Trickfilm als fächerübergreifendes Arbeitsinstrument in der Medienpädagogik

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1.Theorieteil
1.1 Zur Fernsehnutzung von Kindern – und Jugendlichen
1.2 Das Fernsehen – Ansätze zur Wirkungsforschung
1.3 Medienkompetenz als Bildungsauftrag

2. Praxisteil
2.1 Was ist ein Trickfilm?
2.2 Was ist die Trickboxx?
2.3 Warum sind Trickfilme ein geeignetes medienpädagogisches Arbeitsins-trument?
2.4 Das Trickfilmprojekt - Idee, Zielsetzung und Konzeption
2.4.1 Beschreibung des Projektverlaufs
2.5. Bewertung des Projektverlaufs
2.6. Weiterführung

3. Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Einleitung

Ich habe mich für die Vorstellung eines(Trick-) Filmprojektes entschieden, weil es ein wesentliches Ziel der Medienerziehung ist, Kinder zu einem produktiven Umgang mit Medien anzuregen. Medien sind dann kein passiv zu konsumierender Kommerzartikel mehr, sondern als solche erst einmal Instrumente für eine kreative Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt, im Sinne einer aktiven Medienarbeit nach dem pädagogischen Grundprinzip^[1]:

„Erkläre es mir und ich werde es vergessen. Zeige es mir und ich werde mich erinnern. Lass es mich selbst tun und ich werde es verstehen.“ Konfuzius (zugeschrieben)

Ein weiterer Grund ist, dass man bereits im Kindergarten beginnen kann, Trickfilme im Rahmen einer präventiven Medienpädagogikzu produzieren , die erwiesenermaßen am nachhaltigsten wirkt.

Die erworbenen Medienkompetenzen können von den Kindern anschließend gewinn-bringend auch auf andere Formen digitaler Medien (z. B. PC-Spiele, Internet, Handy etc.)übertragen werden.

In dieser Arbeitwirdgenauer beleuchtet ,welche Wirkung das Fernsehen/ die Filme auf Kinder haben können und. was unter dem Begriff „Medienkompetenz“ zu verstehen ist. Dabei werden auf Definition und Forschung sowie deren Ergebnisse bezüglich Fernsehnutzung und -wirkung auf Kinder eingegangen.Beispielhaft folgt die Vorstellung einer Trickfilmproduktion mit SuS einer Förderschule für Lernhilfe. Des Weiteren werden die Medienkompetenzen herausgestellt, die SuS mit der Herstellung eines Trickfilmes erlangen können. In einem Fazitwerden aus der Diskussion abzuleitende Konsequenzen für die schulische Bildungs- und Erziehungsarbeit formuliert.

1.Theorieteil

1.1 Zur Fernsehnutzung von Kindern – und Jugendlichen

In Stichpunkten folgen empirische Daten zum Medienverhalten von Kindern und Jugendlichen, entnommen aus zwei repräsentativen Langzeitstudien des Medien-pädagogischenForschungsverbund Südwest.

KIM-Studie (Alter der Kinder 6-13 Jahre)^[2]:

- Hausaufgaben, Lernen und Fernsehen stehenan erster Stelle der regelmäßigen Freizeitaktivitäten.
- Kinder verbringen täglich 3,9 Stunden mit Medien, wobei das Fernsehen überwiegt.
-IM-Studie (Alter der Jugendlichen: 12-19 Jahre)^[3]:
- Fernsehen rangiert hinter Internet (94%) und Handy/Smartphone auf Platz 3 der regelmäßigen Nutzung.
- durchschnittlich 52% aller Jugendlichen sind im Besitz eines Fernsehers
- über 83 % schauen mehrmals pro Woche lineares Fernsehen
- nach Selbsteinschätzung sehen Jugendliche ca. 102 Minuten täglich fern
- Lieblingssender? Mit großem Abstand: Pro7, danach folgen die RTL- Formate
- Lieblingsformate: Sitcoms, Scripted Reality, Comics/Zeichentrick^[4]
- Mobile Endgeräte etablieren sich zwar zunehmend, sind aber noch keine echte Alternative zum stationären Fernsehen
- knapp 1/5 der Jugendlichen hat schon Erfahrungen mit der Vorabnutzung von TV-Inhalten im Internet gemacht.

Anschließend möchte ich auf dasstarke milieuabhängige Mediennutzungsverhalten verweisen.^[5] Auf der einen Seite stehen die gut gebildeten Eltern, die insbesondere den Fernsehkonsum ihrer Kinder reglementieren, sie vor nicht altersangemessenen Pro-gramminhalten und Werbung schützen. Auf der anderen Seite stehen Eltern in „prekären“ Lebenslagen, die den Kindern einen weitgehendselbstbestimmten und damit ungefilterten Medienkonsum zutrauen bwz. zumuten, wobei das Fernsehen das maßgebliche Medium ist.

1.2 Das Fernsehen – Ansätze zur Wirkungsforschung

Ausführlicher auf die Medienwirkungsforschung und ihre Theorien einzugehen würde über den Rahmen dieser Arbeit hinausgehen.Die Anzahl wissenschaftlicher Studien, die der Frage einer möglichen aggressionerzeugenden Wirkung von Gewaltinhalten im Fernsehen nachgehen, ist schier unüberschaubar geworden. ^[6]

Es existieren vier vorherrschende theoretische Hauptrichtungen zur Wirkung von Medien,dieals Basis für zahlreiche empirische Untersuchungen dienen:^[7]

- Katharsisthese (Annahme: gewalttätige Medieninhalte bewirken eine Abfuhr von Aggression)
- Kultivierungsthese: (Annahme: Fernsehkonsum prägt das Weltbild von Vielsehern in Richtung „Fernsehrealität“)
- Suggestionsthese (Annahme: Darstellungen in den Medien führen zu Nachahmungs-/Ansteckungseffekten)
- Habitualisierungsthese (Annahme: Der Konsum von Mediengewalt führt zur Abstumpfung)

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass bislang weder die Bestätigungder unterschiedlichen Thesen noch ihre Widerlegung zweifelsfrei gelungen ist. Einigkeit besteht lediglich in der Einsicht, dass kein monokausaler Zusammenhang zwischen TV- Gewaltdarstellungen und realer Gewalt besteht. Vielmehr müssensich eine Vielzahl individueller und sozialer Faktoren anhäufen, damit es zu einer Nachahmung kommt.

Die neuere Forschung etabliert mittlerweile Modelle, anhand derer sich erklärenlässt, weshalb manche Rezipienten nach (übermäßigem) Genuss gewalttätiger Fernsehsendungen aggressives Verhalten zeigen, während bei anderen Rezipienten, welche genau dieselben Sendungen gesehen haben, dies nicht der Fall ist. Geleistet wird dies u.a. mittels der von Albert Bandura in den 1960er Jahren begründeten sozialkognitiven Lerntheorie, die eine Formulierung der Wahrscheinlichkeit aggressiven Verhaltens eines Probanden als Folge von Fernseh-Gewalt ermöglicht.^[8]

In der Forschung ist man in der Folge vermehrt dazu übergegangen, größereWirkungszusammenhänge verschiedener Medien auf den Rezipienten in Verschränkung mit Realitätskonstruktionen zu beschreiben, etwa mittels des so genannten Transfermodells, welches von Fritz entwickelt wurde.^[9] Doch auch der Ansatz medienevozierter Gewalt, d.h. durch Berichterstattung über Gewalt von den Medien selbst hervorgebrachte Gewaltakte, wird wieder vermehrt diskutiert. Solange jedoch kein schlüssiges Konzept gefunden werden kann, das die generelle Analyse und verlässliche Prognose von Aggressionen zulässt, die (potentiell) mit gewaltorientierten Medieninhalten in Verbindung stehen, bleibt die Frage nach einem solchen Wirkungszusammenhang weiter größtenteils unbeantwortet.

Mit einem kurzen Exkurs zu schädlichen Nebenwirkungen maßlosen Fernsehkonsums, von denen Kinder betroffen sein können,möchte ich dieses Kapitel abschließen. Vertreter der Hirnforschung verweisen vermehrt darauf, dass wesentliche „Kontrollzentren“ unseres Gehirns durch die Reizüberflutung und sprunghafte Aufmerksamkeit u.adurch die Bilderflut im Fernsehen geschwächt werden. Nach Hüther kann die ständige Aufnahme immer neuer Bilder und Stories bei Kindern, die unter ADHS leiden, zu einer Symptomverschlechterung führen. Es kann sich auch eine Art Sucht entwickeln. Dabei werden Gefühle immer mehr ausgeschaltet, weil der Wechsel von Bildern und Szenen viel zu schnell erfolgt. Viele Kinder benutzen die Medien nur passiv, so dass immer mehr Zeit bewegungsarm verbracht wird. Dies kann körperliche Haltungsschäden zur Folge haben.^[10]

1.3 Medienkompetenz als Bildungsauftrag

Die Geschichte des Begriffs Medienkompetenz und ihrer Vermittlungsinstanz Medienpädagogik ist geprägt durch temporär dominierende, sich aber gegenseitig nicht ausschließende Strömungen und Zyklen.Der Begriff Medienkompetenz scheint problematisch, weil seine Uneindeutigkeit dazu verleitet, ihn falsch zu verwenden, und zwar als Beschreibung einer Reihe von Fähigkeiten, die man sich aneignen muss, um Medien richtig verwenden zu können.

Derzeit ist das Wort Medienkompetenz in aller Munde. Von den unterschiedlichsten Seiten wird gefordert, dass gerade Kinder den kompetenten Umgang mit Medien lernen sollen.^[11] Aber was genau meint dies? Grundsätzlich kann man unter Medien alles verstehen, was uns auf indirekte Weise Informationen vermittelt. Hierzu zählen Bücher, Zeitungen, Zeitschriften, Radio- und Fernsehprogramme, Kinofilme, Musik-CDs, Computerspiele und vieles mehr. Mit dem Begriff der Medienkompetenz versucht man, alle Fähigkeiten zusammenzufassen, die ein Mensch braucht, um mit diesen Medien selbständig und kritisch umzugehen.^[12] Es handelt sich hierbei also um sehr vielseitige und mehrschichtige Fähigkeiten. Ihr Aufbau, ihre Intention (zu informieren, zu unterhalten, aber auch eventuell zu manipulieren) sollen begriffen werden. Medien sollen für die individuelle Persönlichkeitsentwicklung herangezogen werden können. Ein selbstständiger, eigenverantwortlicher Umgang sowie kreative, gestalterische Tätigkeiten mit ihnen sind das Ziel von medienpädagogischer Arbeit.^[13]

Zur Vermittlung von Kompetenzen ist die Arbeit mit Medien besonders geeignet, weil hier neben dem Umgang mit Medien auch die im Bildungs- und Erziehungsplan gefordertenBasiskompetenzenerworben werden können.Dazu zählen die Stärkung des Selbstwertgefühls und ein persönliches Autonomieerleben (individuumsbezogeneKompe-tenzen), die Kommunikationsfähigkeit und die Fähigkeit zur Übernahme von Verant-wortung für das eigene Handeln und anderen Menschen gegenüber (Kompetenzen zum Handeln im sozialen Kontext) und natürlich auch der Erwerb eines kritischen und kompetenten Umgangs mit Medien (Lernen und lernmethodische Kompetenz).^{[14] [15]}

2. Praxisteil

2.1 Was ist ein Trickfilm?

Unter einem Trickfilm bzw. einer Animation - diese beiden Begriffe werden synonym verwendet - versteht man eine Folge von Einzelbildern, die zusammen gesehen (wirklich im Sinne von ‚Sehen’) den Eindruck einer Bewegung vermitteln.

Ermöglicht wird dieser Effekt durch die menschliche Sinneswahrnehmung. Die Trägheit des Auges führt dazu, dass eine schnelle Abfolge von Einzelbildern als kontinuierliche Bewegung wahrgenommen wird. Die Netzhaut des Auges hält den Eindruck eines Bildes noch einen Bruchteil von Sekunden (0,05 Sek.) fest. Folgt schnell ein zweites Bild, ist das Auge bzw. das Gehirn nicht fähig die beiden Bilder voneinander zu trennen. Denkt man an das Daumenkino, wird diese physiologische Tatsache anschaulich: Starre Einzelbilder, von Bild zu Bild minimal verändert, verschmelzen zu einer Bewegung. Genau das ist das Faszinierende am Daumenkino und eben auch am Trickfilm: Zeichnungen oder Gegenstände, die im realen Leben zu keinerlei Eigenbewegung fähig sind, bewegen sich. Unmögliches wird möglich! Gerade diese dem Trickfilm eigene Möglichkeit macht ihn zu einem Medium, das Kindern genau entspricht. Es stellt die magische, die beseelte (anima = Seele, animieren = beseelen) Welt dar, macht sie sichtbar.

2.2 Was ist die Trickboxx?

Die Trickboxx besteht aus einem Tricktisch mit Leuchten und einer digitalen Videokamera. Aus sechs Holzplatten wird die Trickboxx anhand eines Stecksystems schnell und einfach zu einer etwa 1,2 m langen, 80 cm hohen und 50 cm tiefen Kiste zusammengebaut, mit der man Trickfilme verschiedenster Art erstellen kann. An den Längsseiten ist die Kiste offen, da die Bodenplatte als Tricktisch genutzt wird. In der Mitte der Deckenplatte befindet sich ein Loch. Dort wird die Kamera mit einem Winkel befestigt und auf den Tricktisch gerichtet. Auf beiden Seiten des Kistendeckels sind Lampen angebracht, die den kompletten Arbeitsbereich ausleuchten.

Das Besondere an der Trickboxx-Kamera ist, dass sie einzelne Bilder, ähnlich wie ein Fotoapparat, aufzeichnet. Die Bewegungen des Filmes werden so nicht mit fortlaufender Kamera wie bei einem Realfilm aufgenommen, sondern künstlich durch Einzelbildaufnahmen erzeugt. Nach jeder Bildaufnahme wird die Position der zu animierenden Objekte verändert.

2.3 Warumsind Trickfilme ein geeignetes medienpädagogisches Arbeitsins-trument?

Trickfilme stehen auf der Favoritenliste von Kindern weit oben. Diese Faszination wirdbei der Trickfilmarbeit aufgegriffen. Die Kinder werden selbst zu Trickfilmproduzentenvon der Ideenfindung bis zum fertigen Film. Sie setzen sich aktiv mit ihrem Lieblingsgenre auseinander und nutzen dafür die Trickboxx.

Trickfilme sind im Alltag von Kindern dauerpräsent: Fernsehsender setzen, teilweise aus-schließlich, auf animierte Filme. Im Kino haben sie einen wachsenden Anteil am Programm für Kinder. Auch die Werbung liebt den Trickfilm und auch Computerspiele basieren auf Animationstechnik. Charaktere der Trickfilme wandern cross-medial in Hefte, Bücher und als Merchandisingprodukte auf jede kinderrelevante Zahncremetube, Müsli-packung, auf T-Shirts und in Überraschungseier.

Trickfilme entsprechen dem „alles-ist-möglich“-magischen Weltbild der Kindergarten- und Vorschulkinder. Sie können durch ihre technischen Möglichkeiten besonders gut märchen-hafte und fantastische Geschichten erzählen. Daher sind der Phantasie bei einer Trickfilmproduktion keine Grenzen gesetzt. Es können nahezu alle Themen mit diesem Medium bearbeitet werden.^[16]

„Der Trickfilm ist an nichts weiter gebunden als an die Grenzen der Fantasie seiner Schöpfer, an die Artistik von Zeichenstift und Radiergummi (...) Der Zeichenstift kann sich über alle Gesetze der Kausalität, der Schwerkraft, der Logik und der Natur hinwegsetzen...“^[17]

Bereits beim Anschauen wird deutlich, dass zumindest diese Art von Film keine bloße Abbildung der Realität sein kann, sondern Film und Fernsehen als „gemacht“ anzusehen sind. Die klare Erzählweise durch bunte, gestalterisch zum Teil stark vereinfachte Bilder kommt den Fähigkeiten und Vorlieben gerade von jüngeren Kindern entgegen. Sie sind ein geeignetes Vorbild für eigene Filmproduktionen.

Der Trickfilm weckt schnell das Interesse für seine Machart, ohne dass das Wissen um die Produktion den Spaß an zukünftiger Trickfilmrezeption mindern würde.

Die Trickboxx eröffnet Kindern und Jugendlichen eine Technik zur selbstständigen kreativen Filmgestaltung. Projektteilnehmern wird die Möglichkeit gegeben, die Eigen-heiten des Mediums Film kennen zu lernen, sich selbst in diesem Medium kreativ auszu-drücken und sich kritisch mit den Funktionsweisen, aber auch mit den Schwierigkeiten dieses Mediums auseinanderzusetzen. Unmittelbar erfährt und probiert man, wie die Welt im Film gemacht wird, nach welchen Gesetzmäßigkeiten sie funktioniert und wie diese Filmwelt sich von der Realität unterscheidet.

Diese Eigenschaften bieten eine gute Voraussetzung für medienpädagogische und allgemeinpädagogische Arbeit.

2.4 Das Trickfilmprojekt - Idee, Zielsetzung und Konzeption

Idee

R.,ein SuS der Klasse, berichtete im Montagserzählkreis begeistert von der „Premiere“ eines Trickfilms, den sein Cousin mit seiner Hortgruppe in Zusammenarbeit mit dem Offenen Kanal X. gedreht hat. So entstand unter den Kindern die Idee und der Wunsch, ebenfalls einen eigenen Trickfilm zu drehen.

Beim Offenen Kanal X.lernte ich die Trickboxx kennen, ein mobiles Trickfilmstudio. Der Offene Kanal X.ermöglicht Schulen kostenlos Trickfilmprojekte durchzuführen, die von geschulten Mitarbeitern begleitet werden.

Als Lehrerin verpflichtete ich mich dazu an einer Trickboxx-Fortbildung teilzunehmen. Ziel der Fortbildung war es, den Umgang mit der Trickboxx zu erlernen, um längerfristig ohne Hilfe von Mitarbeitern des Offenen Kanals mit der Trickboxx selbständig Filme zu drehen.

Frau X., eine Mitarbeiterin des Offenen Kanals, wurde mir für mein erstes Trickfilmprojekt zugeteilt. Sie brachte mich auch auf die Idee, an diesem Wettbewerb teilzunehmen.

Die Klasse, mit der ich das Projekt durchführte, begleitete ich als Klassenlehrerin von der Klasse 4 bis zur Klasse 9. In dieser Zeit produzierten wird 8 Trickfilme und 1 Videofilmgemeinsam mit der o.g. Medienpädagogin und Künstlerin Frau X.

Einbettung des Trickboxxprojektes in die medienpädagogische Arbeit der Klasse Die Arbeit mit der Trickboxx lässt sich hervorragend in meine bisherige fächerübergreifende medienpädagogische Arbeit mit der Klasse integrieren. Desweitern bietet sie vielfältige Möglichkeiten der Differenzierung und Handlungsorientierung, die beim Unterrichten, insbesondere von FörderschülerInnen, unerlässlich sind.

Mit der Hauptzielsetzung „Sprachförderung“ begann ich mit der Übernahme der Klasse drei Jahre vor dem ersten Trickfilm das wöchentliche Ritual „Geschichten erfinden, erzählen, illustrieren“ welches ein Jahr vor dem ersten Trickfilm weiterentwickelt wurde zu „Geschichten erfinden schreiben und illustrieren“. In dieser „Geschichtenstunde“ erfinden die Kinder eigene Geschichten. Oft geht eine „Phantasiereise“ voraus, im Anschluss sucht sich jedes Kind eine Person, ein Tier oder einen Gegenstand aus und versetzt sich in dieses „Medium“ hinein. Daraus entstehen die unterschiedlichsten Geschichten, die nach dem Vorlesen (Vorträge finden auch in anderen Klassen statt) an der „Geschichtenwand“ in der Klasse veröffentlicht und anschließend im „Geschichtenordner“ abgeheftet werden.

Mittlerweile haben die Kinder gelernt, ihre Geschichten mit dem Textverar-beitungsprogramm „Word“ in den Computer zu tippen und mit „Windows Paint“ ein Bild dazu zu malen.

Meine Ankündigung, eine Geschichte zu erfinden und zu verfilmen, hatte einen enorm hohen Motivationsfaktor.

Ein weiterer Aspekt meiner medienpädagogischen Arbeit besteht im täglichen Aufgreifen/Reflektieren von Medienerlebnissen im ritualisierten Erzählkreis, die die SuS an mich „herantragen“. Dass die Kinder bei der Verarbeitung von Medienerlebnissen zu Hause größtenteils allein gelassen werden, kommt bei ihren Erzählungen deutlich zum Vorschein, vor allem montags nach einem „Fernseh-Wochenende.“

In den erfundenen Geschichten und bei Rollenspielen in den Pausen werden häufig Medienfiguren und -Inhalte thematisiert.

Ein wichtiges Anliegen ist deshalb die medienpädagogische Elternarbeit (s. Punkt„Weiterführung“). In Elterngesprächen greife ich immer wieder das Thema Medienkonsum auf.

Das wöchentliche Hausaufgabenritual „Logo Kindernachrichten“ führte ich in der Klasse 7 ein. „Logo!“ ist eine Nachrichtensendung für Kinder desZDF und der ARD, die im Kinderkanal ausgestrahlt wird. Die SuS bekamen die Aufgabe, die Nachrichten im Fernsehen anzuschauen und sich wichtige Ereignisse zu merken bzw. zu notieren. Am nächsten Tag wurden die Nachrichteninhalte in Quizformwiederholt und gemeinsam diskutiert. Einmal monatlich „produzierten“ wir eine eigene Nachrichtensendung. Als „Kulisse“ diente der Rahmen eines alten Analogfernsehers. Medienpädagogische Inhalte zum Aufbau und der Wirkung von Nachrichtensendungen lernten die SuS so spielerisch kennen.^[18]

Um meine medienpädagogische Arbeit zu vertiefen, band ich immer wieder Sendungen (z.B. KiKa: Trickboxx –das Medienmagazin für Kinder) in den Unterricht ein, die sich mit dem Thema „Medien“ beschäftigten, indem z.B. „hinter die Kulissen“ einer Filmproduktion geschaut wurde. Die S lernten dabei viel über die Möglichkeiten der Filmmanipulation und -entstehung. Sie brachten aber auch erstaunlich viele Vorerfahrungen und -wissen mit ein.

In dem von mir erteilten Computerunterricht in der Klasse 8 erarbeiteten sich die SuSeinen „Internetsurfschein“^[19]. Der sichere Umgang mit dem Internet ist ein Thema, das mir sehr am Herzen liegt, in Anbetracht der teilweise ungeschützten Interneterfahrungen „meiner“SuS(s. Punkt 2.4).

Unser 1. Trickboxxprojekt im Jahr 2008^[20]

Bereits unser 1. Trickboxxprojekt hatte eine nachhaltige Wirkung. Die SuS waren so stolz auf ihr „Produkt“, dass sie jedem neuen Lehrer der Klasse die Trickfilme gezeigt haben.

Erstaunlich ist auch, dass alle Kinder die Dialoge nach Monaten, teilweise Jahren, noch auswendig kennen (ich schaue mir mit den Kindern die Trickfilme immer wieder mal an)

Im Laufe des folgenden Schuljahres war die Trickboxx regelmäßig Thema in der Klasse.

Unser erster Film wurde mit der zweidimensionalen Tricktechnik (Legetrick)^[21] produziert.

Bevor wir uns die Trickboxx ausliehen, beschäftigten wir und mit folgender Fragestellung: Was passiert überhaupt in einer Kamera und warum können Zeichentrickfiguren sich von selbst bewegen? Wir bastelten die Vorläufer des Trickfilmes, optisches Spielzeug (s. Bilder), um die Funktionsweise eines Trickfilmes kennenzulernen. Bei den SuS wurde so ein erstes Grundverständnis für bewegte Bilder geschaffen.^[22]

[...]

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^[1] Aufenanger, S.: Handlungsorientierte Medienpädagogik – Grundlagen handlungsorientierter Medienpädagogik -Integrale Medienpädagogik. In: Sander, U./Gross, F. von (2008): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag, S.75-92.

^[2] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2014, Hg.): KIM-Studie 2014. Kinder + Medien Computer + Internet. Basisuntersuchung zum Medienumgang 6- bis 13-Jähriger in Deutschland. URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/KIM-pdf14/KIM14.pdf. (Abruf 27.12. 2015)

^[3] Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2014, Hg.): JIM-Studie 2014. Jugend, Information, (Multi-) Media.
Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. URL: http://www.mpfs.de/fileadmin/JIM-pdf14/JIM-Studie_2014.pdf. (Abruf 27.12. 2015)

^[4] Die Jim Studie belegt, dass in 60-80% der Fernsehfilme Gewalt darstellen, die höchste Gewaltrate haben Kinderprogramme und Zeichentrickfilme.

^[5] Knauf, H. (2010): Bildungsbereich Medien – Frühe Bildung und Erziehung. Göttingen: Vandenhoeck& Ruprecht, S. 145ff

^[6] Auch die Medienpädagogik ist seit ihren Anfängen von verschiedenen Richtungen bestimmt. Die bewahrende Pädagogik machte es sich zum Auftrag, die Jungend vor den gefährlichen Inhalten der Medien, insbesondere des Films, zu schützen (vgl. u.a . Postman, N., 172009: Das Verschwinden der Kindheit. Stuttgart: Fischer). Aus den anfänglichen Tendenzen der bewahrenden Pädagogik entwickelte sich eine Gegenrichtung, die erkannte, dass diese Medien auch positive Reifungs- und Bildungsprozesse bieten. Beiden Tendenzen liegen in der Regel ähnliche Vorstellungen zu Medienwirkungen zu Grunde, was hier aber bedeutet, dass eine Pädagogik, die sich die Medien zu Nutze machen möchte, die oben genannten Gefahren nicht leugnet. Was sie unterscheidet, ist der Umgang mit den Medien.

^[7] Eine ausführliche Darstellung der o.g. Theorien findet sich unter folgendem Link der Hochschule der Medien (Stuttgart): Medientheorien. URL: http://www.ifak-kindermedien.de/ifak/medienwissenschaft/5%20medienkritik_medienwirkung/theorien_der_medienwirkung (Abruf 29.12. 2015)

^[8] Six, Ulrike: Kognitive Theorien. In: Sander, U./Gross, F. von (2008): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag, S.204ff.

^[9] Fritz entwickelte mit konstruktivistischer Prämisse unter Zuhilfenahme von Erving Goffmans Theorie der „Rahmung“ ein Modell, in welcher Weise Rezipienten Informationen und Inhalte verschiedener, miteinander verschränkter „Welten“ in ihre eigene Konstruktion von Wirklichkeit („Lebenswelt“) übernehmen. Vgl.Fritz,J: Wie Computerspieler ins Spiel kommen. Theorien und Modelle zur Nutzung und Wirkung virtueller Spielewelten. In: Landesanstalt für Medien NRW. Schriftenreihe Medienforschung der lfm Bd.67 (2011, Hg.) URL: https://www.lfm-nrw.de/fileadmin/lfm-nrw/Forschung/LfM-Band-67.pdf (Abruf 29.12. 2015)

^[10] Hüther,G./Bonney,H. (2002): Neues vom Zappelphilipp. Ostfildern: Patmosverlag, S.45 ff.

^[11] Im Bildungs- und Erziehungsplan ist der Aspekt Medien in dem Kapitel kommunikationsfreudige und medienkompetente Kinder verankert. Den Medien wird hier der Stellenwert einer Basiskompetenz eingeräumt. vgl. Hessisches Ministerium für Soziales und Integration. Hessisches Kultusministerium (62014, Hg.). Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden, S.66ff.

^[12] Schorb, B.: Medienkompetenz. In: Hüther, J./Schorb, B. (2005, Hg.):Grundbegriffe Medienpädagogik. München: kopaed, S.101ff.

^[13] Hugger, K.-U.: Medienkompetenz. In: Sander, U./Gross, F. von (2008): Handbuch Medienpädagogik. Wiesbaden: VS Verlag, S.93ff.

^[14] Hessisches Ministerium für Soziales und Integration. Hessisches Kultusministerium (62014, Hg.). Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden, S.41ff.

^[15] Die Beschreibung des Projektes im erfolgt im Nachhinein mit Hilfe meiner damaligen Aufzeichnungen zur Unterrichtsplanung sowie Tagebucheinträgen, in denen ich den Projektverlauf reflektiert und notiert habe.

^[16] Ob real existierende Menschen Piraten, ägyptische Pharaonen oder Außerirdische, fliegende Toaster oder sprechende Giraffen – jede Art von Figuren und selbst Gegenstände können erdacht und zum Leben erweckt werden. In dem die Bildhintergründe ausgetauscht werden, kann eine Figur ohne aufwendige Requisiten wie bei einem Realfilm, vom Dschungel in die Antarktis, von der Ritterburg ins Indianerzelt reisen. So entsteht ganz einfach eine eigene Welt auf dem Tricktisch.

^[17] Medien+Bildung.com, 2010 (Hg.): Fundus Medienpädagogik – 50 Methoden und Konzepte für die Schule. Weinheim: Beltz, S.43.

^[18] Thematisiert wurden u.a. dieObjektivität und Neutralität von Nachrichten, indem die Selektion von Inhalten, die Gewichtung von Informationen, die Rolle der Sprache sowie die Rolle des Visuellen besprochen und erprobt wurde

^[19] unter dem Link https://www.internet-abc.de/lehrkraefte/unterrichtsmaterialien/surfschein/ gibt es Unterrichtsvorschläge dazu.

Informationen zu einem „Netzführerschein“ für Eltern (für Elternabende zum Thema „Medienerziehung“ gut einsetzbar). Sie sind unter folgendem Link abrufbar: http://www.klicksafe.de/service/aktuelles/news/detail/internet-fuehrerschein-fuer-grundschueler-internet-abc-legt-surfschein-neu-auf/

^[20] Trickfilme 2008: Die Weihnachtsfeier + Der verletzte Hund https://www.youtube.com/watch?v=9NmlJA8th8o

^[21] Im Anhangbefindet sich eine Zusammenfassung der unterschiedlichen Formen des Trickfilmes.

^[22] Im Anhang finden sich weitere Erläuterungen zum Einstieg in die Trickfilmarbeit.