Das Vier-Komponenten-Instruktionsdesign-Modell (4C/ID) am Beispiel "Als Bachelorkandidat eine Online-Umfrage durchführen"

Inhaltsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Zielsetzung
1.2 4CID-Modell
1.3 Szenario
1.4 Überblick

2 Theoretischer Exkurs
2.1 Pfadabhängigkeit
2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign
2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells

3 Hierarchische Kompetenzanalyse
3.1 Hierarchiefunktion
3.2 Hierarchieerstellung
3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten

4 Bildung von Aufgabenklassen
4.1 Funktion
4.2 Vereinfachende Annahmen und Aufgabenklassen:

5 Entwicklung von Lernaufgaben
5.1 Lernaufgaben
5.2 Variabilität
5.3 Mediale Umsetzung

6 Prozedurale und unterstützende Informationen
6.1 Unterstützende Information
6.2 Prozedurale Information

7 Part-task practice

8 Didaktische Szenarien
8.1 Fallmethode und Famulator:
8.2 Fidelity

9 Fazit
9.1 Verortung im ADDIE-Phasenmodell
9.2 Stärken-Schwächen-Abschätzung

Literaturverzeichnis

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Lehrschritte des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes (eigene Darstellung in Anlehnung an Bastiaens et al., 2014, S. 60)

Tabelle 2: Vereinfachende Annahmen (eigene Darstellung)

Tabelle 3: Aufgabenklassen (eigene Darstellung)

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Fertigkeitenhierarchie "Eine Online-Umfrage durchführen" (eigene Darstellung)

1 Einleitung

1.1 Zielsetzung:

Nach Angaben der ARD-ZDF-Onlinestudien nutzen in Deutschland 79,1 % der Menschen das Internet und der Trend ist weiter steigend (van Eimeren & Frees, 2014, S. 378).

Diese hohe Nutzungsrate hat auch Einfluss auf die empirische Forschung. So ist der Anteil an Online-Umfragen in den letzten 10 Jahren kontinuierlich gestiegen und ist mittlerweile die am häufigsten genutzte Erhebungsmethode, vor Face-to-Face-, Telefon- oder Paper-Pencil-Befragungen. (Thielsch & Weltzin, 2012, S. 109-110)

Die Vorteile einer Online-Umfrage liegen neben der großen Reichweite vor allem in der hohen Ökonomie, der relativ einfachen Erhebung großer Stich- proben in relativ kurzer Zeit sowie der hohen Akzeptanz dieser Methodik bei den Befragten, die diese Form als anonymisierter empfinden, sich weniger der sozialen Erwünschtheit anpassen und ehrlicher antworten als in Offline- Umfragen. Insgesamt wird mit der internetbasierten Befragungsmethode oftmals eine bessere Datenqualität erzielt (Thielsch, 2008, S. 100).

Daher ist es zu einer Notwendigkeit geworden, sowohl bei empirischen Forschungen im Rahmen von Umfragen für die Abschlussarbeiten von Studierenden als auch im wissenschaftlichen empirisch-forschenden Berufsleben Online-Umfragen selbstständig durchführen zu können.

Ziel dieser Hausarbeit ist es, einen Schulungsentwurf nach dem Vier-Kom- ponenten-Instruktionsdesign-Modell, kurz 4C/ID, zu entwerfen, der Ba- chelorkandidaten die Zielkompetenz „Eine Online-Umfrage durchführen“ ver- mitteln soll.

1.2 4CID-Modell:

Das 4C/ID-Modell von van Merriënboer ist ein wissenschaftliches und empirisch erforschtes Instruktionsdesign-Modell für das Training von komplexen kognitiven Fähigkeiten, das Empfehlungen für den Entwurf von Lernmaterialien sowie die Möglichkeit der gesamten CurriculumGestaltung gibt (Bastiaens et al., 2014, S. 90-92).

Dieses Instruktionsmodell integriert und koordiniert alle Teilfertigkeiten, die eine komplexe kognitive Fähigkeit ausmachen und fördert gleichzeitig Hand- lungsmuster für nicht-wiederkehrende und Automatismen für wiederkeh- rende Aspekte dieser Fähigkeiten. Ziel des 4C/ID-Modells ist der Transfer des Gelernten, d.h. die Befähigung, die erlernten Fähigkeiten und das er- lernte Wissen in einer Vielzahl von verschiedenen realen Situationen anwen- den zu können (van Merriënboer, Clark, & de Croock, 2002, S. 42-43).

Im Kern kann das 4C/ID-Modell mit den vier Komponenten, aus denen der Blueprint dieses Modells besteht, beschrieben werden:

1) Lernaufgaben, die möglichst authentisch und ganzheitlich gestaltet sind und sich an Aufgaben aus der Realität orientieren,
2) unterstützende Informationen, die die Problemlösefähigkeit für nicht-wie- derkehrende Fallsituationen durch Hintergrundwissen und Strategien ermög- lichen,
3) Prozedurale (Just-in-time) Informationen, die exakt aufführen, wie Routineabläufe bei Problemstellungen durchzuführen sind,
4) Part-task Practice, die durch zusätzliche Übung von Aufgaben eine hohe Automatisierung der Routineabläufe entwickeln (Kirschner & van Merriënboer, 2009, S. 246)

Ein zentrales Kriterium, das in dieser Arbeit für den Einsatz des 4C/ID-Mo- dells spricht, ist die Arbeit mit authentischen Lernaufgaben, die den Lern- transfer steigern und es den Schulungsteilnehmern ermöglichen, die erlern- ten Fähigkeiten auf neue und reale Problemstellungen des Forschungsalltags anzuwenden.

1.3 Szenario:

Die Schulung zum Thema „Eine Online-Umfrage durchführen“ richtet sich an max. 200 Studenten der FernUniversität Hagen und findet über einen Zeitraum von sechs Monaten statt.

Sie beginnt mit einem Wochenend-Seminar in drei verschieden Orten (ver- teilt in Deutschland), in dem die grundlegenden Informationen und Instruk- tionen in Gruppen von max. 20 Teilnehmern vermittelt werden. Dazu stehen alle notwendigen technischen Geräte (PC’s, Beamer, Mikrofon etc.) zur Ver- fügung.

Daran anschließend findet die Betreuung online über Moodle statt, mit wö- chentlichen virtuellen Klassenräumen und weiteren Hilfestellungen in Form von unterstützenden Schulungsmaterialien. Weiterhin gibt es alle zwei Mo- nate ein zusätzliches Angebot an Seminaren in ausgewählten Regionalzen- tren.

Voraussetzungen für die Teilnahme der Schulung sind die bereits bestandenen Module der qualitativen und quantitativen empirischen Sozialforschung und die erfolgreich absolvierte Schulung in SPSS.

1.4überblick:

Die Hausarbeit beginnt in Kapitel 2 mit einem theoretischen Exkurs über die Ansätze der Allgemeinen Didaktik und des Instruktionsdesigns sowie der Darstellung einer Bezugstheorie des 4C/ID-Modells.

Anschließend wird in den Kapiteln 3 bis 7 die Entwicklung eines 4C/ID-Mo- dells für eine Schulung zum Thema „Eine Online-Umfrage durchführen“ be- schrieben. Danach folgt in Kapitel 8 die Diskussion der Umsetzung der ent- wickelten Lernaufgaben im Rahmen von ausgewählten didaktischen Szena- rien.

Abschließend werden im Kapitel 9 die Elemente des entworfenen 4C/ID-Mo- dells im ADDIE-Phasenmodell verortet. Eine Abschätzung der Stärken und Schwächen des entwickelten Schulungsentwurfes in der praktischen Umsetzung beendet diese Hausarbeit.

2 Theoretischer Exkurs

2.1 Pfadabhängigkeit:

Pfadabhängigkeit meint die Einflussnahme von in der Vergangenheit getroffenen Entscheidungen und eingeschlagenen Richtungen auf die gegenwärtigen Entscheidungen und Zustände wie auch auf zukünf- tige Entwicklungen (Klebl, 2013, S. 71). Mithilfe dieses Konzepts der Pfadab- hängigkeit soll an dieser Stelle begründet werden, warum in Deutschland Ansätze der Allgemeinen Didaktik stärker verbreitet sind als Ansätze des In- struktionsdesigns.

Die Didaktik fand ihre Anfänge in Deutschland im 17. Jahrhunderts, als von Johann A. Comenius und Wolfgang Ratke der Begriff der Didaktik geprägt wurde (Gudjons, 2012, S. 78). Das Instruktionsdesign hingegen bildete sich ca. 300 Jahre später, Mitte des 20. Jahrhunderts in Nordamerika durch die „Pionierarbeit von Robert M. Gagné, heraus (Bastiaens et al., 2014, S. 32). Die Allgemeine Didaktik, die als eine Theorie bezeichnet wird, die allgemein- gültige Aussagen über den Lehr-Lernprozess macht oder zu machen bean- sprucht (Sesink, 2014, S. 14), hat in Deutschland durch ihre jahrhunderte- lange Etablierung den Zustand des „Locked-In“, in dem alternative Techni- ken blockiert sind, erreicht. In diesem stabilen Stadium erscheinen die Kos- ten der Umstellung größer als die Mängel oder negativen Folgen der momen- tan genutzten Technik. Dieser Faktor stabilisiert den eingeschlagenen Pfad (Klebl, 2013, S. 71) und erklärt die geringe Verbreitung der Ansätze des Instruktionsdesigns in Deutschland.

Terhart beschreibt die Situation der Allgemeinen Didaktik bei näherer Ana- lyse als eigentümlich, selbstfixiert und mit stabilen Blindstellen versehen und äußert die Vermutung, dass die Allgemeine Didaktik am eigenen institutio- nellen Erfolg inhaltlich erstickt, wobei die Herausforderungen insbesondere im Hinblick auf gesellschaftliche Veränderungen vielfältig sind, was unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten fatale Auswirkungen nach sich ziehen kann (Terhart, 2013, S. 63, 68).

2.2 Unterschied zwischen Didaktik und Instruktionsdesign:

Nicht nur die weit auseinander liegenden Entstehungszeiträume und -länder, sondern auch de- ren Fokussierungen und Methoden unterscheiden die Didaktik von dem In- struktionsdesign.

Als bildungstheoretisches Modell nimmt die Didaktik vor allem die Person des Lehrers in den Fokus (Bastiaens et al., 2014, S. 55). Dieses Modell der Didaktik betrachtet die mediale Form des Textes als eine selbstverständliche Form der Gegenstandpräsentation im didaktischen Kontext, hat ihren methodischen Zugang demnach im hermeneutischen Verfahren der Texterschließung (Sesink, 2014, S. 17).

Das Instruktionsdesign hingegen, das mit den lernpsychologischen Annah- men von Gagné verwurzelt ist, hebt die subjektive Wissenskonstruktion der Lernenden hervor (Bastiaens et al., 2014, S. 55). Wie Lowyck und Elen (1991) feststellen, ist das Ziel des Instruktionsdesigns die praktische An- wendung von Ergebnissen aus der Grundlagenforschung in konkreten päda- gogischen Situationen. Dabei bedient sie sich der empirisch-analytischen Methode, um eine erfolgsorientierte Projektgestaltung zu ermöglichen (Bas- tiaens et al., 2014, S. 34 f.).

2.3 Bezugstheorie des 4CID-Modells:

Eine der zahlreichen Theorien, auf die das 4CID-Modell aufbaut, ist die Cognitve Apprenticeship von Collins, Brown und Newman, die 1989 in „Knowing, learning and instruction: Essays in honor of Robert Glaser“ unter dem Titel „Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, learning and mathematics“ publiziert wurde (Kirschner & van Merriënboer, 2009, S. 244).

Dieser Ansatz orientiert sich am Ablauf eines Lehrlingsverhältnisses, wie man es aus der Handwerkslehre kennt und kann in folgende sechse Lehrschritte gegliedert werden (Bastiaens et al., 2014, S. 60):

Tabelle 1: Lehrschritte des Cognitive Apprenticeship-Ansatzes (eigene Darstellung in Anlehnung an Bastiaens et al., 2014, S. 60)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Insbesondere in der Anwendung von Lernaufgaben im 4C/ID-Modell schlägt sich der Ansatz des Cognitive Apprenticeship nieder.

Denn dort wird ebenfalls „scaffolding“ als didaktisches Verfahren, bei dem die Unterstützung, beginnend mit Vorführungen angestrebter Strategien, mit zunehmender Expertise des Lernenden abnimmt und mit selbständigen Übungen der Lernenden endet, genutzt (Bastiaens et al., 2014, S. 93).

3 Hierarchische Kompetenzanalyse

3.1 Hierarchiefunktion:

Um den Schulungsentwurf „Eine Online-Umfrage durchführen“ zu entwickeln, müssen vorab die am Ende der Maßnahme ge- wünschten Leistungen und Kompetenzen analysiert werden. Die komplexe Gesamtkompetenz wird dazu in konstituierende Teile zerlegt und in einer Fertigkeitshierarchie abgebildet (Bastiaens et al., 2014, S. 95). Infolgedes- sen können in einer Darstellung alle notwendigen Fertigkeiten des komple- xen Lernens genau beschrieben und mit einzelnen Lernzielen definiert wer- den, um die Koordinierung dieser Teilfertigkeiten für die Anwendung in der Realität zu üben (van Merriënboer et al., 2002, S. 40).

Die hierarchische Kompetenzanalyse ist eine vorbereitende Maßnahme, um alle weiteren Schritte eines Schulungsentwurfes nach dem 4C/ID-Modell durchführen zu können. So richtet sich die Art der Unterstützung nach den in der Hierarchie unterteilten Teilfertigkeiten und ihrer Eigenschaft als wie- derkehrende oder nicht-wiederkehrende Fertigkeiten (s. Kapitel 6). Auch bei der Entwicklung von Lernaufgaben (s. Kapitel 7), die immer die ganzheitliche Kompetenz mit all den konstituierenden Fertigkeiten beinhalten, wird die Hierarchie als Überblick genutzt (Bastiaens et al., 2014, S. 95-96).

3.2 Hierarchieerstellung:

Mithilfe der Quellen „Online-Umfragen und OnlineMitarbeiterbefragungen“ (Thielsch & Weltzin, 2012) und „Ästhetik von Websites“ (Thielsch, 2008) wurde die Gesamtkompetenz „Eine Online-Umfrage durchführen“ analysiert, in wesentliche Teilkompetenzen zerlegt und in einer Fertigkeitenhierarchie (s. Abbildung 1) dargestellt.

Die Hierarchie zeigt zwei wesentliche Arten der Zusammenhänge zwischen den abgebildeten Fertigkeiten.

Erstens die horizontale Relation, die eine temporale Abfolge von links nach rechts darstellt (van Merriënboer et al., 2002, S. 40). Das bedeutet, dass in der vorliegenden Hierarchie, zeitlich betrachtet, erst der Fragebogen erstellt werden muss. Anschließend werden die Daten online gestellt, dann folgt die Durchführung der Datenerhebung und schlussendlich werden die Daten aus- gewertet. Die horizontale Relation zeigt in diesem Beispiel die zeitlich nach- einander folgenden Tätigkeiten.

Können Tätigkeiten gleichzeitig durchgeführt werden, sind diese mit durch- gehenden Doppelpfeilen gekennzeichnet. Gestrichelte Doppelpfeile hingegen kennzeichnen Tätigkeiten, die in vertauschbarer Reihenfolge erledigt werden können. In der dargestellten Hierarchie sind das zum Beispiel das Erstellen von Serienmails und das Erstellen von persönlichen E-Mails. Die zweite Art der Relation drückt sich in den vertikalen Verbindungen aus, die von unten nach oben dargestellt sind, wobei die untere Fertigkeit immer eine Bedingung für die darüber liegende Fertigkeit ist (van Merriënboer et al., 2002, S. 41). In der vorliegenden Hierarchie kann keine selektive Frage für den Fragebogen der Onlinebefragung formuliert werden, ohne das demo- grafische Variablen festgelegt werden. Es liegt also ein konditionaler Zusam- menhang vor.

3.3 (Non-)Rekurrente Fertigkeiten:

Die einzelnen Teilfertigkeiten sind in der Art und Weise der Einübung zu unterscheiden und als wiederkehrend und nicht-wiederkehrend zu kategorisieren.

Wiederkehrende Fertigkeiten sind regel-basierend, d.h. nach dem Training dieser Fertigkeiten lassen sich diese mit einem gewissen Automatismus in verschiedenen Problemsituationen anwenden. Es werden in neuen Problem- situationen die gleichen Routinefertigkeiten abgerufen (Kirschner & van Mer- riënboer, 2009, S. 248).

[...]