Selbstgesteuertes Lernen und Lernleistung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theorie und Forschungsansatz

3 Erkenntnisinteressen

4 Methode

5 Ergebnisse

6 Diskussion

Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Gesamtgesellschaftliche Veränderungen, die Zunahme biografischer Unsicherheit und die Verkürzung der Halbwertszeit von Wissensinhalten und Fachkompetenzen haben das In- teresse am selbstgesteuerten Lernen zunehmend wachsen lassen. Unter Forschern und Prak- tikern gilt selbstgesteuertes Lernen heute nicht nur als Methode, sondern auch als zentrales Ziel von Bildung und Ausbildung. Mit Blick auf gesamtgesellschaftliche Entwicklungen ma- nifestiert sich dieses Anliegen in zahleichen Reformbemühungen. Augenfällig sind zum einen Initiativen zum Umfang mit Heterogenität, Vielfalt und Inklusion (Zimmerman, 2002, S. 65) und zum anderen die Sensibilisierung von Menschen für lebenslanges, verstehendes Lernen.

Ob und in welcher Weise diese Anliegen eingelöst werden können, hängt untrennbar mit dem Ausmaß selbstgesteuerter Lernformen zusammen. Gibt es also Belege für die Lernwirk- samkeit des selbstgesteuerten Lernens? Wie nachhaltig erweisen sich die daran beteiligten (meta)kognitiven und motivationalen Prozesse?

Aktuelle theoretische Modelle des selbstgesteuerten Lernens beantworten diese Frage in der Regel positiv. Sie gehen davon aus, dass die jeweils integrierten (d. h. motivationale und (meta)kognitive Konzepte umfassenden) Konstrukte die Lernleistung günstig beeinflussen. Bemerkenswert sind kognitionspsychologische Entwürfe, die enge Verbindungen zwischen Lernstrategien und Lernleistungen postulieren (Souvignier & Gold, 2004; Svinicki & McKe- achie, 2014). Winne (1997) fasst diese positive Einschätzung pointiert zusammen: Some researchers (...), including myself, credit SRL as constitutive of success in learning, problem solving, transfer, and academic success in general. (S. 397)

Demgegenüber offenbaren insbesondere Feldstudien im deutschsprachigen Raum ein diffe- renzierteres Bild. Nach dem gegenwärtigen Kenntnisstand kann demnach keineswegs von einer einheitlichen Lernwirksamkeit des selbstgesteuerten Lernens ausgegangen werden. Hier liegt der Anknüpfungspunkt der vorliegenden Studie.

Zwei Fragen stehen im Zentrum des Beitrags: (1) Wie gut können ausgewählte Facetten der Selbstregulation und Aspekte der Lernumwelt die nachfolgende Lernleistung vorhersagen? (2) Welche motivationalen und/oder (meta)kognitiven Variablen vermitteln die Wirkung der Lernumgebung auf den Lernerfolg?

2 Theorie und Forschungsansatz

Als theoretischer Hintergrund des Projekts fungiert ein sozial-kognitiver Ansatz des selbst- gesteuerten Lernens, der das reziproke Zusammenwirken von Person und Umwelt betont. Selbstgesteuertes Lernen zeichnet sich demnach

... durch ein dynamisches Zusammenwirken von Wollen, Wissen und Können aus. Es impliziert, dass der Lernende über gut organisierte Wissensbestände verfügt und bereit und fähig ist, sein Lernen eigenständig und eigenverantwort- lich zu planen, zu organisieren, umzusetzen, zu kontrollieren und zu bewerten, sei es in Lerngruppen, in Lernpartnerschaften oder als Einzellerner. (Straka, 1996, S.78)

Die Wechselbeziehungen zwischen personalen und situativen Größen kommen vor allem in sozial-kognitiven Theorien zur Sprache (z. B. Pintrich, 2000; Konrad, 2014). Selbstgesteu- ertes Lernen wird in dieser Perspektive definiert als ... an active, constructive process whereby learners set goals for their learning and then attempt to monitor, regulate, and control their cognition, motivation, and behavior, guided and constrained by their goals and the contextual features of the environment (Pintrich, 2000, S. 453).

Einigkeit besteht nach alledem in der Unterscheidung zwischen individueller Selbstregula- tion und fördernder Lernumwelt (Jensen, 2009, S. 139). Selbstregulation und Lernumwelt zusammengenommen werden als selbstgesteuertes Lernen bezeichnet. Abbildung 1 illu- striert diesen Sachverhalt.

Stellenwert der Selbstregulation

Selbstregulation wird von der Mehrzahl der Forscher als aktiver Konstruktionsprozess be- schrieben, der sich als Zusammenspiel kognitiver, metakognitiver und motivationaler Sy- steme modellieren lässt (Baumert, 1999; Boekaerts, Pintrich & Zeidner, 2000; Konrad, 2014). Sozial-kognitive Lerntheorien heben Selbstinitiative, Selbstverantwortung und ei- ne Vielzahl eigenständiger Aktivitäten hervor (Jensen, 2009; Schraw, Crippen & Hartley, 2006).

One of the most powerful ways to engage students is to let them take charge of their own learning. Students know their seats, their working partners, and where the learning supplies are located. They are self-regulated and come up with learning goals and problems that are meaningful to them. (Jensen, 2009, S. 139)

Abbildung 1 veranschaulicht diese Wechselbeziehungen einzelner Elemente der Selbstregu- lation im Kontext einer Lernumgebung (Zimmerman, 2002, 2008): Im Fokus stehen drei Facetten der Selbstregulation: Motivation (z. B. sich selbst motivieren), Handlungsdurch- führung (z. B. aufgabenbezogene Strategien aktivieren) und Metakognition Re exion (z. B. das Lernen überdenken und evaluieren).

Stellenwert der Lernumwelt

Die Lernumwelt erhält im Rahmen spezifischer Trainings, aber auch im Kontext innovativer

Unterrichtsszenarien einen hohen Stellenwert.

Welche Lernumgebungen erweisen sich als nachhaltig im Hinblick auf die Förderung der Selbstregulation? Breite Zustimmung erfährt der bewusste Umgang mit eigenen Lernstrate- gien, der die Möglichkeit eröffnet, das Lernen zu optimieren (Das Lernen lernen ; Konrad, 2014). Automatisierte Strategien können in solchen Lernsettings zum Beispiel beim Auf- treten von Lernschwierigkeiten bewusst gemacht und danach korrigiert oder verworfen werden. Andererseits können bewusst angewandte Lernstrategien neu angeeignete oder bereits vorhandene allmählich automatisiert werden, wobei die Bewusstseinsfähigkeit je- doch erhalten bleibt. Hauptsächliches Anliegen des gezielten Umgangs mit Lernstrategien ist es, die Lernleistung zur Erreichung eines Lernziels zu erhöhen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Ein sozial-kognitivistisches Modell des selbstgesteuerten Lernens

Systematisch betrachtet, können Lernumgebungen zur Förderung der Selbstregulation so- wohl das Individuum als auch das Kollektiv im Blick haben. Bei der individuellen Förde- rung werden Maßnahmen, wie Beratungsgespräche oder das Erteilen spezifischer Hausauf- gaben, konsequent auf die Bedürfnisse der Lernenden angepasst. Auf der kollektiven Ebene existieren diverse Optionen zur indirekten und direkten Unterstützung strategischer Vor- gänge (Konrad & Traub, 2015).

Während beim indirekten Förderansatz der Fachinhalt im Vordergrund steht, rückt bei der direkten Unterstützung die Strategievermittlung in den Fokus. Indirekt impliziert, dass Lernende die im Fachunterricht vermittelten Lernstrategien unbewusst übernehmen.

Selbstregulation und Lernleistung

Abbildung 1 illustriert nicht nur die theoretische Basis dieser Studie; sie liefert zugleich Anknüpfungspunkte für die zentrale Forschungsfrage: Gibt es substanzielle Beziehungen zwischen den genannten Konzepten und Aspekten der Lernleistung?

In Anlehnung an sozial - kognitive Konzepte werden Aspekte der Motivation, der Kogni- tion und der Metakognition in ihrer Beziehung zu Indikatoren der Lernleistung genauer betrachtet.

(1) Motivation

Jedes selbstgesteuerte Lernen ist letztlich nur möglich, wenn der oder die Lernende die Motivation mitbringt, in einem gewissen Inhaltsbereich sein Wissen zu erweitern. Dies bedeutet, er oder sie muss motiviert sein, Leistung zu erbringen (Svinicki & McKeachie,

2014; Nilson, 2010, S. 51f ).

Intrinsische Motivation.

In der Forschung zum selbstgesteuerten Lernen kommt der intrinsischen Motivation eine besondere Bedeutung zu (z. B. Deci & Ryan, 2000b, 2002; Pagan, 2011). Eine Person gilt als intrinsisch motiviert, wenn sie eine Lernhandlung um ihrer selbst willen durchführt, weil diese zum Beispiel als interessant, spannend oder herausfordernd usw. erscheint (Schiefele & Schreyer, 1994, S. 2).

The more students take ownership of their own learning, the more they are likely to develop intrinsic motivation. (Pagan, 2011, S. 14)

Für den intrinsisch Motivierten spielt folglich der Output einer Handlung keine verhal- tensbestimmende Rolle (Krapp, 2003). Das wird oft geradezu als motivationale conditio sine qua non für erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen angesehen (z. B. Zimmerman, 2002; Svinicki & McKeachie, 2014).

Belege hierfür nden sich beispielsweise in der Metaanalyse von Schiefele und Schreyer (1994). Wie diese Studie veranschaulicht, kann intrinsische Lernmotivation 19% der Varianz des tiefergehenden Lernens aufklären.

Andere empirische Arbeiten gelangen zu vergleichbaren Ergebnissen: Schüler mit autono- mer Handlungsregulation (Deci & Ryan, 2000b; intrinsische Motivation, Identifikation und Integration) weisen danach selbst dann bessere Leistungen auf, wenn das Fähigkeitsniveau (Intelligenz) statistisch kontrolliert wird (Black & Deci, 2000). Sie schneiden insbesondere in Bezug auf konzeptionelles Lernen besser ab und streben höherwertige Schulabschlüsse an. Weiterhin verwenden sie günstigere Copingstrategien nach Misserfolg (Krapp, 2003) und erreichen bessere Prüfungsleistungen (Robbins et al., 2004). Im sichtbaren Verhalten spiegeln sich solche motivationalen Impulse auf vielfältige Weise wider: These students are more likely to nd passion, excitement, and pleasure in learning. (Jensen, 2009, S. 139)

Erlebe Selbststeuerung.

Eine zweite Komponente der Motivation ist die erlebte Selbststeuerung. Ihre Kernelemente sind wahrgenommene Kontrolle und Selbstbestimmung.

Eine internale Kontrollüberzeugung liegt dann vor, wenn ein Mensch ein positives oder negatives Ereignis als Konsequenz des eigenen Verhaltens wahrnimmt; dagegen ist von einer externalen Kontrollüberzeugung die Rede, wenn dieses Ereignis vom eigenen Verhalten als unabhängig (der eigenen Kontrolle entzogen) gesehen wird. Die Wahrnehmung spielt bei der erlebten Selbststeuerung eine große Rolle: Es ist innerhalb dieses Konstrukts unerheblich, ob ein Ereignis tatsächlich der eigenen Kontrolle unterliegt oder nicht, sondern allenfalls, ob das Individuum dies glaubt. Julian B. Rotter (1975), weist darauf hin, dass dieser Glaube nicht als dichotom zu begreifen ist, sondern ein Kontinuum darstellt.

Einen anderen (motivationalen) Zugang zur erlebten Selbststeuerung wählen Deci und Ry- an (2000) in ihrer Selbstbestimmungstheorie. Die Forscher unterscheiden zwischen Hand- lungen, die als frei gewählt empfunden und Handlungen, die als fremdbestimmt bewertet werden (Deci & Ryan, 2000b). Der Terminus Autonomie symbolisiert diese Dimension und steht im Zentrum der menschlichen Selbstbestimmung:

... autonomy retains its primary etymological meaning of self-governance, or rule by the self. Its opposite, heteronomy, refers to regulation from outside the phenomenal self, by forces experienced as alien or pressuring, be they inner impulses or demands, or external contingencies of reward and punishment. (Ryan & Deci, 2006, S. 1562)

Für die erlebte Selbststeuerung deuten sich enge Beziehungen zu Facetten der Lernleistung an. When autonomous motivation (whether intrinsic or integrated) is undermined, there are well-documented costs in terms of performance, especially when it requires flexible, heuristic, creative, or complex capacities (Ryan & Deci, 2006, S. 1564). Zugleich fördert erlebte Selbststeuerung das menschliche Wohlbefinden: Controlling contexts yield negative effects on wellness, whereas those that are autonomy supportive enhance it (Ryan & Deci 2006, S. 1565).

Erlebte Selbststeuerung scheint für zahlreiche Kontexte (wie Familie, Arbeitsplatz und Schule) weitreichende Wirkungen zu haben. Sie fördert und weckt menschliche Potenziale, einschließlich der Pflege der physischen und psychischen Gesundheit (Ryan & Deci, 2006, S. 1580). Auch schulische Lernumgebungen sind davon betroffen: Sachmotiviertes (intrin- sisches) Lernen bedarf graduell sich erweiternder Autonomiespielräume. Wenn Lernende in Familie und Schule in Lernumgebungen erfahren, dass sich durch Anstrengung und Wissen Anforderungssituationen kontrollieren und bewältigen lassen, führt dies nicht nur zu fortdauerndem Leistungswillen und einem günstigen Selbstbild eigener Kontrolle und Wirksamkeit, sondern stärkt ebenfalls die Motivation, ein selbstbestimmter und lebenslang Lernender zu bleiben (Reusser, 1995; Deci & Ryan, 2000a).

Diesem Trend widersprechen allerdings andere Analysen, etwa von Rheinberg und Wend- land (2003). Keine der zum ersten Messzeitpunkt mit dem Potsdamer Motivations-Inventar (PMI-Skalen, die z. B. Erwartungs-mal-Wert Konzepte berücksichtigen) erfassten Varia- blen konnte einen entscheidenden Beitrag zur Vorhersage späterer Lernleistung sowohl zur Mitte als auch zum Ende des Schuljahres liefern. Keineswegs überzeugende Ergebnisse werden auch für die instrumentelle Motivation bei 15-jährigen Schülerinnen und Schülern (bezogen auf ihre Leistung in den Bereichen Lesen und Naturwissenschaften) berichtet (Forschungsgemeinschaft PISA Deutschschweiz/FL, 2005). Dass solche Befunde durchaus nicht als Einzelfall anzusehen sind, bestätigen Studien, die nahe legen, dass die Leistungs- Effekte motivationaler Variablen gerade für auf dem Niveau prozessdistanter Selbstberichte erhobener Lernaktivitäten gering bis nicht vorhanden sind (Artelt, 2000).

(2) Metakognition

Der Begriff Metakognition umfasst zwei Kernkomponenten: Wissen über die eigenen Kogni- tionen (z. B. Wissen darüber, wann und warum Strategien zu benutzen sind) und Überwachung sowie Kontrolle dieser Kognitionen (z. B. das Auffinden von Fehlern, ihre Evaluation und ihre Korrektur). Beide Dimensionen haben ihre Lernwirksamkeit unter Beweis gestellt.

Metakognitive Kontrolle.

Forscher unterschiedlicher Provenienz unterstreichen die Rolle von Überwachungs- und Regulationsfähigkeiten der Lernenden als Voraussetzung für Effektives selbstgesteuertes Lernen (Svinicki & McKeachie, 2014). Dieses Lernen ist ohne die Fähigkeit zur mentalen Repräsentation eines Lernziels, ohne das Erstellen eines Handlungsplans, ohne Überwa- chung und Regulation der Informationsverarbeitung kaum denkbar.

Metakognitive Strategien (z. B. überwachen und reflektieren) wirken sich in vielen Fällen positiv auf das Lernergebnis aus. Exemplarisch sei auf Aussagen von Hasselhorn (1995, S. 441) verwiesen, der die bedeutsamen Determinanten individueller Lernunterschiede empi- risch vor allem in der kompetenten reflexiven Kontrolle und der flexiblen Steuerung des eigenen Lernverhaltens erkennt.

Darüber hinaus begünstigen metakognitive Kontrollaktivitäten die Entwicklung intellektu- eller Expertise (Sternberg, 2001) und akademischer Leistung (Konrad, 2005; Schraw et al., 2006).

Andere Forschungsarbeiten unterstreichen, dass metakognitive Strategien die Transferlei- stung sowie das Problemlösen von Schülern günstig beeinflussen (Campione & Brown, 1990).

Metakognitives Wissen (Bewusstheit)

Für das metakognitive Wissen die zweite Teilkomponente der Metakognition sind gleichfalls positive Konsequenzen überliefert. Einige Forscher betonen, dass metakogni- tiv bewusst Lernende strategisch kompetenter handeln und bessere Leistungen an den Tag legen als wenig bewusst agierende Lernende (Garner & Alexander, 1989; Pintrich, 2002). Häu g ist in diesem Zusammenhang von einer kompensatorischen Funktion der Metako- gnition die Rede. Metakognitives Wissen kann demnach Defizite anderer kognitiver Lei- stungen kompensieren, indem es zu einer optimaleren Strategieanwendung beiträgt (Artzt & Armour-Thomas, 1992; Schraw, 2001).

Jensen (2009, S. 139) betont die positiven Einflüsse der Unterstützung (hier: Lehrertrai- nings) der metakognitiven Bewusstheit bezüglich mehrerer außerschulischer und schuli- scher Fertigkeiten (hier: lesen, schreiben, häusliche Übungen und Bewältigung schulischer Tests): Results indicated that thinking skills can be taught to enhance academic success: the researchers [...] found that the children (all from diverse socioeconomic backgrounds) experienced increased outcomes in the four skill areas. (Williams et al., 2002, zit. nach Jensen, 2009, S. 59)

Auch indirekte Wirkungen der Bewusstheit auf den Lernerfolg sind gut dokumentiert. Wie Ryan und Deci (2006, S. 1574) festhalten, moderiert Bewusstheit (mindfulness) die Wir- kung impliziter Motive. Implicit motives had a greater e ect on behavior when mindfulness was low. This suggests that while implicit motives can control behavior, reflective awareness is a potential antidote, a fact that many clinical approaches, and SDT (Self-Determination Theory), rely on. (Ryan & Deci, 2006, S. 1574)

Ungeachtet dieser lernfördernden Trends finden sich in der aktuellen Metakognitionsfor- schung auch Befunde, die die Lernwirksamkeit von Metakognitionen in Zweifel ziehen. Beispielsweise ist seit längerem bekannt, dass metakognitive Kontrolle vor allem die Re- flexivität das Lernen nicht immer günstig beeinflusst. In diese Richtung weisen die Be- funde von Pressley und Ghatala (1990) und Hu (2007), die in ihren Forschungsprojekten keinerlei Beziehungen zwischen Metakognitionen und akademischer Leistung nachweisen konnten. Pokay und Blumenfeld (1990) berichten bei Collegestudenten sogar eine negative Verbindung zwischen metakognitiver Strategieanwendung und der Lernleistung in Geome- trie.

(3) Kognition

In Anlehnung an sozial-kognitive Modelle (siehe Abbildung 1) sind auch kognitive Strate- gien unverzichtbar für die Selbstregulation.

Kognitive Lernstrategien sind mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich weit generali- sierte bzw. generalisierbare, bewusst oder auch unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lernzielen, zur Bewältigung von Lernanforderungen (Lompscher, 1992). Im Unterschied zu Metakognitionen sind kognitive Lernstrategien unmittelbar auf die Ver- arbeitung der Lerninformation gerichtet. Weinstein (1988) sowie Pintrich (2002) unter- scheiden vier Gruppen kognitiver Lernstrategien:

1. Elaborationsstrategien: Lerntätigkeiten, die dazu geeignet sind, das neu aufgenom- mene Wissen in die bestehende Wissensstruktur zu integrieren.
2. Organisationsstrategien: Lernaktivitäten, die dabei helfen, die vorliegende Informa- tion in eine leichter zu verarbeitende Form zu transformieren.
3. Wiederholungsstrategien: Lerntätigkeiten, bei denen die Lernenden versuchen, durch das einfache Wiederholen einzelner Fakten eine feste Verankerung im Langzeitge- dächtnis zu erreichen.
4. Kritisches Prüfen: Lerntätigkeiten, die das Verständnis für den Sto durch ein kriti- sches Bewerten von Aussagen und Begründungszusammenhängen vertiefen.

Zwei der genannten kognitiven Strategien sind in dieser Studie von besonderem Interesse: Elaboration und kritische Stellungnahme.

Elaborative Strategien

Elaborative Prozesse stellen sachlich-thematische Bezüge sowohl innerhalb des neu zu er- werbenden Sto es als auch zwischen diesem und bereits gespeichertem Wissen her. Auf diese Weise kann das neue Wissen in eine bestehende Struktur eingebaut und mit dem bereits Gelernten verknüpft werden. Strategien, die Lernende dazu animieren, aktiv Bezie- hung zwischen Ideen und Informationen herzustellen, werden auch als generative Strategien bezeichnet. Je besser elaborative Aktivitäten gelingen, umso besser wird neues Wissen be- halten. Mit der Qualität des Lernens steigt also die Wahrscheinlichkeit des Behaltens. Auch das Interesse an Lerninhalten und das Tiefenverstehen scheint von einem elaborativen Vor- gehen zu profitieren.

Boerner, Seeber, Keller und Beinborn (2005) konnten die Hypothese bestätigen, dass der Einsatz von Strategien (unter anderen auch Elaborationsstrategien) des selbstgesteuerten Lernens, den Lernerfolg von berufstätigen Studierenden (N = 577) positiv beeinflusst. An- hand der (mit dem LIST; Lernstrategien im Studium) ermittelten fünf Prädiktoren (zwei kognitive (Zusammenhänge und Organisation) und drei ressourcenbezogene Lernstrategien (Literatur , Zeitmanagement und Anstrengung ) ließen sich ca. 25% der Varianz des Lernerfolgs der Studierenden im Lernfeld erklären.

Kritisches Prüfen

Eng verwandt mit den aufgeführten Elaborationsstrategien sind solche Lerntätigkeiten, die das Verständnis für den Sto durch eine kritisches Prüfen von Aussagen und Begründungs- zusammenhängen vertiefen. Dies geschieht etwa durch (a) die Prüfung der Schlüssigkeit textimmanenter Argumentationsketten; (b) das Prüfen, ob die in einem Text (oder in einer Mitschrift) dargestellten Theorien, Interpretationen oder Schlussfolgerungen ausreichend belegt und begründet sind; (c) das Nachdenken über Alternativen zu den vorgestellten Behauptungen oder Schlussfolgerungen; (d) der Vergleich verschiedener theoretischer Kon- zeptionen oder Ansätze.

Positive Effekte der kritischen Auseinandersetzung lassen sich aufgrund ihrer Zugehörig- keit zu den Tiefenverarbeitungsstratgien belegen. Der Lernende versucht durch kritisches Hinterfragen, den Lehrstoff und die gemachten Aussagen besser zu verstehen und zu ver- tiefen. Auch wenn die Befundelage insgesamt heterogen ist (Artelt, 2000, S. 156), finden sich speziell in den qualitativen Untersuchungen von Marton und Säljö (1984) die zwischen tiefen- und oberflächenstrategischem Verhalten beim Lernen unterscheiden, enge Bezie- hungen zwischen dem tiefergehenden Lernen und dem durch Verstehen gekennzeichneten Lernerfolg.

Alles in allem liefern Forschungsarbeiten zahlreiche Belege dafür, dass die Anwendung der skizzierten kognitiven Lernstrategien eng mit den wahrgenommenen und tatsächlichen Leistungen verschiedener Zielgruppen assoziiert sind (Borkowski, Carr & Pressley, 1987). Schlüssige Erkenntnisse etwa aus der Experten-Novizenforschung (im Überblick Ericsson

& Smith, 1994) gibt es beispielsweise für die These, wonach kompetente Lernende mehr Lernstrategien nutzen als weniger kompetente. Außerdem verwenden sie eher Strategien, die eine gründliche Verarbeitung der Lernmaterialien und -inhalte (durch elaborieren oder kritisches Prüfen) nachhaltig fördern können (Carrier, 2003).

Ungeachtet dieser unterstützenden Befunde ist der Forschungsstand im Hinblick auf ko- gnitive Lernstrategien keineswegs eindeutig. So erweisen sich kognitive Strategien bei Wild und Schiefele (1994) als schwache Prädiktoren der Lernleistung (r = .102; p > .05). Solche Ergebnisse replizieren die Befunde anderer empirischer Arbeiten etwa im Hinblick auf die Lesekompetenz (Artelt, Demmrich & Baumert, 2001). Schließlich sprechen auch die Län- derunterschiede im Rahmen der PISA-Studie 2000 dafür, dass der Einsatz von Strategien allein noch nicht zu guten Leistungen führt (PISA-Konsortium, 2000).

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