E-Learning Evaluationsmodell

Inhaltsverzeichnis

Abkurzunqsverzeichnis

Abbildunqsverzeichnis

1. Einleitunq

2. Qualitat und Klassifizierunq von E-Learninq Komponenten
2.1. Entwicklunq von Kriterien fur die Einfuhrunq von E-Learninq
2.2. Qualitat

3. E-Learninq
3.1. Computer Based Traininq (CBT)
3.2. E-Book
3.3. WebBasedTraininq
3.4. Videolernen
3.5. MOOCs
3.6. Simulationslernen; Game based Learninq oder Serious Games
3.7. Blended Learninq
3.7.1. Social Collaborative Learning
3.7.2. Virtual Classroom (VC)
3.7.3. Chat
3.7.4. Foren
3.7.5. Wiki/Glossar
3.8. Mobil Learninq
3.8.1. APP Learning/Learning APP

4. Das Modell
4.1. Detail Analyse in Excelformat
4.2. Beispiel zu Kostenstrukturen
4.3. Beispiele zum Modell
4.4. Standard WBT
4.5. Kundenindividuelles Blended Learninq
4.6. individual E- Simulation fur Fuhrunqskrafte

5. Qualitative Experten Interviews
5.1. Auswertungder Interviews
5.1.1. Grafische Auswertung Teil 1
5.1.2. Grafische Auswertung Teil 2
5.1.3. Grafische Auswertung Teil 3
5.2. Auswertung Teil 1 Evaluation und deren Nutzen
5.3. Teil 2 der Expertenbefragung Analyse
5.4. Teil 3 des Interviews Mehrwert und Nutzen des Modells

6,. Fazit/Zusammenfassung

7. Literaturverzeichnis

Anhang

Abkurzunqsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildunqsverzeichnis

Abbildung lAnteil dergenutzten E-Formte2013 (Forsa, 2013)

Abbildung 2 Studienergebnisse MMB-lnstitut

Abbildung 3. Eigene Darstellung des selbst entwickelten Modells

Abbildung 4 Eigene Darstellung und eigene Wertung

Abbildung 5 Eigene Darstellung in Anlehnung an Lernzieltaxonomie von Benjamin Bloom

Abbildung 6 (Schneider, 2014, S. 54)

Abbildung 7eigenes Kostenbeispiel fur einen Kunden

Abbildung 8 (Michel, 2014)

Abbildung 9 Auswertung Analyseschritt 1 Standard WBT

Abbildung 10 Analyseschritt 2 Standard WBT

Abbildung 11 Analyse Blended Learning

Abbildung 12 Analyseschritt 2 Blended Learning

Abbildung 13 Analyseschritt 3 Blended Learning

Abbildung 14 Egebnis Blended Learning Analyse

Abbildung 15 Analyseschritt Simulation Fuhrungskrafte

Abbildung 16 Analyseschritt 2 Simulation FUhrungskrafte

Abbildung 17 Auswertungsgrafik Experteninterview Teil 1

Abbildung 18 Interviewfragen Teil 1

Abbildung 19 Auswertung Balkendiagramm Teil 2 Interview

Abbildung 20 Interviewfragen Teil 2

Abbildung 21 Auswertung Balkendigramm Teil 3 des Interview

Abbildung 22 Interviewfragen Teil 3

1. Einleitung

Wie kann E-Learning eingefuhrt werden? Welche Fragen muss ich als Berater meinem Kunden stellen, damit dieser E-Learning optimal und nachhaltig in seinem Unterneh- men einfuhren kann? Welche Rahmenbedingungen mussen vorhanden sein oder auch geschaffen werden? Und zu guter Letzt welches Budget muss der Kunde einplanen um verschiedene Lernzieltiefen erreichen zu konnen? Diese Fragen mundeten in einer Forschungsfrage, die da lautet: Wie muss ein Modell zur Evaluation der Einfuhrung von E-Learning aussehen, wenn sowohl Zielgruppe, Lernzieltiefe als auch Budget Be- rucksichtigung finden sollen.

E-Learning ist wohl eines der meist diskutiertesten Neuerungen in der Weiterbildung und dies nicht erst seit den vergangenen Jahren. Seit mehr als zwanzig Jahren wird E­Learning als das neue Lernmedium beschworen. Tatsachlich besagt eine Studie aus dem Jahr 2014 des MMB Institutes (Michel, 2014), dass 66Prozent der GroRunter- nehmen kein E-Learning nutzen, bei den KMU’s (Kleine und Mittlere Unternehmen) liegt der Wert bei 55Prozent. Lediglich 22Prozent der GroRunternehmen nutzen E­Learning, der Unterschied zu den KMU’s ist auch hier nicht viel groRer bzw. kleiner, mit 17Prozent Nutzung.

Doch woran kann dies liegen? Die Wachstumszahlen der E-Learning Branche steigen jahrlich im zweistelligen Bereich (MMB-Institut fur Medien- und Kompetenzforschung, 2014). Das Marktforschungsinstitut GSV Advisors beziffert den E-Learning Markt auf 100 Milliarden US-Dollar und bestatigt ebenfalls die zweistelligen Wachstumswerte (25Prozent), zum Vergleich beziffern sie die Ausgaben des US -amerikanischen Bil- dungsmarktes auf 1,3 Billionen Dollar pro Jahr, was neun Prozent des Brutto Inlands- produktes (BIP) entspricht (Drager & Muller-Eiselt, 2015). Daran sieht man, dass der E­Learning Markt trotz seines starken Wachstums noch VerhaltnismaRig klein ist.

Als Leiterin des Bereiches Digital Learning von einem der groRten Weiterbildungsun- ternehmens Europas kommt die Autorin mit jeder GroRe von Unternehmen in Kontakt, ob internationale GroRkonzerne oder spezialisierte Mittelstand. Dadurch kann sie die noch sehr geringe Akzeptanz von E-Learning in Deutschland jeden Tag erleben, der Mehrwert und Nutzen, wie auch die zum Teil vorhandene Kosteneffizienzwerden zwar gesehen, aber dennoch kann man bei den Anwendern noch nicht von Akzeptanz oder einem erkennen des Mehrwertes sprechen.

Die Autorin arbeitet hier, zusammen mit ihren Mitarbeitern, einem ca. 25-kopfigen Ver- triebsteam zu. Durch diese intensive und kontroverse Zusammenarbeit entstand unter anderem die Forschungsfrage, denn die Kollegen aus dem Vertrieb kamen mit der Komplexitat der Lernform E-Learning und der Vermittlung des entsprechenden didakti- schen Wissens bei Kunden nicht zurecht, ebenso viel es ihnen schwer mit dem gesetz- ten Budgetrahmen eine Aussage treffen zu konnen welche Formate uberhaupt moglich sind. So wuchs mehr und mehr der Wunsch nach einem Tool - einem Evaluationsmo- dell, welches bei der Analyse und Evaluation der passgenauen Lernlosung helfen und unterstutzen soll.

Ein Modell zur optimalen Einfuhrung von E-Learning sollte es werden und wurde es. Ein Tool welches die Personalentwicklung unterstutzt und bei der Auswahl und Ent- scheidung berat. Die Forschungsfrage und somit auch das erarbeitete Modell entstan- den aus dem Bedarf der taglichen Arbeit, denn hier konnte man sehen wie mit der Ein­fuhrung von E-Learning in Unternehmen umgegangen wird. Auch wurde hier deutlich wie viele Unternehmen aufgrund fehlender Beratung und fehlender Analysen an der Einfuhrung scheiterten, E-Learning gehort zu einem der groRten Change Prozesse denen sich die Personalentwicklung stellen kann.

Eine allgemeine E-Learning Definition gibt es auch nach vielen Jahren leider noch nicht. Hesselmann definiert E-Learning in einer Form die sich nahezu komplett mit dem Verstandnis der Autorin deckt, ihre Definition lautet wie folgt: ,,E-Learning ist das Ler- nen mit elektronischen Medien, egal welche Art von Elektronik und Werkzeug genutzt wird. E-Learning ist aber auch die intelligente Verkettung von weiteren Methoden und Techniken, die auch nichts mit elektronischen Medien zu tun hat.“ (Hesselmann, 2011) Die Planungen zur Einfuhrung bzw. Anwendung von E-Learning in den Unternehmen streben bei Blended Learning gegen 100Prozent und der geplante Einsatz von virtuel- len Klassenzimmern innerhalb der Unternehmen, in den kommenden Jahren von 85Prozent sprechen ebenfalls fur sich.

Experten der Branche, die vom MMB Institut 2013 befragt wurden, antworteten auf die Frage ,,Welche Anwendungen werden beim E-Learning in den nachsten drei Jahren kommerziell sehr erfolgreich sein?“ Da E-Learning und Konstellationen mit E-Learning sinnvoll sind, waren Mehrfachantworten der Experten moglich und erwunscht. 78 Pro- zent werden ihrer Meinung nach dem Web Based Learning/Training (WBT) zukom- men, 80 Prozent Mobil und APP-lernen zukommen und 77 Prozent Blended Learning Anteil. Wobei hierbei festzuhalten ist, dass es auch vom MMB Institut und den Fachex- perten keine eindeutige Definition zu Blended Learning gibt und somit auch nicht aus dieser Studie hervorgeht, ob bereits Mobil Learning und WBT im Blended Learning enthalten sind bzw. hinzukommen wurden.

Wenn sowohl die E-Learning Branche als auch die Unternehmen in den nachsten zwanzig Jahren nicht auf ein ahnliches Bild wie aktuell schauen mochten und nicht nur die prognostizierten Werte, sondern tatsachliche Ist-Werte erzielen wollen, muss bei der Einfuhrung und Analyse im Vorhinein einiges geklart und berucksichtigt werden. Erpenbeck und Sauter schreiben im Kapitel „Implementierung des Lernens im Netz“ sehr treffend, dass sich die Prozesse und Entscheidungen in Unternehmen sehr lang- sam und langwierig gestalten (Erpenbeck & Sauter, 2013). Zudem kommen die beiden Autoren zu einer Erkenntnis, die hier ebenfalls sehr stark thematisiert werden wird: die Lernkultur innerhalb der Unternehmen sieht sich einem groRen Paradigmenwechsels gegenuber, dieser Wechsel muss demzufolge von einem langfristigen Veranderungs- management begleitet und unterstutzt werden, wenn die Einfuhrung erfolgreich sein soll (Erpenbeck & Sauter, Implementierung des Lernens im Netz, 2013).

Neben der Analyse der Zielgruppe, der Akzeptanz von informationstechnologisch ge- stutztem Lernen und des Abgleiches der technischen Infrastruktur, mussen Produzen- ten erst mit ihren Kunden ein gemeinsames Verstandnis schaffen was beide Parteien unter E-Learning verstehen. Auch muss geklart werden, welche Erwartung in das je- weilige Lernformat gesteckt wird bzw. Aufklarung betrieben werden fur welche Lerntie- fe und auch welches Themenfeld sich welche Methode (E-Format bzw. Mischform) anbietet bzw. vollkommen ausgeschlossen ist. So werden keine Begehrlichkeiten ge- weckt, welche dann nachgelagert enttauscht werden und somit zu einer Ablehnung des gesamten Themenfeldes E-Learning fuhren wurde. ,,Qualitat in der Bildung kann somit nicht als eine pauschale Klassifizierung guter Schulen, Programme oder Lern- szenarien verstanden werden, sondern muss sich als Resultat eines transparenten Aushandlungsprozess von Werthaltung, Anforderung und Ergebnissen verstehen (vgl. Ditton 2000: 73)“ (Hugger & Walber, 2010)

Aufgabe des hier entwickelten Modells soll zum einen eine Einordung der E-Learning Methoden in die Lernzieltiefe sein, zur Erreichung der jeweiligen Fragestellung bzw. Zielstellung. Zum anderen soll es moglich gemacht werden eine Eindeutigkeit in den einzelnen Lernformaten zu schaffen, um so dem Personalentwicklungsbereich eine Basis zu bieten welche transparent und einheitlich ist. Es wird davon ausgegangen, dass wenn von Auftragsgeberseite verstanden wurde was mit dem praferierten Format erreicht werden kann, eine hohere Akzeptanz bzw. ein groReres Verstandnis fur das Thema E-Learning selbst geweckt und erreicht werden kann.

In der nachfolgenden Arbeit werden die gangigsten E-Learning Formate beschrieben und eine Empfehlung der maximal erreichbaren Lernzieltiefe getroffen. Nicht jede Lernmethode und jede Form von E-Learning kann jede Lernzieltiefe erreichen. Bei- spielsweise kann ein Standard Web Based Training (WBT) niemals eine Lernzieltiefe ,,Evaluation“ nach dem Modell von Bloom erreichen (hierauf wird in dieser Arbeit noch tiefer eingegangen), da die entsprechenden Bezuge zum jeweiligen Arbeitsablauf bzw.

den Prozessen eines Unternehmens nicht hergestellt werden konnen. Auf Basis dieser Empfehlung wurde ein Modell entwickelt, welches mit verschiedenen Abfragen und Parametern versehen die Basis des Evaluationsmodell stellt. Dies entspricht auch den aktuellen Studien, die weiterhin davon ausgehen, dass E-Learning auf dem Vormarsch ist und immer mehr an Bedeutung gewinnt. Einigkeit besteht unter den Expertinnen und Experten darin, dass sich ein solcher Wandel und eine solche Veranderung nicht von allein vollzieht, sondern sich die Rahmenbedingungen verandern mussen und die- se in verschiedenen Bereichen und Arten. Der Expertenmeinung nach mussen die Rahmenbedingungen im rechtlichen, kulturellen und organisatorischen vollzogen wer­den (Michel, 2014).

Die didaktischen Potenziale und Moglichkeiten die Meister 2003 bei E-Learning sieht und der verschiedenen Medientypen durch Multimediakombination konnen seiner Mei- nung nach als Gewinn gewertet werden (Meister, 2003) (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012).

Weiterbildung wird mehr und mehr digital, in Deutschland und auch groRen Teilen Eu- ropas ist dies noch nicht der Fall, doch der Trend des digitalen Lernens wird nach und nach aus Amerika und anderen Landern „heruberschwappen“. Wenn Unternehmen modernes Lernen in ihren Unternehmen anbieten und einsetzen, werden sie langfristig als innovatives Unternehmen wahrgenommen werden. Sie werden auRerdem in der Lage sein festzustellen und zu bewerten, welches Potenzial, welche Skills, in ihrem Unternehmen vorherrschen und konnen so Potenzialtrager entsprechend fordern. Wenn sich Mitarbeiter auRerhalb des Unternehmens Wissen aneignen und dieses so dem Arbeitgeber verborgen bleibt, kann es sogar passieren, dass der Unternehmer Mitarbeiter mit gewachsenem Potenzial verliert ohne es zu wissen. Das hier entwickel- te Modell mochte nicht das 100 Prozent individuelle Lernen schaffen, da dieses nach aktuellem Stand finanziell fur Unternehmen noch nicht umsetzbar ist. Es mochte es aber in dem zur Verfugung stehenden Rahmen schaffen, dass digitale Lerninhalte und Lernwege an Lernstile, -tempi und gesetzte Ziele angepasst werden (Mayer- Schonberger & Kenneth, 2014). Es soll so eine Demokratisierung des Lernens in Un­ternehmen geschaffen werden, da es somit moglich wird, dass fur ein und das selbe Thema mit unterschiedlichen Teilnehmern unterschiedliche MaRnahmen und Metho- den Anwendung finden bzw. empfohlen werden.

Mit Hilfe des netzbasierten oder elektronischen Lernens kann zwar einerseits viel Frei- raum geschaffen werden und eine neue Lernkultur entstehen, doch andererseits durch institutionelle Grenzen von Unternehmen und Weiterbildungseinrichtungen wird das uberall mogliche Lernen nicht immer gewunscht und gefordert, bzw. erfordert eine starkere Einbeziehung der Personalentwicklung Oder des Change-Managements (Hugger & Walber, 2010).

Das hier beschriebene und entwickelte Abfrage Modell zielt darauf ab Praferenzen der Anwender zu berucksichtigen. Berucksichtigt wurden aber auch die Infrastruktur und Lernwelten sowohl der Organisation als auch der Mitarbeiter, denn auch neue digitale Lernsettings sind laut Meister und Kamin nur dann erfolgsversprechend, wenn sie auf die Praferenzen und Bedurfnisse der Anwender zugeschnitten sind. (Hugger & Walber, 2010)

Der Ansatz, der hier verfolgt werden soll, begrundet sich nicht nur auf der eindimensio- nalen Betrachtungsweise der padagogischen Psychologie, welche klassische Lernpro- zesse nach Lernarten unterscheidet. ,,Lernen in der klassischen Konditionierung, Ler- nen am Modell, Lernen durch Versuch und Irrtum, Lernen durch Einsicht, entdecken- des Lernen u.a.m “ (Iske & Meder, 2010). Die hier beschriebenen Lernarten beschrei- ben den Wissenserwerb und das hinterlegte Vorgehensmodell des Curriculum. “Aber in der reinen padagogisch-psychologischen Betrachtung, die nur die Form des Verhal- tens d.h. nur die Relation des Einzelnen, im Blick hat, geht der volle bildungstheoreti- sche Gehalt des Lernbegriffs verloren.“ (Iske & Meder, 2010)

Durch die Analyse und die Veranderung des Lernens selbst, sowie die Berucksichti- gung des Einzelnen, erhofft sich die Autorin diese Eindimensionalitat zu durchbrechen. Und genau dieser unter anderem von Iseke und Meder aufgeworfenen Frage bzw. Feststellung widmet sich das Modell. Wie mussen Lernpfade, Lernobjekte gebaut sein um eine Vielzahl an Lernern zu erreichen, wenn inzwischen klar ist, dass One- Size- Fits All langfristig nicht funktioniert.

Internetportale wie beispielsweise http://www.content-markt.de verhelfen der Personal­entwicklung zu einer schnellen Losung einen Titel bzw. ein Thema zu finden, jedoch haben diese Portal nicht den Anspruch eine Analyse oder Lernzieltiefen-definition vor- zunehmen. Diesen Anspruch hat das hier beschriebene und entwickelte Modell. Menschen lernen in ihrer Freizeit, Menschen lernen informell und formell, doch wie lernen Menschen in Unternehmen? Wie kann Vielfalt im Lernen und modernes Lernen funktionieren? Das nachfolgende Modell hat nicht den Anspruch fur Universitaten, Hochschulen oder Online-Universitaten Losungen zu bieten, es soll einzig und allein ein erster Schritt sein, E-Learning tatsachlich zielgruppengerecht und sinnvoll in Unter­nehmen zum Einsatz zu bringen.

Die Autorin ist davon uberzeugt, auch durch die Bestatigung der hier dokumentierten Experteninterviews, einen Schritt in die langfristige sinnvolle Implementierung von E­Learning Losungen in Unternehmen gemacht zu haben.

Hugger formuliert einen Teil der hier bearbeitenden Fragestellung wie folgt: „ [...]fur Qualitat von Bildungsprozessen heiRt das, zunachst einmal zu fragen , welche Stake­holder mit welchem Interesse wie am Bildungsszenario beteiligt sind“ (Hugger & Walber, 2010)

Diese Fragestellung hat nicht nur Auswirkungen auf den Auswahlprozess, diese Fra­gestellung verdeutlicht einmal mehr, dass die im Modell betrachteten Analysen mit ei- nem starken Fokus auf die Lernzieltiefen als auch auf die beteiligten Lerner unum- ganglich sind.

Unterschiedliche Interessen was eine Schulung erreichen soll, Kosten und Lerntypen sind die komplexen Aspekte, die ein Personalentwickler heute tragen und managen muss. Nicht immer sind alle Parameter in Einklang zu bringen, auch hier soll das Mo­dell unterstutzen und dem Bereich des Human Ressource ein Instrument bieten den verschiedenen Stakeholdern Antworten bieten zu konnen.

Die Forschungsfrage lautet somit: Welche Aspekte mussen in einem Evaluationsmo- dell, welches fur Unternehmen entwickelt wird, Berucksichtigung finden und weshalb? Fur welche Zielgruppe kann ein solches Evaluationsinstrument sinnvoll und nutzlich sein? Ist das entwickelte Modell eine Moglichkeit die Personalentwicklung zu unterstut­zen, mit den steigenden Anforderungen der Mitarbeiter zurecht zu kommen und die Komplexitat der verschiedenen Lernformen und -formate greifbarzu machen?

2. Qualitat und Klassifizierung von E-Learning Komponenten

Wenn es um die Einfuhrung von E-Learning in Unternehmen geht und daruber welche Stakeholder miteingeschlossen bzw. hinzugezogen werden mussen, wird die Runde der Beteiligten groR. Neben den Verantwortlichen aus dem Bereich Human Ressource (HR) und Personalentwicklung (PE), Vertreter der IT, Betriebsraten und Trainer enthalt es meist auch eine strategische Komponente, demzufolge sitzen auch haufig Ge- schaftsfuhrer, Vorstande, kurz das Management, mit am Tisch. All diese Beteiligten haben unterschiedliche Interessen und Hintergrunde, sowie Aspekte, die sie beruck- sichtigt wissen wollen.

Treumann und Kollegen haben sich in einer umfangreichen Clusterstudie dem Thema Qualitat und Zielgruppen verschrieben und kamen unter anderem zu dem Schluss, dass eine Generalisierung ohne eine detaillierte Differenzierung von E-Learning keine Ergebnisse ergibt, aus denen sich MaRnahmen ableiten lassen (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012).

Bei alien Studien und Erhebungen der vergangenen Jahre wurde ausschlieRlich auf den Bedarf der Unternehmer, das Alter der Nutzer und die Trendthemen geachtet (Statista , 2013). Wenn in Studien auf Nutzer und Zielgruppen eingegangen wurde, dann ausschlieRlich auf Themen wie Kennen, sowie Anwenden und ob der Anwender einen Nutzen daraus ziehen kann ( Statista , 2013). Es wurde keine Studie gefunden, die sich damit auseinandersetzt, welche Themen und Bereiche sich fur welche Ziel- gruppe und Personenkreise anbieten. Ebenfalls wurden ausschlieRlich Kriterienkatalo- ge zur Beurteilung von E-Learning gefunden, welche entweder auf die technischen Komponenten und ..Handling" abzielten oder in einzelnen Sonderfallen auf den medi- endidaktischen Aufbau.

In den nun folgenden Abschnitten werden verschiedene Kriterienkataloge betrachtet und deren Vor- und Nachteile analysiert, sowie die positiven Aspekte und Bestandteile der einzelnen Kriterien zusammengetragen, um diese spater im hier entwickelten Mo- dell zu berucksichtigen (gegebenenfalls in leicht modifizierter Form).

Viele der Analysen gehen sehr in die Tiefe und in Details, aber immer auf einen spezi- fischen Aspekt des E-Learnings bezogen. Bislang wurde kein Modell gefunden, das alle diese Aspekte berucksichtigt.

2.1. Entwicklung von Kriterien fur die Einfuhrung von E-Learning

Wie kann E-Learning nachhaltig wirken, wie sinnvoll eingefuhrt und fur Mitarbeiter und Unternehmen nutzbar gemacht werden? Wie kann ein Personalentwickler sicher sein das richtige Medium bzw. die geeignete Methode fur die entsprechende Zielgruppe zu wahlen? Es wurden bereits einige Methoden und Instrumente entwickelt und wieder verworfen. Die Evaluationsmodelle betrachteten entweder die Didaktik oder die Tech- nik. Doch kein Instrument befasste sich sowohl mit den technischen Voraussetzungen bzw. der Akzeptanz, wie auch mit der didaktischen Aufbereitung fur entsprechende Zielgruppen.

Warum ist es so schwer einen geeigneten Kriterienkatalog zu finden, bzw. gibt es noch keinen Kriterienkatalog? Tergan beschaftigt sich mit dieser Frage in seinem Fachartikel ,,Was macht Lernen erfolgreich? Die Sicht der Wissenschaft". Tergan bezieht sich auf Aussagen von Fricke (1997) und Tergan (2001), in denen festgestellt wird, dass haufig in Kriterienkatalogen einzelne Merkmale von Lernangeboten als Anhaltspunkt fur ge- lingendes Lernen genutzt werden. Nicht beachtet wird jedoch die entsprechende Pas- sung des Lernarrangements selbst. Zudem stellt er fest, dass nicht die auReren Rah- menbedingungen des Lernangebotes, Lernvoraussetzungen und Lernaktivitaten sowie deren didaktische Begleitung betrachtet werden (Tergan & Schenkel, 2004).

An welchen Methoden orientieren sich die kritisierten bzw. nicht zielfuhrenden Kriteri- enkataloge? Die Kriterienkataloge orientieren sich hauptsachlich bzw. schopfen ihre Annahmen aus dem „kognitivistischen Lern- und Instruktionsparadigma" (Tergan & Schenkel, 2004).

„Der Kognitivismus thematisiert die innerhalb des menschlichen Organismus ablaufen- den Informationsverarbeitungsprozesse[...], kognitive Entwicklung ist vor allem darin zu sehen, dass Individuen im Laufe von Lernprozessen hohere, komplexere und das Ver- haltensrepertoire erweiternde Strukturen und Verhaltensweisen ausbilden." (Liebsch, 2011) Im Vordergrund der kognitiven Lerntheorien stehen die verantwortlichen intellek- tuellen Prozesse, die zur Erkenntnisgewinnung notwendig sind. Im Zusammenhang des Lernens werden Veranderungen von kognitiven Strukturen in Anbetracht der In- formationsverarbeitung untersucht und versucht nutzbarzu machen (Lidl, 2012).

Unter Lern- und Instruktionsparadigma versteht Tergan, dass das Lernparadigma dadurch gegeben ist, dass der Wissenserwerb durch die Integration kognitiv verarbei- teter Informationen in vorhandenes Wissen integriert wird. Ihm zufolge ist das Instrukti­onsparadigma dadurch gegeben, dass durch gezielte und nicht gesteuerte Lernforde- rung, durch die Personalentwicklung (unterstutzt durch LMS und andere Plattform und Schulungslosungen) dieser Wissenserwerb gegeben ist. Ziel dieses Paradigma ist, dass durch optimal gesteuerte Prozesse eine Erleichterung der kognitiven Prozesse herbei gefuhrt wird (Tergan & Schenkel, 2004).

Wie bereits erwahnt ist aber bekannt, dass diese einseitige Betrachtung nicht zielfuh- rend ist und zu keinem nachhaltigen bzw. erfolgreichen Ergebnis kommt. Aus diesem Grund werden zunehmen auch noch konstruktivistische Ansatze hinzugezogen.

Der Konstruktivismus sowie der Kognitivismus gehen beide davon aus das es einen inneren Verstehens Prozess und Wissenserwerb eines jeden Lernenden gib, welche individuell verschieden ist, ganz im Gegensatz der behavioristischen Anschauung welche den Lernprozess als mechanischen Abbildungsprozess sieht (Liebsch, 2011) ,,Im Konstruktivismus steht das erkennende Individuum nicht mehr einer objektiven Wirklichkeit gegenuber, sondern es konstruiert sich sein Bild uber die Umwelt - also der ,,scheinbar wirklichen" Welt. Der Konstruktivismus untersucht somit ,,die Art und Weise, wie wir Menschen unsere eigene Wirklichkeit erschaffen:" (Liebsch, 2011) ,,Kompetenzorientierte, subjektbezogene und konstruktivistisch angelegte Zugange zur Konzeptualisierung betrieblichen Lernens sind Zugange, die das Lernvermogen und die Leistungsdisposition der Lernenden in den Blick nehmen. Gleichsam in der Verlan- gerung dieser Betrachtung auf Prozesse des Lernens als Wahrnehmen, Erfahrung machen, Erwerb und Strukturierung von Wissen, Handeln und Gebrauch der Sprache offnet sich ein weiterer Zugang zur Konzeptualisierung betrieblichen Lernens: das kog- nitionstheoretisch begrundete Modell des vollstandigen Lernens." (Rebmann & Tenfelde, 2008).

Diese Wechselwirkungen und ineinandergreifenden Beziehungen sind bislang noch gar nicht bis sehr schwach erforscht bzw. werden aufgrund der hochkomplexen Wech­selwirkungen und Beziehungen vernachlassigt. Die Anwender und Personalentwickler setzen aus diesem Grund viel mehr auf das Schaffen von geeigneten Lernraumen und Anreizsystemen fur die Lerner ohne die Qualitat oder den Lernerfolg noch naher zu betrachten.

David Merrill entwickelte 2003 ein Evaluationsinstrument, welches er ,,5 Star Instructio­nal Design Rating" nannte (Tergan & Schenkel, 2004). Auf der Internetseite Brigham Young University-Hawaii kann man die funf Stars, mit deren Unterkategorien nachle- sen. Die funf Uberschriften lauten (vom Autor ubersetzt) 1. Problem / Losungsansatz/ Vermittlung; 2. Aktivierung vorhandenen Wissens; 3. Demonstration und Beispielebene fur Transfersicherung; 4. Anwendung / Praxistransfer; 5. Integration und Adaption an eigene Problemstellungen. (Merrill) Roger Schank beschreibt sieben verschiedene Lernprinzipien, die Lernen erfolgreich machen (Schank, 2002) auf diese hier nicht wei- ter eingegangen wird, wichtig ist nur zu Wissen, dass diese sieben Lernprinzipen im- mer den motivierenden Charakter eines jeden E-Learning im Fokus hatten, um so eine Abbruchquote des E-Learnings moglichst gering zu halten.

Tergan (Tergan & Schenkel, 2004) stellt die Behauptung auf, dass Lernen dann erfolg­reich ist, wenn verschiedene Lernbedingungen erfullt sind:

- Lernende aktivieren bestehendes Wissen, dieses wird als Basis fur den Erwerb neuen Wissens verwendet. Lern- und Denkprozesse erfolgen (moglichst) selbstge- steuert im Rahmen der Bewaltigung kognitiver Anforderungssituationen (Aufgaben- stellung/ Problemlosung).
- Wissen wird aus multiplen Perspektiven sowie multiplen Kontexten erworben.
- Bei der Bewaltigung von kognitiven Anforderungssituationen sind kognitive Prozes- se des (selbststandigen) Erforschens des Lerngegenstandes beteiligt.
- Erfolgreiches Denken, Handeln, Problemlosen wird beobachtet, reflektiert und Er- kenntnisse konstruktiv in Wissen umgesetzt.
- Neues Wissen wird in bereits bestehende Wissensstrukturen zur Bewaltigung per- sonlich relevanter Anforderungssituationen integriert.
- Denken und Wissen wird verbalisiert bzw. visualisiert und damit implizites Wissen explizit gemacht und Grundlage einerweiteren kognitiven Verarbeitung ist.
- Neues Wissen wird in der Praxis aktiv angewendet und gefestigt.
- Kognitive Uberlastung wird zum Beispiel durch Zeit- und Wissensmanagement vermieden.
- Lernen erfolgt emotional engagiert und mit hoher intrinsischer Motivation.
- Lernen erfolgt im Kontext aktiven Handelns (Lernen durch Tun) in Verbindung mit konstruktivem Denken.
- Lernende befassen sich mit der Losung authentischer (moglichst personlich be- deutsamer) Probleme.
- Der Wissenserwerb erfolgt im Kontext sozialer Situationen (zum Beispiel kooperati- ve Problemlosung).
- Lernenden wird das zu erwerbende Wissen, das erfolgreichem Denken / Handeln / Problemlosen zu Grunde liegt, an praktischen Beispielen demonstriert.
- Fehler durfen gemacht werden und aus Fehlern kann gelernt werden (Ubungsmog- lichkeiten).
- Lernende konnen bedarfsgerechte Hilfe und personliche Unterstutzung, zum Bei­spiel durch Tutoren, Mentoren, Experten und Peers anfordern (Tergan & Schenkel, 2004).

Je nach Lernziel bzw. Themengebiet sollten tatsachlich all diese Fragestellungen bzw. Voraussetzungen erfullt werden. Sicher ist aber auch, dass dies nicht immer gegeben sein kann bzw. gegeben sein wird.

Eine eindeutige Schlussfolgerung, welche aus dem von Tergan erarbeiteten Modells gezogen werden kann, ist dass Lernen von vielen auReren Rahmenbedingungen ab- hangt. Wenn man den Annahmen und Erkenntnissen von Tergan folgt, ergibt sich, dass nicht nur das Lernangebot (E-Learning) attraktiv fur den Lerner gestaltet werden soll und muss, sondern auch das „Rahmenprogramm“.

2.2. Qualitat

Wie bereits erwahnt und beschrieben, gehort der E-Learning Markt zu einem der am starksten wachsenden Bereiche der Weiterbildungsbranche. Umso wichtiger ist es fur Unternehmen transparente Kriterien und Qualitatskataloge zu entwickeln.

Dieser Ansatz verfolgt zwei Ziele. Zum einen E-Learning und seine Daseinsberechti- gung starker zu festigen, zum anderen Unternehmen Entscheidungen und Einsatz- moglichkeiten zu erleichtern.

Die Kataloge sollen den Unternehmen dabei helfen „ein auf die eigenen Bedurfnisse zugeschnittenes, inhaltlich angemessenes und qualitativ hochwertiges E-Learning Produkt auszuwahlen“ (Treumann, Ganguin, &Arens, 2012).

Seufert und Mayr benennen vier Verfahren, die Unternehmen und die Branche unter- stutzen konnen: (1) Qualitatssicherung durch Standardisierung, (2) Qualitatssicherung durch Benchmarks, (3) Qualitatssicherung durch Peer Reviews und (4) Qualitatssiche­rung durch Akkreditierung (Seufert & Mayr, 1996-2015). Bei diesem Ansatz muss aber angemerkt werden, dass es sich hierbei ausschlieRlich um die Losung von Computer- und webbasierten Lernangeboten handelt. AuRerdem ist dieser Ansatz eventuell veral- tet, denn drei bis vier Jahre stellen in dieser Branche ganze „Lichtjahre“ dar.

E-Learning wurde zu Beginn als Einzellosung betrachtet, nach und nach kommt nun die Erkenntnis, dass dies nicht funktioniert. Trainingsanbieter im klassischen Training wussten bereits, dass nicht nur eine gute Schulungsunterlage und ein gebildeter und qualifizierter Trainer fur den Lernerfolg bzw. die Akzeptanz bei den Teilnehmern den Ausschlag geben. Ebenfalls wichtig sind die Rahmenbedingungen (gutes Essen, at- traktive Schulungsraume, ein netter Empfang, ...) und entscheidend fur die Akzeptanz einerSchulung sind. (Autor)

Im Bereich E-Learning spielt die Lernorientierung eine wichtige Rolle und auch hier werden die Qualitatskriterien immer konkreter und besser erforscht. Ebenso wird be- gonnen die E-Learning Module verschiedenen Gutekriterien zu unterziehen und diese den einzelnen wiederum klar definierten Zielgruppen zuzuweisen. Die wichtigste Er­kenntnis in der Forschung ist hierbei, dass es keine allgemeingultigen Qualitatsanfor- derungen gibt, sondern vielmehr die Bewertung und Anforderungen den Zielgruppen zugeordnet werden mussen.

Ehlers stellt fest, dass Qualitat insbesondere im Bezug auf Padagogik und Didaktik keinen einheitlichen Gutekriterien unterzogen werden kann. Wahrend in der Industrie ISO Normen und andere eindeutigen Klassifizierungen vorherrschen, fehlen diese grundlegend in der Weiterbildung. Da E-Learning in der Vergangenheit nicht den er- warteten Erfolg verzeichnen konnte, wurden hier die Rufe nach Qualitatskriterien viel schneller laut. Diese wurden rund um die technologischen Bedingungen und Voraus- setzungen dann auch gefunden, aber der Meinung Ehlers nach, eben auch nicht den gewunschten Mehrwert brachten, was den Lernerfolg betraf. Daher kommt auch er zu der Annahme, dass der Lerner und dessen Umgang mit den neuen Medien starker in das wissenschaftliche Interesse rucken muss um, Qualitat definieren zu konnen (Ehlers, 2004). Ehlers bezieht seine Annahmen auf Studien des Masie Centers, wel­ches sich seit Anfang der 2000er Jahre mit Fragen rund um Qualitat und Anwendung von E-Learning beschaftigt. Das Institut kommt ebenfalls zu der Erkenntnis, dass der Lerner im Mittelpunkt der Forschung stehen muss, um E-Learning in Zukunft erfolg- reich zu implementieren (Ehlers, 2004). „Die Studie betont, dass E-Learning kein Selbstlaufer sei und die bloRe Bereitstellung technologisch ausgefeilter Angebote und multimedial gestalteter Content fur E-Learning in Betrieben nicht ausreicht“ (Ehlers, 2004).

Alle Studien und Kriterienkataloge erwahnen, dass der Lerner im Mittelpunkt des Inte- resses steht, was dem in dem hier beschriebenen Modell zur eindeutigen Definition und Zuordnung eines geeigneten Lernkonstrukts und padagogischen Konzeptes nur recht gibt. Ebenfalls unterstutzen die bislang erwahnten Studien, dass neben der Ziel- gruppenanalyse und der Wahl der geeigneten Rahmenbedingungen, eine gut geplante und ebenso anspruchsvolle Bildungsmarketing-Kampagne umgesetzt werden muss, um E-Learning langfristig und nachhaltig in den Unternehmen zu installieren. Treumann und Kollegen versuchen sich ebenfalls in der Festlegung von Qualitat. Sie stellen fest, dass Qualitat nicht eindimensional festgestellt werden kann und verweisen auf Harvey und Green, die im Jahr 2000 den Qualitatsbegriff in zwei Bereiche aufge- teilt haben: zum einen in den Bereich des Anwenders und zum anderen in den Bereich des Kontextes. Am Ende kommen diese beiden Wissenschaftler zum Schluss, ,,dass es moglicherweise gar keine determinierten Standards der Ergebnisse gibt, an dem sich Qualitat orientieren lasst.“ (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012).

Nachfolgend werden verschiedene Qualitatskriterien vorgestellt, welche sowohl fur das Gesamtverstandnis als auch fur die Dimensionsvielfalt wichtig sind, um das Modell zu verstehen und anwenden zu konnen. Es wird in Gutekriterien aufgeteilt, welche Kon- textqualitat, Inputqualitat, Produktqualitat und Prozessqualitat (CIPP-Modell) darstellen. Kontextqualitat: In diesem Zusammenhang versteht man zum einen die Bereitstellung zielfuhrender und sinnvoll erachteter Lehr- und Schulungssituationen als auch die da- mit verbundenen Parameter, die mit der MaRnahme einhergehen wie Dauer und inhalt- liche Konzepte, ,,Zielvorstellung und didaktische Aufbereitung“ (Treumann, Ganguin, & Arens, 2012). Aber auch administrative Aspekte werden in diesem Kriterium einge- schlossen, zum Beispiel die Teilnehmeranzahl, finanzielle Moglichkeiten (Budget) und Infrastruktur.

Inputqualitat: In der Input-Betrachtung werden die Lernangebote betrachtet, bewertet sowie gewichtet. AuRerdem wird gepruft welche Modelle und Methoden in den Ge- samtkontext der MaRnahme passen und am ehesten derVision entgegenkommen, das gesteckte Ziel zu erreichen.

Prozessqualitat: Die Prozessqualitat betrachtet den gesamten Prozess einer Qualifizie- rung. Schwerpunkt dieser Betrachtung ist der ,,Prozess der Arbeitsorganisation, Rah­menbedingungen der Lernorganisation, Kommunikationsablaufe oder die Wechselwir- kung zwischen externen und internen Bedingungszusammenhangen“ (Treumann, Ganguin, &Arens, 2012).

Produktqualitat: Die Produktqualitat betrachtet die aus dem Produkt gewonnenen Er- kenntnisse, d.h. hier werden die Lernergebnisse, Lernerfolg sowie die aus der Kirk­patrick Methode bekannte Teilnehmerzufriedenheit beurteilt (Radel, 2011).

Ehlers erweitert das Qualitatsmodell zusatzlich um das Modell PEI, welches neben den aus CHIPP bekannten Methoden zusatzlich zur Prozess- und Ergebnisqualitat noch die Impactmessung hinzunimmt. Hierbei werden Effekte mitberucksichtigt und erfasst, die unabhangig von der Lernergruppe und den angestrebten Ergebnis- und Qualifikati- onszielen entstanden sind. Effekte wie sie beispielsweise bei Blended Learning MaR- nahmen auftreten, bei dem die Lerner neben den eigentlichen Lernzielen noch das eigenstandige (selbstgesteuerte Lernen) lernen.

Treumann und Kollegen zitieren Ehlers, der bereits 2003 darauf hinwies Jeider werden auch haufig Merkmale einer computerbasierten Lernumgebung zu Qualitatskriterien erhoben, uber die keine expliziten Validitatsstudien vorliegen, sondern uber die ledig- lich vermutet wird, sie seien lernwirksam" (Treumann, Ganguin, &Arens, 2012).

3. E-Learning

Mitte der 90er Jahre etablierte sich der Begriff E-Learning mehr und mehr in der Wei- terbildungslandschaft (Klimsa & Issing, 2011). „Back, Bendel, Stoller-Schai (2002) er- klaren, dass der E-Learning- Begriff keinen wissenschaftlichen Ursprung hat, sondern etwa 1999 als Neologismus aufkam" (Treumann, Gangiguin, & Arens, 2012).

Die weitgefassteste Definition zu E-Learning gibt das Gabler Wirtschaftslexikon, wel- che besagt, E-Learning ist die ,,Unterstutzung von Lernprozessen durch den Einsatz von Informations- und Kommunikationstechnologien." (Kollmann, kein Datum). E­Learning ist eine Form der Weiterbildung, die durch elektronische Lernmedien bereit gestellt wird.

Eine Definition des Manager Seminare Magazins besagt, ,,E-Learning findet statt, wenn Lernprozesse in Szenarien ablaufen, in denen gezielt multimediale und (tele-) kommu- nikative Technologien integriert sind." (Seufert & Mayr, 1996-2015)

Kerres definiert den Begriff E-Learning als einen Uber- oder auch Oberbegriff einer varianten Vielfalt von digitalen Medien, die einem Nutzer zu Verfugung stehen um ei- nem Lernziel, Lernzweck zu folgen bzw. naher zu kommen. (Kerres, Mediendidaktik, 2013) Unter E-Learning wird hier Computer Based Training (CBT), Web Based Trai­ning (WBT), Video lernen, Gamebased Learning oder Simulationslernen verstanden. Eine weitere Definition zu E-Learning findet sich im Glossarvon Klimsa und Issing, hier wird der Begriff E-Learning als eine Form des Lernen definiert bei denen ,,die digitalen Medien fur die Distribution und Presentation von Lernmaterialien einschlieRlich der Unterstutzung zwischenmenschlicher Kommunikation in Lernprozessen zum Einsatz kommen." (Klimsa & Issing, 2011)

,,E-Learning versucht nun schon seit zwei Jahrzehnten den Bildungsmarkt in Deutsch­land zu erobern. In gewisser Weise mag dies auch gegluckt sein, denn computerge- stutzte Selbstlerneinheiten sind verbreitet und mit Sicherheit nichts ungewohnliches mehr. Dennoch gibt es gewisse Akzeptanzprobleme, die sich in der kritischen Haltung gegenuber der Einfuhrung von E-Learning-Modulen auRern. Dabei handelt es sich nicht um pauschale Vorbehalte, sondern mehr um eine kritische Distanz, da bei den Entscheidern die Erfahrung verbreitet ist, dass nicht alles E-Learning auch E-Learning ist. Aus der Berufsbildung ist das computergestutzte Lernen dennoch nicht mehr weg- zudenken (siehe u.a Dehnbostel, Dippl, Elster, Vogel 2002), die Bedeutung wird sogar zunehmen, da allein im Hinblick auf die Kosten E-Learning eine attraktive Personal- entwicklungsmoglichkeit darstellt." (Bunnagel , 2010) Kaltenbaek stellt in seinem Buch ,,E-Learning und Blended Learning in der betrieblichen Weiterbildung" fest, welche An- forderungen auch auf den Lerner mit E-Learning zukommen. „E-Learning stellt aber durch die enge Verbindung mit dem Konzept der Eigenverantwortung fur den Lernpro- zess, sehr wohl hohe Anspruche an die Motivation, die Disziplin und die Metho- denkompetenz des Lernenden." (Kaltenbaek, 2003)

Die nun folgenden Formate des E-Learning werden in einem ersten Schritt definiert und beschrieben, in einem weiteren Punkt werden bereits hier Annahmen gebildet bzw. Belege erbracht, welche Lernzieltiefe mit dem jeweiligen Lernformat erreicht wer­den kann.

Die Lernzieltiefe wird, wie bereits erwahnt, nach dem Modell von Bloom vollzogen. In Analysen fur Wissenschaft und Forschung wurde sich das Modell von Anderson & Krathwool mehr anbieten, da diese Analyseform genauer und umfangreicher ist. Da dass hier erarbeitete Modell aber der Wirtschaft dienen soll und dadurch auch die Fi- nanzierbarkeit von Evaluation eine Rolle spielt, wurde das Modell von Bloom gewahlt und fur ausreichend bewertet.

Die Definition und der Aufbau des Modells von Bloom des kognitiven Bereiches der Lernzieltaxonomie wird von Mayer, Herdnagel und Weber in einer kompakten Be- schreibung zusammengefasst:

1. Wissen

Erlernte Inhalte konnen durch vorheriges Auswendiglernen wiedergegeben werden, rezipiert werden.

2. Verstehen

Das neue Wissen/Informationen konnen in einen groReren Zusammenhang ge- bracht werden.

3. Anwenden

In bekannten Prozessen konnen die Informationen eingebracht und wiedergegeben und angewandt werden.

4. Analyse

Das angewandte Wissen kann in seine einzelnen Bestandteile zerlegt und analy- siert werden und es wird ein Gesamtverstandnis geschaffen. Man kann eine Modi- fikation des erworbenen Wissens tatigen.

5. Synthese

Das erworbene Wissen kann mit noch unbekannten Informationen zu einem neuen Prozess verflochten werden.

6. Evaluation

Hierwird das erlernte Wissen reflektiert und in Frage gestellt, sowie abgewogen, ob es in bestimmten Situationen noch zum gewunschten Ergebnis fuhren kann oder
ob eine andere, moglicherweise bessere Losung, hier das Ergebnis optimieren kann.

(vgl. Mayer, Herdnagel, & Weber, 2009)

Um aktuell zu sein und dem Zeitgeist sowie dem Bedarf der Unternehmen zu entspre- chen, wurden beim hier entwickelten Modell auf verschiedene Studien zuruck gegriffen um sicher zu stellen, dass die haufigsten E-Learning Formate Berucksichtigung finden und auch die Formate die bereits von Anwendern angenommen werden.Die Ergebnis- se einer Bitkom Studie von 2013 sowie eine Studie des MMB aus 2014 wurden hier genutzt, welche sehr transparent die Nutzung aufzeigen sowie die Lernformate, die hier nun nachfolgend im Detail betrachtet werden.

Fragestellung in der ersten Auswertung war, ,,Anteil der Nutzer von E-Learning in Deutschland, die folgende digitale Lernanwendungen schon einmal genutzt haben“ □

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die zweite Studie stellte die Frage an eine Expertengruppe von 74 Experten aus dem DACH, welcher der folgenden Anwendungen als Lernformten sie in Unternehmen in den kommenden drei Jahren eine zentrale Bedeutung beimessen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2 Studienergebnisse MMB-lnstitut

Durch die Kombination von Experten und Anwendern sind die hier nun beschriebenen Formate zusammengestellt worden.

3.1. Computer Based Training (CBT)

Klimsa und Issing beschreiben Computer Based Training (CBT) als ein computerge- stutztes Lernprogramm, welches im Vergleich zu Web Based Training ohne eine Onli­ne Erreichbarkeit absolviert werden kann (Offline) (Klimsa & Issing, 2011). CBT war bis Ende des 20.Jahrhundert eine der Sprachvarianten fur softwaregestutzte Lernangebo- te. Diese wurden auf vielfaltige Weise und je nach Entwicklungsstand verteilt/versandt per Diskette, CD-Rom, DVD oder auch CDs. (Niegemann, et al., 2008)

Die Internetseite e-teaching.org beschreibt CBT als eine Form des Lernens, in der Schritt fur Schritt ein Lernprozess durchlaufen wird und dies unter Zuhilfenahme eines computergestutzten Programmes. (Hesse, 2015)

CBT werden auf einem Rechner installiert oder auch auf zentralen Servern und dann auf die am Server angeschlossenen Rechner verteilt. Die haufigste Form des CBT wird auf DVD oder CD-Rom verteilt und bereitgestellt.

Ein Standard CBT ist in der Lage Wissen zu vermitteln und eine Lernzieltiefe von Ken- nen bis Anwenden (Lernzieltaxonomie von Bloom) abzubilden. Sollte das CBT eine unternehmensspezifische Anpassung bzw. eine individuelle Produktion sein, ist es moglich auch eine Lernzieltiefe bis zur ,,Synthese Bildung" zu erreichen.

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