auch die Vorerfahrungen der angehenden MusikstudentInnen höchst unterschiedlich (vgl. Hofer 2012, S. 39, vgl. auch Abb. 1 d. A. unten). Hofer versucht, eine „gemeinsame fachliche Basis“ (ebd.) des Kenntnisstandes der MusikstudentInnen zu schaffen. Steht die Vielfalt in der Musikausbildung der StudentInnen vor dem Studium, von der Hofer berichtet, in Verbindung mit der Diversität des Kulturverständnisses, die Barth anspricht? Wenn nämlich schon innerhalb der Eigenkultur die Erfahrungen und der Kenntnisstand in Bezug auf Musik so verschieden ist, wie sieht es dann mit den Vorstellungen der (angehenden) MusiklehrerInnen in Bezug auf Kultur(en) – andere Kulturen miteingeschlossen – aus?

Als theoretische Grundlage wird hier auf Barths Einteilung des Kulturbegriffs in einen normativen, ethisch-holistischen und bedeutungsorientierten Kulturbegriff aufgebaut, die aus Platzgründen zusammengefasst im Anhang (vgl. Kap. 6.1 d. A.) dargestellt wird. Spannend bleibt zu sehen, ob die Befragten diesen theoretischen Hintergrund bewusst oder unbewusst in ihre Aussagen einbeziehen.

Da der Fokus dieser Arbeit – wie oben dargestellt – auf dem forschungsmethodischen Aspekt liegt und die Biografien und deren Bezug zum Kulturverständnis im Mittelpunkt stehen, wird im Folgenden auf die Biografieforschung eingegangen, die somit ihre Verortung in dieser Arbeit rechtfertigt und als forschungstheoretische Grundlage für unabdingbar gehalten wird. Auch werden Erkenntnisse aus der Biografieforschung für die Anwendung des narrativen Interviews als wertvoll erachtet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Die Bandbreite des musikalischen Angebots des Vereins deutscher Musikschulen in Verbindung mit unterschiedlichen Kooperationen (vgl. http://www.musikschulen.de/medien/images/strukturgrafik2009_2_550.jpg [16.09.2014])

2. Forschungsmethodik

2.1 Einführung in das zugrunde gelegte forschungstheoretische Denken

Da die durchlaufenen Stationen im Leben der verschiedenen Personen höchst unterschiedlich vermutet werden – die Musikausbildung kann z. B. an den öffentlichen Schulen, Musikschulen, durch Privatpersonen und in Vereinen stattfinden sowie durch Formen von technisch und stilistisch variierendem Gesangsunterricht, Instrumentalunterricht, Gehörbildung und Theorieunterricht u. a. ausgeformt werden – ist ein offenes, qualitatives Vorgehen unumgänglich. Dazu werden narrative Interviews mit MusikerInnen (vgl. Kap. 2.2 d. A.) – zwei ReferendarInnen mit Hauptfach Musik, davon ein Mann und eine Frau, sowie eine Masterstudentin in Musik, die schon seit einigen Jahren bei den Mutter-Kind-Gruppen musikalisch-pädagogisch tätig ist, und eine Musiklehramt-Studentin – erhoben und als Ganzes transkribiert und ausgewertet (vgl. Ramsenthaler 2013, S. 27). Dabei wurde darauf geachtet, dass sowohl „klassisch“[3] orientierte als auch (angehende) Musiklehrkräfte mit Affinität zur Pop-Musik befragt wurden.

Auf die Frage, warum nicht die gängigen Leitfadeninterviews verwendet werden, kann auf den mehr Offenheit bringenden, frei erzählenden Zugang der Befragten verwiesen werden. Es geht darum, die MusikerInnen selbst erzählen zu lassen und etwaige Bezüge zwischen ihren musikalischen Erfahrungen und ihrem Kulturverständnis zu erfassen. Werden diese Beziehungen nicht von den Untersuchungssubjekten hergestellt, hilft das methodische Vorgehen der Rekonstruktion, diese Zusammenhänge mittels der Analysetechnik der formalen Strukturierung nach Mayring (vgl. Kap. 2.3 d. A.) darzustellen. Durch eine ausschließliche Zusammenfassung der Gesprächsinhalte könnten diese Bezüge zwischen den biografischen Stationen der (angehenden) Musiklehrkräfte und ihrem Verständnis von Kultur evtl. nicht sichtbar gemacht werden.

Im Folgenden werden ausgewählte Aspekte der Biografieforschung vorgestellt, die in der Beschäftigung mit dem biografischen Datenmaterial der narrativen Interviews als Grundlage und Anregung zum Umgang mit den Daten hinsichtlich des Aspekts des Konstruierens sozialer Wirklichkeit (vgl. Krause-Benz 2013, S. 72ff) dienen, um die Befragten besser verstehen zu können.

Laut Fuhs sei die „Biografieforschung zum Inbegriff des qualitativen empirischen Arbeitens geworden“ (Fuhs 2007, S. 94). Die Gleichsetzung der qualitativen Forschung mit der Biografieforschung von Seiten der erziehungswissenschaftlichen Biografieforschung erscheint dabei sehr radikal (vgl. ebd.).

„Erziehungswissenschaftliche Biografieforschung ist empirisch-interpretative Forschung, die aus biografischen Quellen die Bedeutungen und den Sinn, der dem eigenen Leben zugeschrieben wird, rekonstruiert und im Kontext sozialer und historischer Bedingungen verstehbar macht.“ (Fuhs 2007, S. 98)

Somit spielt also der Prozess des Konstruierens von Biografien, der „mit systematischen Methoden unter einer wissenschaftlichen Fragestellung“ (ebd.) stattfindet eine gewichtige Rolle. Ziel ist dabei die Rekonstruktion der biografischen Daten zur Deutung des subjektiven und sozialen Sinns – in dieser Forschung in Bezug auf Kultur. Somit können „kulturelle Muster“ (ebd.) bzw. „generative Strukturen in einer gemeinsam geteilten Wirklichkeit" (Tuider 2007, S. 10 nach Rosenthal et al.) mit Blick auf die soziale und geschichtliche Situation der Befragten ergründet werden. Innerhalb des konkreten Falles der Individuen sei dabei – in Anlehnung an Alheit – Allgemeingültiges verborgen (vgl. Tuider 2007, S. 9).

Warum können jedoch in dieser Arbeit Bezüge zu der besonders von Schütze um 1985 entwickelten Biografieforschung, die sich an „den Symbolischen Interaktionismus und die Phänomenologie sowie [die] aufkommenden sprachsoziologischen Ansätze“ (Tuider 2007, S. 10) anlehnt, behauptet werden? Das Individuum in seinem Lebenskontext steht im Mittelpunkt, was laut Fuhs, wenn er auf Schulze zurückgreift, die erste Ebene der Biografieforschung sei. Dazu kommt der prozesshafte Charakter, der die Lebensereignisse in sich integriert. In dieser Arbeit spielt hier der Aspekt der kulturellen Erfahrungen hinein. Schließlich nennt der o. g. Autor – wiederum mit Bezug auf Schulze – die konkrete Lebenswelt der Befragten als Überbau. Alles sei in den Großzusammenhang der Gesellschaft mit ihrem sozialen Wandel eingebettet. (vgl. Fuhs 2007, S. 96) Tuider spricht hierbei von der „Dialektik von Individuellem und Gesellschaftlichem“ (Tuider 2007, S. 9). Somit sei das Ziel die Rekonstruktion „des gesellschaftlichen Allgemeinen in den einzelnen Biographien“ (ebd.).

Neben der Dialektik zwischen Individuum und Kollektiv spielen sich im Einzelnen individuelle Sinnkonstruktionen ab (vgl. ebd.), was laut Tuider die erste Prämisse der Biografieforschung sei (vgl. Tuider 2007, S. 10). Erfahrungen seien nämlich immer „die Verarbeitung sozialer Realität durch einen Beobachter“ (Fuhs 2007, S. 97).

Es geht in der Biografieforschung weiterhin um die „kommunikative Verarbeitung von Bedeutungen einer fremden sozialen Lebenswelt“ (ebd.). Deshalb fließt in die Beobachtung auch immer schon eine Interpretation mit ein – im Gegensatz zu den non-reaktiven Verfahren der Biografieforschung wie etwa Tagebücher und Briefe (vgl. ebd.). Tuider spricht hierbei, sich auf Marotzki beziehend, vom „Element von Freiheit“ (Tuider 2007, S. 10). Dieser Aspekt wurde jedoch in Kauf genommen mit dem Vorteil der aktiven Nachfrage zur kommunikativen Validierung. Diese erzählende Konstruktion der sozialen Wirklichkeit der Individuen stelle die zweite Prämisse der Biografieforschung dar (vgl. ebd.). In Bezug auf die psychoanalytische Forschung bezieht sich Fuhs auf Alfred Lorenzer, nach dem „der Untersuchungsgegenstand die Beziehung zwischen Forscher und Beforschten sowie der Prozess der Veränderungen“ (Fuhs 2007, S. 98) sei.

Der Anspruch, der z. T. in der soziologischen Lebensforschung besteht, neben dieser Erforschung der subjektiven Biografie auch die objektive Seite durch die Fakten des Lebenslaufs zu untersuchen, ist für diese Arbeit irrelevant (vgl. Fuhs 2007, S. 103). Vielmehr geht es darum, die subjektive „Wechselwirkung von Vergangenem-Gegenwärtigem-Zukünftigem“ (Tuider 2007, S. 11) offenzulegen.

Es wird wie o. g. vermutet, dass diese Wechselwirkung im Sinne von Vorkenntnissen und Vorerfahrungen der (angehenden) MusiklehrerInnen sehr differierend voneinander sind. Weiterhin wird damit gerechnet, dass die Befragten hauptsächliche Prägung durch die Eigenkultur erfahren haben und von diesem Standpunkt auf evtl. andere Kulturen blicken. Vermutlich hatten der Instrumentalunterricht bzw. Gesangsunterricht und damit Instrumental- und GesangslehrerInnen großen Einfluss auf die Sichtweise der MusikerInnen.

Als Manko der Biographieforschung nennt Tuider von Seiten der ForscherInnen, dem Material logische Zusammenhänge aufzudrängen, die so evtl. nicht (mehr) vertretbar seien. Außerdem könnten Befragte dazu neigen, aufkommende Plausibilitätslücken in ihren Erzählungen zu schließen. (vgl. Tuider 2007, S. 12)

Aus dem von Rosenthal et al. vorgeschlagenen Ablauf in folgenden sechs Schritten werden nur ausgewählte Teile übernommen. Die „Analyse der biographischen Daten (Ereignisdaten)“ (Tuider 2007, S. 20f) sowie die „Rekonstruktion der Fallgeschichte (erlebtes Leben)“ und die „Kontrastierung der erzählten und der erlebten Lebensgeschichte“ (ebd.) in einem späteren Schritt finden nicht statt, da ein ausschließliches Interesse an den von den Befragten konstruierten Daten erfolgt. Die „Text- und thematische Feldanalyse (sequenzielle Analyse der Textsegmente des Interviews; Selbstpräsentation)“ (ebd.) sowie die „Feinanalyse einzelner Textstellen“ (ebd.) hingegen werden durch die formale Strukturierung durchgeführt, auf die in einem folgenden Kapitel näher eingegangen wird (vgl. Kap. 2.4 d. A.). Sie stellt das Herzstück dieser Arbeit dar.

2.2 Erhebung des Datenmaterials mithilfe des narrativen Interviews

Für diese Arbeit wird folgende Arbeitsdefinition für eine Befragung in Anlehnung an Atteslander übernommen, auf den sich Zierer et al. beziehen: Eine Befragung stellt eine „Kommunikation zwischen zwei oder mehreren Personen“ (Zierer et al. 2013, S. 63) dar. Verbale Stimuli in Form von Fragen erzeugen (idealerweise) Antworten auf Seiten der Befragten „über erlebte und erinnerte soziale Ereignisse, […] Meinungen und Bewertungen“ (Zierer et al. 2013, S. 63). Die Befragungssituation bestimmen Erwartungen der GesprächspartnerInnen. (vgl. Zierer et al. 2013, S. 63)

Das narrative bzw. erzählende Interview weise laut Bortz et al. Parallelen zum sog. fokussierten Interview auf. Bei dieser, von Schütz in den Jahren 1976/7 entwickelten, Form eines Interviews könne man dieselben Kriterien zu einer gelingenden Interviewführung wie beim fokussierten Interview anlegen. Diese werden im weiteren Verlauf noch genauer erläutert (vgl. Kap. 6.2 d. A.). Grundlegend differieren die beiden Interviewformen in ihrem Gegenstand: Während beim fokussierten Interview die Reaktion der Befragten auf einen bestimmten Stimulus im Vordergrund steht, werden beim narrativen Interview „Erlebnisse und Episoden aus der Lebensgeschichte des Respondenten“ (vgl. Bortz et al. 2006, S. 316) erhoben, sodass das narrative Interview häufig in der Biografieforschung Anwendung findet. (vgl. ebd., auch Zierer et al. 2013, S. 67).

Am Anfang einer Durchführung eines narrativen Interviews steht der Erzählanstoß. Dieser birgt das Ziel in sich, eine Stegreiferzählung anzustoßen. (vgl. Bortz et al. 2006, S. 316) Als verbaler Erzählanstoß wäre innerhalb dieser Arbeit demnach folgender möglich: „Herr A., Sie sind angehender Musiklehrer, welche Bedeutung hat Musik für Sie? Wie sehen Sie das Verhältnis von Musik zu ihrer eigenen Kultur und evtl. auch anderen Kulturen?“ Dabei ist laut Bortz et al. die Relevanz für die Befragten sowie deren Expertentum zentral (vgl. Bortz et al. 2006, S. 316ff). Relevant ist das Thema für die angehenden MusiklehrerInnen bzw. MusikerInnen in Zeiten der Globalisierung definitiv. Das Expertentum der Befragten ist dadurch gesichert, dass die Datenerhebung ausschließlich die Introspektion der UntersuchungsteilnehmerInnen abbildet.

Nach dem Erzählimpuls wird die Untersuchungsperson dazu angestoßen, ohne Unterbrechung in Form von „inhaltlichen Kommentaren“ (Bortz et al. 2006, S. 318) durch den Interviewer bzw. die Interviewerin zu erzählen. Jedoch ist es Aufgabe der Forscherin bzw. des Forschers, authentisches, nicht übermäßiges und dadurch evtl. als Überheblichkeit zu interpretierendes (!) Interesse und Verständnis zu zeigen. Eine weitere Herausforderung besteht dabei in der Fähigkeit, Ruhepausen zu ertragen. (vgl. ebd.)

Nachdem der bzw. die Befragte die Haupterzählphase beendet hat, hat der Forscher bzw. die Forscherin die Möglichkeit zum Nachfragen tiefergehender Details und vermeintlicher Unstimmigkeiten (vgl. Bortz et al. 2006, S. 318). Interessant ist an dieser Stelle, dass Zierer et al. im Gegensatz zu Bortz et al. betonen, dass der Interviewer bzw. die Interviewerin durch ein Signal, der sog. Erzählkoda, die Haupterzählphase beenden würden (vgl. Zierer et al. 2013, S. 67).

In der sog. Bilanzierungsphase – Zierer et al. unterscheiden hier einen „immanente[n] Nachfrageteil und einen exmanente[n]“ (ebd.) – könne der bzw. die Befragte die Erzählung bewerten (vgl. Bortz et al. 2006, S. 318). In Bezug auf die Thematik dieser Arbeit wäre folgende weiterführende Frage denkbar: „Inwiefern wirkt sich Ihr Verständnis von Kultur auf ihren Umgang mit Musik und ihr eigenes Musizieren aus?“ Wichtig sei laut Bortz et al. jedoch, die Befragten nicht unter Zugzwang zu stellen mit der Forderung einer Stellungnahme (vgl. ebd.). Ziel des Nachfrageteils sei es laut Zierer et al. „die Prozessstrukturen des Lebenslaufs sowie Entwicklungen und Veränderungen der biografischen Identität [zu] rekonstruier[en] (Zierer et al. 2013, S. 67). Die Bewertung sei streng von der Erzählung zu trennen, da durch das Erzählen konkrete Erlebnisse, beim Bewerten hingegen Theorien bzw. Modelle hinzugezogen werden. (vgl. Bortz et al. 2006, S. 318)

2.3 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring als Ausgangspunkt der formalen Strukturierung

Die qualitative Inhaltsanalyse als Verfahren der Datenanalyse wird häufig verwendet. Dabei gibt es jedoch unterschiedliche Ausformungen durch verschiedene AutorInnen und damit keine einheitliche Definition. Mayring gebe beispielsweise ein theoriegeleitetes Ablaufschema zur Durchführung der qualitativen Inhaltsanalyse vor. Kuckartz und Schreier rücken demgegenüber die Rolle der Kategorienentwicklung am Material in das Zentrum[4]. (vgl. Schreier 2014, S. 2)

Schreier definiert die qualitative Inhaltsanalyse mit dem Ziel der Beschreibung des Verfahrens und der Abgrenzung gegenüber anderen Verfahren der qualitativen Sozialforschung als „ein Verfahren zur Beschreibung ausgewählter Textbedeutungen“ (Schreier 2014, S.3). Die Beschreibung beinhalte dabei den Vorgang, „relevante Bedeutungen als Kategorien eines inhaltsanalytischen Kategoriensystems [zu] explizier[en] und anschließend Textstellen den Kategorien dieses Kategoriensystems zu[zuordnen]“ (ebd.). Schreier bezeichnet das Kategoriensystem gar als „Herzstück der qualitativen Inhaltsanalyse“ (ebd.) und „Differenzierungskriterium gegenüber anderen qualitativen Verfahren“ (ebd.). Dabei merkt sie an, dass das Kategoriensystem interpretativ vollzogen werde (vgl. ebd.).

Mayring, der häufig als Hauptbezugspunkt innerhalb der verschiedenen Formen der qualitativen Inhaltsanalyse verwendet wird, nennt folgende Charakteristika der qualitativen Inhaltsanalyse: Innerhalb der Einordnung in ein Grundkonzept (vgl. Mayring 2000, S.3) werde das Ziel des methodischen Vorgehens transparent gemacht. In dieser Arbeit stehen die musikalischen Erfahrungen und deren Beziehung zu Kultur der Befragten im Vordergrund.

Die Regelgeleitetheit sowie das Kategoriensystem in seiner Zentralstellung werden unten im Text anhand der Bestimmung der Analyseeinheiten etc. erläutert. Zuvor werden nun noch die Maßnahmen zur Erfüllung der Gütekriterien der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring – da auf sein Konzept als Grundlage genommen wird, erscheint es nur sinnvoll, auch seine Gütekriterien anhand der Arbeit zu diskutieren – zur Diskussion gestellt.

Die I nterkoderreliabilität steht laut Mayring im Jahre 1994 an erster Stelle. Es sollen mehrere AuswerterInnen unabhängig voneinander analysieren, deren Übereinstimmung der Ergebnisse in einem Index errechnet werden. (vgl. Mayring 1994, S. 162) Im Jahre 2000 ergänzt Mayring, dass für die „ins Projekt eingearbeitet[en] Kodierer[Innen] […] auch argumentative Elemente eingebaut“ (Mayring 2000, S. 3) werden können und die Übereinstimmung zwischen den KodererInnen nicht mehr so hoch sein müsse. (vgl. ebd.) Aufgrund der Rahmenbedingungen kann eine I nterkoderreliabilität in dieser Arbeit nicht geleistet werden. Durch die Offenlegung des Vorgehens und die Bereitstellung der Materialien soll jedoch möglichst hohe Transparenz geschaffen und die Vorgehensweise zu einer gewinnbringenden Diskussion gestellt werden.

Mayring nennt weiterhin als Gütekriterium die Konstruktvalidität resp. die Erstellung des Kategoriensystems auf theoretischer Basis. Hierbei stellten sich für diese Arbeit einige Herausforderungen, da es sich nicht um ein viel erforschtes Feld handelt und gerade die Heterogenität in der Ausbildung der (angehenden) Musiklehrkräfte (vgl. Hofer, Kap. 1 d. A.) sowie in Bezug auf das Kulturverständnis (vgl. Barth, Kap. 1 d. A.) eine Kategorisierung erschweren. Der theoretische Bezug für die verschiedenen Möglichkeiten einer Musikausbildung ist dermaßen groß, dass er nach logischem Schluss in dieser Arbeit mit forschungstheoretischem Schwerpunkt extrem komprimiert werden muss. Dies kann jedoch mit gutem Gewissen gemacht werden, da die Recherche der möglichen Ausbildungen an einer Musikschule über das Internet zu leisten ist[5].

Mit den – wie Mayring schreibt – diskutierten Gütekriterien der argumentativen Verallgemeinerung, kommunikativen Validierung und Triangulation verweist Mayring auf Kirk et al. sowie sich selbst. Eine argumentative Verallgemeinerung der Daten aus den individuellen Biografien wird nur ein stückweit angestrebt, nämlich insofern, dass sichtbar wird, welche Möglichkeiten der Beziehung zwischen den biografischen Stationen und dem Kulturverständnis die Befragten aufweisen (vgl. Kap. 3 d. A.). Damit wird selbstverständlich bei vier Untersuchungssubjekten kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben. Eine kommunikative Validierung kann ein Stück weit im Interview erfolgen, indem die ForscherInnen den Befragten Rückfragen stellen oder nochmals absichern lassen, dass ihr Verständnis mit dem der Befragten übereinstimmt. Darüber hinaus wird das forschungsmethodische Vorgehen der Forscherin ab und an den KollegInnen vorgetragen, wobei Brüche in der Logik an die Oberfläche kommen. Der Einsatz einer Triangulation wird hingegen kritisch betrachtet, da das Ziel dieser Arbeit eben gerade die ausschließlichen Angaben der Befragten sind. Spannend wären nachfolgend, die Auswirkungen des genannten Kulturverständnisses im Musikunterricht direkt zu beobachten. (vgl. Mayring 1994, S. 162)

2.4 Formale Strukturierung als Auswertungsvorgehen

Ziel der Strukturierung als Form der qualitativen Inhaltsanalyse – in begrifflicher Abgrenzung zur Zusammenfassung und Explikation [6] – sei es laut Mayring, das Datenmaterial in eine spezifische Struktur zu formieren (vgl. Mayring 2010, S. 92). In anderen Worten geht es um „die Erfassung und Beschreibung des Materials unter formalen und strukturellen Gesichtspunkten“ (Schreier 2014, S. 12). Schreier merkt dabei die Nähe zu formalen Aspekten trotz der Bezeichnung des Verfahrens als qualitative Inhalt sanalyse an. (vgl. ebd.)

Eine zentrale Rolle kommt innerhalb des Verfahrens, das u. a. aus textanalytischen und vergleichenden Verfahren wie der quantitativen Zeitungsanalyse abgeleitet werden kann (vgl. ebd.), dabei nach Mayring dem Kategoriensystem[7] zu. Mithilfe des Kategoriensystems könne am Material gearbeitet werden. Fallen Textbestandteile in eine Kategorie, werden sie aus dem Text gesondert. (vgl. Mayring 2010, S. 92). Schreier gibt an, dass man sich bei der Entscheidung für eine bestimmte Art der qualitativen Inhaltsanalyse auf „eine bestimmte Art von Kategorien“ (Schreier 2014, S. 22) fixiere.

Neben dem Einsatz im kommunikationswissenschaftlichen Bereich durch quantitative Verfahren bereits in den 20er bzw. 30er Jahren in den USA, kam es in den 1960er Jahren zu einer Ausdehnung des Ansatzes auf andere Wissenschaftsbereiche und damit zu dessen Überarbeitung. Um das Jahr 1950 wurde die Forderung nach einem qualitativen Zugang laut, sodass zahlreiche Ansätze entwickelt wurden. (vgl. Mayring 2000, S. 2)

Das methodische Vorgehen kann in folgenden Schritten vorgenommen werden (vgl. Abb. 2, S. 11 d. A.) (vgl. Mayring 2010, S. 93), die nun anhand der Fragestellung dieser Arbeit aufgezeigt werden: Am Anfang steht die Bestimmung der Analyseeinheiten. Innerhalb dieser unterscheidet

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse (allgemein) nach Mayring (vgl. Mayring 2010, S. 93)

Ramsenthaler nach Mayring zum einen die Kodiereinheit als kleinste mögliche Einheit (vgl. Ramsenthaler, S. 28). In dieser Arbeit stellt das Wort die Kodiereinheit dar. Dies ist der Tatsache verschuldet, dass das Schaubild, das bei der Analyse entsteht somit übersichtlicher wird. Außerdem erfordere nach Schreier die formale qualitative Inhaltsanalyse kleinere Kodiereinheiten. (vgl. Schreier 2014, S.13). Diese Kodiereinheiten gründen sich auf die „Art des interessierenden Merkmals unter formalen oder thematischen Gesichtspunkten“ (ebd.). (vgl. ebd.)

Demgegenüber fixiert die Kontexteinheit die längste, erlaubte Textpassage, was in dieser Arbeit eine Phrase ist. Die Phrase wird dem Satz ebenfalls aus Gründen der Lesbarkeit vorgezogen. Die Auswertungseinheit bestimmt schließlich die Reihenfolge der Auswertung. Hierbei wird der Aufbau durch die biografischen Erzählungen in den Interviews bestimmt. (vgl. ebd.)

Sind die Analyseeinheiten bestimmt, schlägt Mayring als zweiten Schritt (vgl. Abb. 2 d. A.) die Fixierung der Strukturierungsdimensionen vor. Bei der formalen Strukturierung als einer Unterform der Strukturierung, die in dieser Arbeit verwendet wird, geht es dabei konkret darum, die innere Struktur der erhobenen Daten, die das Material gliedert, offenzulegen. (vgl. Mayring 2010, S. 94). Es ist durchaus zu erwägen, die Beziehung der biografischen Stationen zum Kulturverständnis mit der sog. skalierenden Strukturierung (vgl. Mayring 2010, S. 101ff) darzustellen. Damit könnte der Grad der Verbindung ausgedrückt werden. Diese Idee wurde jedoch verworfen, da sie die angestrebte Offenheit im methodischen Vorgehen dahingehend einschränkt, dass eine relative, kontextgebundene, subjektive Angabe in ein objektives Raster gedrängt wird.

Innerhalb der formalen Strukturierung steht in dieser Arbeit als Kriterium nicht das dialogische Kriterium im Sinne der Darstellung der Abfolge der Gesprächsbeiträge im Vordergrund, da die Reihenfolge der Aussagen als zweitrangig angesehen wird. Zwar kann das Erlangen der Argumentationsstruktur von Interesse sein, aber innerhalb dieser Arbeit wird ausschließlich das Datenmaterial des Gesprächs, unabhängig vom Entstehungsprozess, dargestellt.

Die zweite „technische“ Komponente neben dem dialogischen Kriterium, das syntaktische Kriterium (vgl. Mayring 2010, S. 95), wird ebenso außen vor gelassen für diese Arbeit. Der Inhalt fließt innerhalb des thematischen Kriteriums hingegen indirekt bei der Analyse ein, jedoch steht nicht die inhaltliche Gliederung im Sinne des thematischen Kriteriums im Vordergrund (vgl. ebd.), sondern die Rekonstruktion der „Beziehung von einzelnen Bedeutungseinheiten“ (Mayring 2010, S. 96).

Diese Wahl für das semantische Kriterium wird durch die Forschungsfrage – Inwiefern prägen biografische Stationen von (angehenden) Musiklehrkräften ihre Vorstellung über Kultur? – begünstigt, da in dem Begriff prägen bereits das Ziel der Darstellung dieser Arbeit ausgedrückt wird: Die Beziehung der biografischen Stationen der Musiklehrkräfte zu ihren Gedanken über Kultur(en) wird herausgearbeitet.

Der dritte Schritt Mayrings (vgl. Abb. 2 d. A.) besteht in der Bestimmung der Ausprägungen, die im nächsten Schritt mit Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln versehen werden (vgl. Mayring 2010, S. 96). Die Definition legt dabei exakt fest, „welche Textbestandteile unter eine Kategorie fallen“ (Mayring 2010, S. 92). Die Ankerbeispiele dienen dazu, konkrete Beispiele für die jeweiligen Kategorien aus dem Textmaterial aufzuzeigen. Die Kodierregeln sind behilflich dabei, Abgrenzungsprobleme zwischen den Kategorien zu vermeiden. (vgl. ebd.) Kategorien und Unterkategorien gründen sich dabei vermehrt auf Vorwissen (vgl. Schreier 2014, S. 13).

Für die Bestimmung der Ausprägungen gibt es somit auf der einen Seite die Dimension bzw. Oberkategorie der biografischen Stationen, die wiederum zur Konkretisierung in zeitliche Abfolgen untergliedert werden können. Leitend als Unterbau ist dabei der Strukturplan des Verbands deutscher Musikschulen, da mit diesem musikalische Bildungsmöglichkeiten außerhalb der Schule bzw. auch in Kooperationen mit Schulen am großflächigsten abgedeckt werden können. Die Ausbildung reicht dort von Eltern-Kind-Gruppen bis zur Studienvorbereitung, wie untenstehende Abbildung verdeutlicht (vgl. Abb. 3 d. A.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Strukturplan des Vereins deutscher Musikschulen, vgl. http://www.musikschulen.de/medien/images/strukturgrafik2009_1_550.jpg [13.09.2014]

[...]


[1] Anmerkung der Autorin: Ausgegangen wird hierbei von der subjektiven Konstruktion von Kultur. Menschen konstituieren erst Sinn. (vgl. Krause-Benz 2013, S. 72ff)

[2] Anmerkung der Autorin d. A.: Es wird zwischen dem impulsartigen Einsatz von leichten Stücken anderer Kulturen und einer holistisch interkulturellen Ausrichtung des Unterrichts mit Reflexion über das Musizierte unterschieden.

[3] Anmerkung der Autorin d. A.: Der Begriff „klassisch“ wird hier im weiteren Sinne verwendet, sodass er das Barock und die Romantik einschließt und sich nicht auf die Epoche „Klassik“ beschränkt.

[4] Anmerkung der Autorin d. A.: Wobei auch Schreier in ihrer Auflistung der „Merkmale qualitativer Inhaltsanalyse“ (Schreier 2014, S. 3) als einen Punkt „systematisches, regelgeleitetes Vorgehen“ (ebd.) setzt. Ergänzend kommt bei ihr noch der Einbezug des latenten Äußerungsgehaltes hinzu.(vgl. ebd.)

[5] Vgl. hierzu: http://www.musikschulen.de/index.html

[6] Anmerkung der Autorin d. A.: In Anbetracht der Konzentration auf die Strukturierung als Auswertungsmethode sowie der vorhandenen Materialfülle zur Zusammenfassung und Explikation, werden letztere Formen hier nicht näher erläutert. Die Zusammenfassung geht der Strukturierung jedoch unausweichlich voraus.

[7] Anmerkung der Autorin d. A.: In dieser Zentralstellung des Kategoriensystems von Mayring steckt ein Widerspruch zu der Aussage Schreiers über Mayring oben.

Ende der Leseprobe aus 40 Seiten

Details

Titel
Die Prägung der Vorstellungen (angehender) Musiklehrkräfte über Kultur durch biografische Erfahrungen
Untertitel
Eine Annäherung aus der Perspektive der qualitativen Sozialforschung
Hochschule
Pädagogische Hochschule Weingarten
Veranstaltung
Qualitative Forschung
Note
1,5
Autor
Jahr
2014
Seiten
40
Katalognummer
V336356
ISBN (eBook)
9783668263536
ISBN (Buch)
9783668263543
Dateigröße
919 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Musiklehrkräfte, Mayring, Kultur in Musik
Arbeit zitieren
M. A. Melanie Zell (Autor:in), 2014, Die Prägung der Vorstellungen (angehender) Musiklehrkräfte über Kultur durch biografische Erfahrungen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/336356

Kommentare

  • Noch keine Kommentare.
Im eBook lesen
Titel: Die Prägung der Vorstellungen (angehender) Musiklehrkräfte über Kultur durch biografische Erfahrungen



Ihre Arbeit hochladen

Ihre Hausarbeit / Abschlussarbeit:

- Publikation als eBook und Buch
- Hohes Honorar auf die Verkäufe
- Für Sie komplett kostenlos – mit ISBN
- Es dauert nur 5 Minuten
- Jede Arbeit findet Leser

Kostenlos Autor werden