Tiergestützte Erlebnispädagogik? Möglichkeiten und Grenzen der Kombination von Erlebnispädagogik und tiergestützten Interventionen

Inhaltsverzeichnis

1. EINLEITUNG

2. THEORETISCHE GRUNDLAGEN DER ERLEBNISPÄDAGOGIK
2.1 Definition
2.2 Zentrale Grundprinzipien
2.3 Aktionsräume und Zielgruppen
2.4 Zielsetzungen
2.5 Wirkzusammenhänge der Erlebnispädagogik
2.5.1 Transfer und Wirksamkeit
2.5.2 Wirksamkeitsforschung
2.6 Aktualität und gesellschaftliche Relevanz der Erlebnispädagogik

3. THEORETISCHE GRUNDLAGEN TIERGESTÜTZTER INTERVENTIONEN
3.1 Definitionen, Teilbereiche und strukturelle Voraussetzungen Tierge- stützter Interventionen
3.1.1 Exkurs: Therapie oder Pädagogik? - Probleme der begrifflichen Abgrenzung
3.1.2 Arbeitsdefinition: Tiergestützte Interventionen
3.1.3 Voraussetzungen für die Durchführung Tiergestützter Interventio- nen
3.2 Die Mensch-Tier-Beziehung
3.2.1 Erklärungskonzepte zur Verbundenheit zwischen Mensch und Tier
3.2.2 Kommunikation und Interaktion zwischen Mensch und Tier
3.3 Wirkzusammenhänge Tiergestützter Interventionen
3.3.1 Physische, psychische und kognitive Einwirkungsbereiche Tier- gestützter Interventionen
3.3.2 Wirksamkeitsforschung zu Tiergestützten Interventionen
3.4 Aktualität und gesellschaftliche Relevanz Tiergestützter Interventionen.

4. MÖGLICHKEITEN UND GRENZEN DER KOMBINATION VON ERLEBNISPÄD- AGOGIK UND TIERGESTÜTZTEN INTERVENTIONEN IN THEORIE UND PRAXIS
4.1 Überblick über den Forschungsstand der vorhandenen Literatur zur Verknüpfung von Erlebnispädagogik und Tiergestützten Interventionen
4.2 Theoretisch-vergleichende Analyse der Strukturmerkmale von Erleb- nispädagogik und Tiergestützten Interventionen
4.2.1 Strukturelle Gemeinsamkeiten und Überschneidungsbereiche
4.2.2 Strukturelle Unterschiede und Abgrenzungsmöglichkeiten
4.3 Theoretische Synthese: Tiergestützte Erlebnispädagogik - ein Definiti- onsversuch
4.4 Schlussfolgerungen für die Praxis Tiergestützter Erlebnispädagogik - Potentiale und Grenzen
4.4.1 Der Erlebnisbauernhof - Ein Praxisbeispiel für Tiergestützte Er- lebnispädagogik?

5. FAZIT

6. LITERATURVERZEICHNIS

7. ANHANG
7.1 Das biopsychosoziale Wirkungspanorama hilfreicher Tiereffekte nach Nestmann
7.2 Programmflyer »Erlebnis Bauernhof« des StMLEF 2016
7.3 Flyer »Qualifizierung Erlebnisbäuerin und Erlebnisbauer« StMLEF 2014
7.4 Qualitätskriterien der »Interessengemeinschaft Lernort Bauernhof - Erlebnishöfe in Bayern« 64
7.5 Flyer der »Interessengemeinschaft Lernort Bauernhof - Erlebnishöfe in Bayern«

1. Einleitung

„Der junge Mensch [...] braucht seinesgleichen - nämlich Tiere, überhaupt Elementares, Wasser, Dreck, Gebüsche, Spielraum. Man kann ihn auch ohne das alles aufwachsen lassen, mit Teppi- chen, Stofftieren oder auch auf asphaltierten Straßen und Höfen. Er überlebt es, doch man soll sich dann nicht wundern, wenn er später bestimmte soziale Grundleistungen nie mehr erlernt [...]“ (Mitscherlich 2008, S. 24).

Was Alexander Mitscherlich hier im Zusammenhang mit der zunehmenden Urbanisie- rung unserer Lebenswelt thematisiert, durchzieht die Geschichte der Pädagogik von Jean-Jacques Rousseau über die Reformpädagogik bis hin zu aktuellen gesellschafts- kritischen Veröffentlichungen: die Bedeutung der Natur für die kindliche Entwicklung (vgl. Gudjons 2012, S. 87ff; Louv 2011). Der Natur wird dabei eine Symbiose augen- scheinlich gegensätzlicher Aspekte zugesprochen: Sie steht für Freiheit und den Reiz des Unbekannten, macht dabei aber gleichzeitig das Eingebundensein in das ökologi- sche System und dessen Zusammenhänge spürbar. Neben den günstigen psychi- schen und gesundheitlichen Wirkungen der Natur auf den Menschen ermöglicht sie ästhetische Erfahrungen. Deshalb kommt den persönlichen Naturerfahrungen eine derart hohe Relevanz für die Herausbildung eines ökologischen Bewusstseins zu, denn: „Nur was ich schätze, bin ich bereit zu schützen“ (Gebhard 2009, S. 115). Zwei pädagogische Disziplinen, die versuchen, diesem hohen Stellenwert der Naturerfah- rungen Rechnung zu tragen, sind die Erlebnispädagogik und die Tiergestützten Inter- ventionen. Erstere zielt darauf ab, den teilnehmenden Personen nachhaltige, ganzheit- liche Erlebnisse zu ermöglichen, von denen sie auch in ihrem Alltag profitieren können. Diese Erlebnisse werden unter Zuhilfenahme verschiedenster Aktivitäten und Metho- den gestaltet, die die Teilnehmer vor soziale, physische und/oder psychische Heraus- forderungen stellen. Unter dem Begriff der »Tiergestützten Interventionen« werden im Allgemeinen alle diejenigen Aktivitäten zusammengefasst, die Tiere in Freizeitangebote und pädagogische und therapeutische Settings integrieren, um die vielseitigen positi- ven Einflüsse von Tieren auf den Menschen zur Steigerung des Wohlbefindens zu nut- zen. Neben zahlreichen Praxisprojekten innerhalb der jeweiligen Disziplinen ist in den letzten Jahren auch ein Anstieg derjenigen Angebote zu verzeichnen, die sich als so- genannte »Tiergestützte Erlebnispädagogik«, also als eine Art Verknüpfung der beiden Ansätze der Erlebnispädagogik und der Tiergestützten Interventionen, bezeichnen. Die Suche nach diesem Schlagwort im Internet liefert innerhalb kurzer Zeit über 15.000 Treffer und nicht selten finden sich darunter Initiativen und Projekte, die sich als Be- gründer dieses neuen Ansatzes betiteln, so zum Beispiel der Verein »beschützerin- stinkte e.V.« (vgl. beschützerinstinkte e.V. o.J. Quelle 2). Der österreichische Verein »Tiere helfen Leben« gründete sogar einen speziellen Ausschuss, das »Kuratorium für tiergestützte Erlebnispädagogik«, das ein Programm zum Einsatz von Therapiehunden in erlebnispädagogischen Settings entwickelte (vgl. Tiere helfen leben o.J.). Die wis- senschaftliche Auseinandersetzung mit dieser Disziplin kann dabei mit den schnellen Entwicklungen in der Praxis nicht Schritt halten. Der theoretischen Fundierung dieses neuen Ansatzes, der Begriffsklärung und der umfassenden Auseinandersetzung mit Qualitätskriterien kommt allerdings ein hoher Stellenwert zu; insbesondere, um negati- ve Auswirkungen auf die Glaubwürdigkeit und Seriosität der beiden Ursprungsdiszipli- nen aufgrund der teils wenig professionellen Angebote Tiergestützter Erlebnispädago- gik zu verhindern. Aus diesem Grund widmet sich die vorliegende Arbeit der Auseinan- dersetzung mit dieser Thematik. Dabei steht der folgende Fragenkomplex im Vorder- grund: Welche Potentiale und Grenzen ergeben sich aus einer Verknüpfung von Erleb- nispädagogik und Tiergestützten Interventionen für die Theorie und Praxis? Welche theoretischen Grundprinzipien liegen den Ursprungsdisziplinen zu Grunde und welche Kombinations- oder Abgrenzungsmöglichkeiten ergeben sich daraus? Welche Kriterien müsste eine Maßnahme erfüllen, um als »Tiergestützte Erlebnispädagogik« bezeichnet werden zu können? Diese Fragen sollen im Verlauf dieser Arbeit behandelt und beant- wortet werden. Dafür wurde die Forschungsmethode der hermeneutischen Analyse gewählt, welche die folgenden Arbeitsschritte umfasst: Um die Möglichkeiten und Grenzen einer Kombination von erlebnispädagogischen Elementen und Komponenten Tiergestützter Interventionen zu erarbeiten, muss zunächst jede der beiden Disziplinen für sich betrachtet werden. Zu diesem Zweck ist die Arbeit in drei Teile untergliedert: In den ersten beiden Teilen, sprich in Kapitel 2 und 3, werden die zentralen Begrifflichkei- ten geklärt sowie die jeweiligen theoretischen Grundlagen und Wirkzusammenhänge der Erlebnispädagogik und der Tiergestützten Interventionen aufgezeigt. Im dritten Teil der Arbeit, in Kapitel 4, sollen dann die methodischen Gemeinsamkeiten und Unter- schiede der Erlebnispädagogik und Tiergestützter Interventionen dargelegt und hin- sichtlich ihres Kombinationspotentials in der Praxis untersucht werden. Aus Gründen der besseren Leserlichkeit wird im Folgenden für Bezeichnungen wie beispielsweise »Pädagoge« beziehungsweise »Pädagogin« die neutrale oder männliche Form des Geschlechts verwendet, was selbstverständlich stets beide Geschlechterformen impli- ziert.

2. Theoretische Grundlagen der Erlebnispädagogik

Um einen grundlegenden Einblick in die Erlebnispädagogik zu ermöglichen, beschäftigt sich dieses Kapitel damit, die theoretischen Grundlagen der Erlebnispädagogik aufzu- zeigen: Hierfür wird zunächst ein Überblick über gängige Definitionen und Grundprinzi- pien gegeben, um im Anschluss die Anwendungsbereiche, Zielgruppen, Zielsetzungen und Wirkzusammenhänge im erlebnispädagogischen Setting darzulegen. Der letzte Teil dieses Kapitels widmet sich der Verdeutlichung der Aktualität und Relevanz der Erlebnispädagogik anhand zentraler gesellschaftlicher Entwicklungen.

2.1 Definition

Bei der Auseinandersetzung mit erlebnispädagogischer Grundlagenliteratur wird schnell ersichtlich, dass dieser pädagogische Ansatz über eine sehr heterogene Ziel- gruppe und weit ausdifferenzierte Anwendungsbereiche verfügt. Aufgrund dieser Viel- schichtigkeit findet sich eine Vielzahl an unterschiedlichen Definitionen der Erlebnis- pädagogik mit jeweils anders gestalteten Schwerpunktsetzungen (vgl. Witte 2002, S. 45ff und Baig-Schneider 2012, S. 13ff). Durch die Nennung einiger dieser Definitions- versuche soll die Pluralität der verschiedenen Akzentuierungen erlebnispädagogischer Programme verdeutlicht werden.

So stellt Annette Reiners beispielsweise als Gemeinsamkeit erlebnispädagogischer Aktivitäten heraus, „dass der Einzelne mit sich und/oder in der Gruppe intensive Erleb- nisse erfährt, die den Kern seiner Persönlichkeit treffen und mit denen er sich zuerst handelnd und dann reflexiv auseinandersetzt“ (Reiners 2004, S. 15). Später fügt sie hinzu, dass in erlebnispädagogischen Settings „eigene Werte und Verhaltensweisen erfahrbar und auf ihre Effizienz in Kombination mit ihrer Sozialverträglichkeit überprüf- bar werden“ (a.a.O., S. 23). Auffallend hierbei ist die Gewichtung der reflexiven Kom- ponente erlebnispädagogischen Lernens durch die Auseinandersetzung mit dem eige- nen Verhalten und Handeln sowie die Hervorhebung der Gesellschaftsfähigkeit. Jörg Ziegenspeck betont in seinen Ausführungen für das „Lexikon der Sozialpädagogik und der Sozialarbeit“ hingegen die Rolle der Erlebnispädagogik als Gegenentwurf und Al- ternative zu herkömmlichen Lernräumen und etablierten Institutionen (vgl. Ziegenspeck 2000, S. 183f). Eine weitere nennenswerte Definition liefern Zuffellato und Kreszmeier in ihrem „Lexikon Erlebnispädagogik“:

„Erlebnispädagogik bezeichnet Praxis und Theorie der Leitung und Begleitung von Lernprozes- sen mit handlungsorientierten Methoden. Erlebnispädagogik fördert den Menschen in seiner So- zial- und Selbstkompetenz über primäre, sinnliche Erfahrungen, über das Lernen durch Handeln, über die Kraft der Metaphern und über die direkte Reflexion. Sie öffnet mit ihren handlungsorien- tierten Methoden und Spielformen einen anderen, unbekannten (Lebens-)Raum, der aus sich heraus verlangt, das ‚Alte’, scheinbar Sicherheit gebende, zu prüfen, neue Ressourcen und Fä- higkeiten zu entwickeln sowie versteckte Ressourcen und Fähigkeiten ans Licht zu bringen und einzusetzen. Erlebnispädagogik setzt die reformpädagogischen Forderungen nach Ganzheitlich- keit, Naturverbundenheit und Praxisbezug, Menschennähe und Gesellschaftsfähigkeit in der Pra- xis um“ (Zuffellato/Kreszmeier 2007, S. 44).

Interessant an dieser Begriffsklärung ist zum einen, dass die Verfasserinnen bereits auf unterschiedliche Lernmodelle innerhalb der Erlebnispädagogik eingehen - Lernen durch Handeln, Lernen durch Reflexion sowie Lernen durch Metaphern. Darüber hin- aus fokussieren sie eine der grundlegenden modernen Entwicklungen innerhalb der (Erlebnis-)Pädagogik: den Perspektivenwechsel weg von der Defizitorientierung zur Ressourcenorientierung im Kontext eines ganzheitlichen Menschenbildes. Für die vor- liegende Arbeit soll die nachfolgende Definition von F. Hartmut Paffrath, die aufgrund ihrer Aktualität und Prägnanz überzeugt, als theoretische Grundlegung des erlebnis- pädagogischen Konzepts dienen: „Erlebnispädagogik ist ein handlungsorientiertes Erziehungs- und Bildungskonzept. Physisch, psychisch und sozial herausfordernde, nicht alltägliche, erlebnisintensive Aktivitäten dienen als Medium zur Förderung ganzheitlicher Lern- und Entwicklungsprozesse. Ziel ist es, Menschen in ihrer Persönlichkeitsentfaltung zu unterstützten und zur verantwortlichen Mitwirkung in der Gesellschaft zu ermutigen“ (Paffrath 2013, S. 21).

Die Besonderheit dieser Definition besteht darin, dass sie eine klare und treffende Beschreibung und Eingrenzung der Erlebnispädagogik liefert, indem sie zentrale Prinzipien aufführt. Dabei lässt sie aber gleichzeitig Raum für das große Spektrum erlebnispädagogischer Aktivitäten, vollzieht also keine Eingrenzung der Zielgruppe, der verwendeten Medien oder Lernräume.

2.2 Zentrale Grundprinzipien

Eine Möglichkeit, die Problematik einer allgemein gültigen Definition zu umgehen, stellt die Herausarbeitung zentraler Grundprinzipien dar, auf denen das Konzept der Erlebnispädagogik aufbaut und anhand derer es greifbarer wird. Baig-Schneider formuliert in diesem Zusammenhang zutreffend:

„Es kann keine einheitliche Definition von Erlebnispädagogik geben, sehr wohl aber einen gemeinsamen Grundwortschatz und verschiedene, in sich wieder differenzierte, Merkmale. Durch Grundwortschatz und Merkmale können Phänomene sowohl analysiert als auch sehr dicht beschrieben werden“ (Baig-Schneider 2012, S. 165).

Obwohl im wissenschaftlichen Diskurs also keine Einigkeit über den genauen Wortlaut einer Definition von Erlebnispädagogik besteht, gelten einige Attribute als weithin anerkannt (vgl. Paffrath 2013, S. 59ff; Reiners 2004, S. 14f; Zuffellato/Kreszmeier 2007). Die nachfolgende Abbildung gibt einen Überblick über diese Attribute, die im Anschluss genauer erläutert werden.

Abb. 1: Grundprinzipien der Erlebnispädagogik

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Eigene Darstellung auf Grundlage von Paffrath 2013, S. 83

Erlebnispädagogische Maßnahmen versuchen, wie der Name bereits erahnen lässt, Erlebnisse zu ermöglichen und pädagogisch zu begleiten. Durch seinen Seltenheits- charakter hebt sich ein Erlebnis von anderen, alltäglichen Eindrücken ab. Erlebnisse sind höchst subjektiv und stehen folglich in engem Zusammenhang mit der individuel- len Lebensgeschichte einer Person. Ein Erlebnis spricht den Menschen durch „seine Lebensintensität, Gefühlstiefe, die subjektive Ergriffenheit, seine prägende Kraft “ (Paff- rath 2013, S. 54, Hervorhebungen im Original) ganzheitlich in seiner Körper-Seele- Geist-Einheit an. Durch die Verarbeitung und Verinnerlichung eines Erlebnisses wird Erfahrungslernen und die Anwendung des Erlebten und Gelernten in neuen Kontexten ermöglicht, weshalb Zuffellato und Kreszmeier auch von Erlebnissen als „verdichtete Lernsituationen“ (Zuffellato/Kreszmeier 2007, S. 44) sprechen. Aufgrund der Abhängig- keit eines Erlebnisses vom subjektiven Empfinden eines Individuums wird ersichtlich, dass man Erlebnisse nicht planen oder gar herbeiführen kann. Die Intention der Erleb- nispädagogik liegt daher vielmehr in der Förderung der Erlebnisfähigkeit, der Gestal- tung von Rahmenbedingungen, die Erlebnisse ermöglichen und der pädagogischen Reflexion des Erlebten. Diese pädagogische Fundierung ist es auch, die erlebnispäd- agogische Angebote von reinen Outdoor-Freizeitangeboten unterscheidet (vgl. Reiners 1995, S. 14; Schott 2009, S. 150ff; Zuffellato/Kreszmeier 2007, S. 44; Witte 2002, S. 10ff; Paffrath 2013, S. 53ff).

Erlebnispädagogische Settings sind darüber hinaus durch ein hohes Maß an Hand- lungsorientierung und durch die Unmittelbarkeit der Erfahrungen gekennzeichnet. Sie basieren also auf der Überzeugung, dass Menschen durch Selbsttätigkeit nach dem Prinzip »Learning by Doing« besonders nachhaltig lernen können und dass diese Nachhaltigkeit des Gelernten durch die unmittelbare Konfrontation der Teilnehmenden mit den Konsequenzen ihres Handelns und Verhaltens gesteigert wird (vgl. Paffrath 2013, S. 85; Zuffellato/Kreszmeier 2007, S. 165). Ein weiteres zentrales Merkmal ist der Ernstcharakter der erlebnispädagogischen Aktivität, wodurch sich die Teilnehmen- den mit einer authentischen, herausfordernden Situation mit hohem Aufforderungsgrad konfrontiert sehen. Dadurch sollen Grenzerfahrungen und die Ausschöpfung des damit einhergehenden Lernpotentials ermöglicht werden (vgl. Reiners 2004, S. 14; Zuffellato/ Kreszmeier 2007, S. 56). Die Aufgabe des durchführenden Erlebnispädagogen ist es dabei, einen geeigneten Rahmen für die Herausforderungen und Grenzerfahrungen zu bieten und dabei gleichzeitig durch ein angemessenes und durchdachtes Risikoma- nagement die objektive physische und psychische Sicherheit der Teilnehmenden si- cherzustellen (vgl. Paffrath 2013, S. 84f). Wie bereits aus der Definition von Zuffellato und Kreszmeier ersichtlich wurde, basiert das Menschenbild in der Erlebnispädagogik auf dem Grundgedanken der Ressourcenorientierung, der besagt, dass der Mensch von sich aus über Selbstentfaltungskräfte und Entwicklungspotential verfügt. Der Pä- dagogik kommt dabei die Aufgabe zu, diese Stärken zu aktivieren und zu fördern (vgl. Paffrath 2013, S. 86 und Zuffellato/Kreszmeier 2007, S. 134). Neben der Ressourcen- orientierung spielt das Prinzip der Ganzheitlichkeit eine zentrale Rolle für die Gestal- tung erlebnispädagogischer Aktivitäten: Im Gegensatz zu vielen herkömmlichen - bei- spielsweise schulischen - Lernprozessen, die fast ausschließlich die kognitive Kompo- nente menschlichen Wissenserwerbs ansprechen, orientiert sich die Erlebnispädago- gik am Grundsatz des Lernens mit Kopf, Herz und Hand, das heißt neben der kogniti- ven Lernebene werden vor allem auch affektive und aktionale Lernmöglichkeiten ge- schaffen (vgl. Witte 2002, S. 49f). Mit den bereits genannten Strukturmerkmalen der Erlebnispädagogik geht die Idee der Selbststeuerung einher. Diese wirkt sich auf die Gestaltung der Lernszenarien insofern aus, als dass die Teilnehmenden in der erleb- nispädagogischen Situation Freiräume für eigenständige Entscheidungen, für eine selbstständige Organisation der Zielerreichung und somit für selbstverantwortliches Lernen vorfinden sollen, um nach dem »Versuch & Irrtum - Prinzip« eine Strategie zur Bewältigung der Herausforderung entwickeln zu können (vgl. Paffrath 2013, S. 86f). Der Gedanke der Selbststeuerung impliziert auch, dass die Teilnahme an erlebnispäd- agogischen Aktivitäten für alle Beteiligten freiwillig erfolgt. Selbstverständlich gibt es natürliche Grenzen der Selbststeuerung, beispielsweise in Situationen, in denen die Sicherheit der Teilnehmenden gefährdet ist (vgl. Reiners 2004, S. 15). Um Kommunika- tions- und Interaktionskompetenzen zu fördern, findet der überwiegende Teil erlebnis- pädagogischer Aktivitäten im Gruppenverband statt. Hierbei werden die soziale Reso- nanz, der Umgang mit Konflikten und gruppendynamische Effekte im Allgemeinen als wichtige Katalysatoren für die Gestaltung von Lernprozessen genutzt (vgl. Paffrath 2013, S. 88). Darüber hinaus kommt dem Wechsel von Aktions- und Reflexions- bezie- hungsweise Ruhephasen in der modernen Erlebnispädagogik eine hohe Bedeutung zu, da eine ausgeglichene Mischung beider Komponenten während der Durchführung der Aktivität für das Handlungslernen und insbesondere für die Verarbeitung und Ver- ankerung des Gelernten im Bewusstsein der Teilnehmenden unabdingbar ist (vgl. Rei- ners 2004, S. 15). Wie oft und wie intensiv reflektiert wird, hängt davon ab, auf wel- chem Lern- und Reflexionsmodell das jeweilige erlebnispädagogische Angebot basiert. Die ersten erlebnispädagogischen Maßnahmen beruhten überwiegend auf der Über- zeugung, dass die Lehrmeisterin Natur ihre heilsame Wirkung automatisch auf die Teil- nehmenden übertrage, was auch im Leitgedanken dieses Ansatzes - »The mountains speak for themselves« - betont wird. Darauf aufbauend entwickelte sich das Modell »Outward Bound Plus«, bei dem nach jeder erlebnispädagogischen Aktion Reflexions- phasen eingebaut werden, um die Nachhaltigkeit der Lernerfahrungen zu fördern und somit den Transfer des Gelernten zu sichern. Das aktuellste Modell, das sogenannte »Metaphorische Modell« nach Stephen Bacon, basiert auf der Verwendung von Meta- phern und der Herstellung von Isomorphien, sprich Strukturähnlichkeiten zwischen dem Alltag der Teilnehmenden und der Kurssituation, um so die Übertragung des Ge- lernten zu vereinfachen. Heute finden sich in der pädagogischen Praxis häufig Reflexi- onsansätze, die Komponenten der klassischen Reflexion mit metaphorischen Elemen- ten verknüpfen (vgl. Witte 2002, S. 69ff; Paffrath 2013, S. 94ff).

2.3 Aktionsräume und Zielgruppen

Erlebnispädagogische Aktivitäten lassen sich im Allgemeinen verschiedenen Hand- lungsfeldern beziehungsweise Aktionsräumen zuweisen. Paffrath führt in diesem Zu- sammenhang Land, Wasser, Luft, Gebirge, Wald, Feuer und Höhle als übergeordnete Kategorien auf, denen sich die zahlreichen klassischen erlebnispädagogischen Aktivi- täten in der Natur zuordnen lassen (vgl. Paffrath 2013, S. 100). Daneben beschreibt Paffrath auch neuere Entwicklungen innerhalb der großen Bandbreite erlebnispädago- gischer Aktivitäten, die nicht zwangsläufig mit dem Medium Natur verbunden sind: Hier erwähnt er beispielsweise die im urbanen Raum durchgeführten »City Bound«-Maß- nahmen (vgl. Paffrath 2013, S. 130ff) oder den großen Bereich der Interaktions- und Problemlöseaufgaben (vgl. a.a.O., S. 144ff). Insgesamt lässt sich mit Blick auf die his- torische Entwicklung der Erlebnispädagogik eine stetige Zunahme der Aktivitäten und Aktionsräume feststellen, die für die Erlebnispädagogik nutzbar gemacht werden konn- ten (vgl. a.a.O., S. 127).

Ebenso hat sich das Spektrum der Zielgruppen und Arbeitsfelder der Erlebnispädago- gik vergrößert: Heute gehören neben Kindern und Jugendlichen auch Erwachsene zu den Adressaten von Erlebnispädagogik, was die Etablierung des Begriffs der ‚Outdoor- Trainings’ im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung verdeutlicht (vgl. Paffrath 2013, S. 18ff, Zuffellato/Kreszmeier 2007, S. 173). Simon Priest untergliedert die Ar- beitsfelder und Zielgruppen der Erlebnispädagogik anhand vier verschiedener Pro- grammtypen: den Bereich der Freizeit und Erholung mit der affektiven Zielsetzung „change the way people feel“ (Witte 2002, S. 43), den Bildungsbereich mit der kogniti- ven Zielsetzung „change the way people think“ (ebd.), den Bereich des Trainings mit der aktionalen Zielsetzung „change the way people behave“ (ebd.) sowie den thera- peutischen Bereich mit einer ebensolchen Zielsetzung: „change the way people mis- behave“ (ebd.).

2.4 Zielsetzungen

Hinsichtlich der Zielsetzungen erlebnispädagogischer Programme lassen sich einige übergeordnete Leitziele definieren, die weitestgehend Allgemeingültigkeit erreicht ha- ben, wenngleich aufgrund der Heterogenität erlebnispädagogischer Maßnahmen Un- terschiede bezüglich der Gewichtung einzelner Ziele bestehen. Die Erweiterung des Handlungsspielraums und somit die Ermutigung zur Auseinandersetzung mit dem ei- genen Verhalten im Kontext herausfordernder Situationen kann gewissermaßen als übergeordnetes Ziel der Erlebnispädagogik bezeichnet werden. Zu den weiteren Leit- zielen gehört die Persönlichkeitsentwicklung, welche beispielsweise die Teilziele Kör- pererfahrung, Kreativität sowie die Förderung von Selbstvertrauen und Kritikfähigkeit umfasst. Das Leitziel der sozialen Interaktion und Kommunikation fokussiert unter an- derem die Förderung von Kooperations- und Kommunikationskompetenzen, von Tole- ranz und Konfliktbewältigungsstrategien. Durch die Förderung von Verantwortungsbe- wusstsein, Eigeninitiative und Werteentwicklung - sprich durch emanzipatorische Teil- ziele - soll das Leitziel der gesellschaftlichen und kulturellen Integration verwirklicht werden. In engem Zusammenhang mit den gesellschaftsintegrativen Zielen steht das Leitziel der Naturerfahrungen, das durch die Verdeutlichung von ökologischen Zusam- menhängen zur Sensibilisierung für Umweltschutz und nachhaltige Entwicklung bei- trägt. Besonders deutliche Unterschiede bezüglich der Gewichtung von Leitzielen be- steht im Hinblick auf spirituelle und religiöse Zielsetzungen, was häufig mit dem jewei- ligen Träger oder Leitbild derjenigen Einrichtungen zusammenhängt, die erlebnispäd- agogische Programme durchführen oder finanzieren. Die Auseinandersetzung mit exis- tenziellen Themenbereichen wie Suche, Weg und Vergänglichkeit sowie die Gestaltung von Ritualen stellen Beispiele für die Integration religiöser oder spiritueller Zielkompo- nenten in erlebnispädagogische Aktivitäten dar. Insgesamt orientiert sich die Erlebnis- pädagogik also an den grundlegenden Leitzielen der allgemeinen Pädagogik, setzt aber Schwerpunkte in den Bereichen der Körpererfahrung, Handlungsorientierung, Emotionalität, Erlebnisfähigkeit sowie der sozialen Interaktion (vgl. Paffrath 2013, S. 80f; Baig-Schneider 2012, S. 171ff).

2.5 Wirkzusammenhänge der Erlebnispädagogik

Die nachfolgenden Ausführungen widmen sich der Frage, welche Wirkzusammenhän- gen in erlebnispädagogischen Settings bestehen. In den Medien werden erlebnispäd- agogische Aktivitäten häufig als sehr kostspielig dargestellt und für Außenstehende mögen die Rahmenbedingungen oftmals eher wie Urlaub oder ein Animationspro- gramm und nicht wie pädagogische Maßnahmen anmuten, was sich negativ auf die Glaubwürdigkeit und Bereitschaft der Geldgeber zur Finanzierung von erlebnispäd- agogischen Angeboten auswirkt. Um eine ausreichende theoretische Grundlage zur Legitimation dieses pädagogischen Konzepts vorweisen zu können, kommt der Erfor- schung der Wirkzusammenhänge erlebnispädagogischer Aktivitäten eine Schlüsselrol- le zu (vgl. Witte 2002, S. 51f).

2.5.1 Transfer und Wirksamkeit

Laut Witte gilt der erlebnispädagogische Lernprozess dann als gelungen, „wenn die neu gelernten Verhaltens- und Denkweisen in anderen, dem Trainingssetting fernen Situationen gezeigt werden“ (Witte 2002, S. 52), was einen direkten Zusammenhang zwischen der Verinnerlichung und Übertragung des Erlebten und Gelernten und der Wirksamkeit erlebnispädagogischer Aktivitäten impliziert. Aus diesem Grund soll im Nachfolgenden eine genauere Betrachtung dieser Verinnerlichungs- und Übertra- gungsprozesse, welche als Transferprozesse bezeichnet werden, erfolgen. Der Begriff des Transfers meint im Allgemeinen „das Fortschreiten des Lernenden vom Konkreten zum Abstrakten [...], indem er [der Lernende, S.F.] neue Verhaltensweisen in der kon- kreten (Kurs-)Situation entdeckt, diese Lernerfahrungen generalisiert und auf andere (Alltags-)Situationen überträgt“ (Reiners 2004, S. 19). Ein bedeutsamer Faktor im Be- zug auf die Transfersicherung ist die Qualität der Reflexion, da durch eine gelungene Reflexion Raum für die Auseinandersetzung mit dem Geschehenen sowie für die Ver- innerlichung der Erfahrungen geschaffen wird. Durch gezielte Fragestellungen kann den Teilnehmenden zudem die Übertragung und Integration des Gelernten in den All- tag erleichtert werden. Die Beteiligung der Teilnehmenden an der Zielfindung und folg- lich die Identifikation der Teilnehmenden mit den erarbeiteten Zielsetzungen sind weite- re Aspekte, die sich positiv auf die Transferchancen auswirken. Darüber hinaus steigt die Chance auf gelingende Transferprozesse durch die Herstellung von Isomorphien, da auf diese Weise die Übertragung des Gelernten in die alltägliche Lebensumwelt der Teilnehmenden erleichtert wird. Der Nachbetreuung erlebnispädagogischer Program- me - und in diesem Zusammenhang insbesondere den sogenannten ‚Follow-Ups’ - kommt ebenfalls eine hohe Bedeutung für die Sicherung des Transfers zu. Ziel dieser ‚Follow-Ups’ ist es, den Teilnehmenden die Umsetzung des Gelernten zu erleichtern, indem einige Zeit nach der Durchführung der erlebnispädagogischen Aktivität ein er- neutes Treffen der Beteiligten initiiert wird, um bisherige Erfahrungen auszutauschen, Transferhindernisse zu analysieren und Bewältigungsstrategien zu erarbeiten. Auf die- se Weise soll vermieden werden, dass die Teilnehmenden mit der Umsetzung der ge- setzten Ziele alleine gelassen werden und so aufgrund der auftretenden Schwierigkei- ten und der damit einhergehenden Frustration in alte Verhaltensmuster fallen (vgl. Wit- te 2002, S. 89ff, Paffrath 2013, S. 98ff, Reiners 2004, S. 23). Der Zusammenhang zwi- schen ‚Follow-Up’-Maßnahmen und Transferchancen wurde bereits 1991 von Priest und Lesperance wissenschaftlich untersucht und in den darauffolgenden Jahren immer wieder bestätigt (vgl. Witte 2002, S. 91ff).

2.5.2 Wirksamkeitsforschung

Im Folgenden soll ein Überblick über die derzeitigen Entwicklungen im Bereich der Wirksamkeitsforschung in der Erlebnispädagogik gegeben werden, ohne dabei einzel- ne Untersuchungsergebnisse aufzugreifen1. Dabei wird deutlich, dass im Vergleich zur englischsprachigen, erlebnispädagogischen Forschung, die sich bereits seit den 1970er Jahren mit Wirksamkeitsstudien befasst, das Interesse an dieser Fragestellung in den deutschsprachigen Ländern erst einige Jahre später stieg (vgl. Paffrath 2013, S. 198, Witte 2002, S. 104). Bezeichnend ist außerdem, dass viele der bis dato durchge- führten Untersuchungen auf den Erfahrungsberichten einzelner Erlebnispädagogen beruhen oder vorwiegend Einzelfälle beschreiben, was folglich nur wenig objektive und allgemeine Rückschlüsse zulässt. Darüber hinaus wird kritisiert, dass es bisher zu we- nige Forschungsprojekte gibt, die sich der Erforschung der sogenannten „Black- Box“ (Priest 1998, zit. nach Witte 2002, S. 95) im Lernprozess widmen. Zwar können einige Studien Veränderungen bei den Teilnehmenden von erlebnispädagogischen Programmen feststellen, es bleibt aber unklar, welche Elemente welche Änderungen im menschlichen Verhalten hervorrufen, inwiefern also wirklich kausale Zusammen- hänge bestehen (vgl. Witte 2002, S. 95). Auf der anderen Seite wird Kritik laut, die eben diese Perspektive auf die Wirksamkeit erlebnispädagogischer Maßnahmen be- mängelt und qualitative Forschungsdesigns befürwortet: Die Diskussion über die Wirk- samkeitsforschung drifte zu häufig in eine Richtung ab, die von kausalen Ursache-Wir- kung-Zusammenhängen ausgehe. Eine solche deterministisch-mechanische Denkwei- se steht jedoch ganz grundsätzlich im Widerspruch zur modernen pädagogischen Sicht auf Lern- und Bildungsprozesse, die vielmehr dadurch gekennzeichnet ist, dass dem

Für eine detaillierte Zusammenschau der Forschungsergebnisse vgl. Paffrath 2013, S. 198ff; Witte 2002, S. 94ff sowie Lakemann 2005 Individuum im Lernvorgang ein hohes Maß an Selbstorganisation und Eigenständigkeit zugesprochen wird. Die Bemühungen, kausale Rückschlüsse über die Wirkweisen be- stimmter erlebnispädagogischer Aktivitäten ziehen zu können, die für alle Teilnehmen- den im gleichen Maße gültig sind, erscheinen aus dieser Perspektive wenig sinnvoll (vgl. Lakemann 2005, S. 11ff). Insofern besteht die große Herausforderung der erleb- nispädagogischen Wirksamkeitsforschung darin, dem in unserer Gesellschaft stetig ansteigenden Legitimations- und Rationalisierungsdruck gerecht zu werden, der klare Aussagen hinsichtlich der Wirksamkeit von Erlebnispädagogik einfordert, ohne dabei die Entwicklungen innerhalb der systemisch-konstruktivistischen Pädagogik in Bezug auf Ressourcenorientierung, Selbstorganisation und Selbstentfaltung zu vernachlässi- gen.

2.6 Aktualität und gesellschaftliche Relevanz der Erlebnispädagogik

Die Relevanz und Aktualität erlebnispädagogischer Maßnahmen steht in engem Zu- sammenhang mit einigen gesellschaftlichen Entwicklungen und Veränderungsprozes- sen der letzten zwei Jahrzehnte: Heute wohnen immer mehr Menschen in urbanen Le- bensräumen, das heißt ihnen und ihren Kindern stehen in ihrer nahen Umgebung we- niger Grünflächen, Natur-, Erfahrungs- und Spielräume zur Verfügung (vgl. Witte 2002, S. 36). Welche elementaren Funktionen Naturerfahrungen in der kindlichen Entwick- lung haben, wurde in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen, wie beispielsweise der Psychologie, Soziologie und Stadtarchitektur, bereits ausführlich diskutiert2. Im Hinblick auf die zunehmende Mediatisierung aller Gesellschaftsbereiche besteht die Herausforderung darin, Kindern und jungen Menschen die Attraktivität von Aktivitäten in der Natur nahezubringen, insbesondere deshalb, weil diese hinsichtlich ihrer Be- liebtheit in Konkurrenz mit Computer, Smartphone und Spielekonsolen überwiegend schlecht abschneiden (vgl. Gebhard 2009, S. 75f). Durch den steigenden Medienkon- sum sinkt der Anteil derjenigen Erfahrungen im Alltag der Kinder, die unmittelbar, sprich ohne mediale Vermittler, gemacht werden und der „Prozeß [sic!] der ‚Entkörperlichung’“ (Witte 2002, S. 37), der zunehmende Bedeutungsverlust körperlicher Fähigkeiten für die moderne Kommunikation und Lebensführung, setzt sich fort (vgl. Witte 2002, S. 36). Hier kann die Erlebnispädagogik mit ihren physisch, psychisch und sozial her- ausfordernden Aktivitäten, die die Teilnehmenden unmittelbar die Konsequenzen ihres Handelns spüren lassen, einen wichtigen Beitrag zur Förderung des Körpergefühls und der Lust an Bewegung liefern. Durch erlebnispädagogische Settings in der Natur kön- nen den Kindern und Jugendlichen Gestaltungsmöglichkeiten im Freien und Freude an Naturerfahrungen vermittelt werden. Die Aktualität und Relevanz der Erlebnispädago- gik wird darüber hinaus durch den Verlust der Erlebnisfähigkeit bekräftigt: Die meisten Für einen Überblick vgl. Louv 2011, S. 22ff. Für eine Zusammenschau signifikanter Forschungsergebnisse vgl. Gebhard 2009, insbesondere Kap. 2. Menschen in Mitteleuropa stehen heute vor gesicherten Existenzgrundlagen; das Le- ben in Wohlstand zieht unwiderruflich eine Steigerung des Anspruchsniveaus, genauer eine Steigerung des „Bedürfnis[ses, S. F.] der Konsumenten nach emotionaler Anre- gung, d.h. konkret nach emotionalen Konsumerlebnissen“, (Opaschowski 2001, S. 18) nach sich. Wie man an der steigenden Beliebtheit von sogenannten »Erlebnisge- schenken«, »Erlebnisreisen«, »Erlebnisbädern«, »Erlebniseinkaufszentren« und »Er- lebnisgastronomien« erkennen kann, steigt der Wunsch danach, als Ausbruch aus dem Alltag etwas Außergewöhnliches, Abenteuerliches zu erleben. Paffrath formuliert hierzu treffend:

„Der Wunsch, Abenteuer zu erleben, tritt umso stärker hervor, je mehr der zivilisatorische Prozess den Menschen domestiziert, Verhalten normiert. Die Erlebnisgesellschaft schafft trügerische Er- satz- und Scheinwelten, stilisiert Freizeit, Mode, Konsum, sogar den Alltag zum Abenteuer“ (Paf- frath 2013, S. 56).

Gleichzeitig nimmt „in einer Gesellschaft der Sicherheiten, Absicherungen und Versi- cherungen zwischen »Vollkasko«-Angeboten und »Rundum-Sorglos«-Paketen“ (Opa- schowski 2001, S. 25) auch der Drang nach risikobehafteten, ‚tatsächlichen’ Erlebnis- sen zu. Opaschowski beschrieb diesen Prozess des Verlustes der Erlebnisfähigkeit bereits 1980 als „ die sich ständig steigernde Erlebnissuche aus Angst vor innerer Lee- re und Langeweile “ (Opaschowski 1980, zit. nach Opaschowski 2001, S. 21, Hervor- hebungen im Original). Im Zuge der Individualisierung steigt zudem nicht nur das Maß an persönlicher Entscheidungsfreiheit; zeitgleich verlieren traditionelle Bezugssysteme wie beispielsweise die Familie, kirchliche Gemeinschaften oder die Nachbarschaft an Bedeutung. Die Freiheit, alle Entscheidungen selbst treffen zu können, verwandelt sich in einer Welt, in der jeder und jedem Einzelnen nahezu unbegrenzte Möglichkeiten of- fenstehen, zu einem Entscheidungszwang. Um dem Druck der Konsum- und Erlebnis- gesellschaft standzuhalten und um die steigenden Anforderungen auch in Zukunft er- füllen zu können, müssen junge Menschen im Hinblick auf bestimmte Schlüsselqualifi- kationen gefördert werden, beispielsweise im Rahmen ihrer Erlebnisfähigkeit oder hin- sichtlich der Fähigkeit zwischen Notwendigem und Überflüssigem zu unterscheiden (vgl. Opaschowski 2001, S. 38, Witte 2002, S. 38). Durch die Sensibilisierung für öko- logische Zusammenhänge und die Ermöglichung von unmittelbaren Naturerfahrungen steuert die Erlebnispädagogik zudem einen wichtigen Teil zur Bildung für nachhaltige Entwicklung bei (vgl. Reiners 2004, S. 17, Witte 2002, S. 37). Angesichts der zuneh- menden Zerstörung der Naturräume, steigender Umweltverschmutzung und den Ver- änderungen, die der Klimawandel mit sich bringt und in den kommenden Jahrzehnten noch mit sich bringen wird, kann der Stellenwert der Herausbildung eines ökologischen Bewusstseins nicht hoch genug angesetzt werden. Wie bereits in Ziegenspecks Defini- tion ersichtlich, versteht sich die Erlebnispädagogik außerdem als Alternative und Ge- genentwurf zu herkömmlichen Lernszenarien und Institutionen, wie beispielsweise der Schulpädagogik, deren Fokus auf der kognitiven, primär rezeptiven Wissensaneignung liegt und die gleichzeitig wenig handlungsorientiert und ganzheitlich gestaltet wird (vgl. Witte 2002, S. 37). Im Hinblick auf diese Verdrängung emotionaler, kreativer und prak- tischer Bildungsinhalten versteht sich die Erlebnispädagogik mit ihrem Grundsatz des Lernens mit Kopf, Herz und Hand als wichtiges Pendant. Insgesamt liefert die Erleb- nispädagogik also mit ihren persönlichkeitsbildenden, gesellschaftsintegrativen und sozialen Zielsetzungen einen wichtigen Beitrag zur Vermittlung notwendiger Schlüssel- qualifikationen im Rahmen der Personifikation, Enkulturation und Sozialisation junger Menschen.

3. Theoretische Grundlagen Tiergestützter Interventionen

Nachdem der vorhergehende Teil der Arbeit die theoretischen Grundlagen der Erlebnispädagogik beleuchtete, wird in diesem Kapitel ein Überblick über grundlegende Begriffe und Teilbereiche innerhalb der Tiergestützten Interventionen gegeben, bevor eine Begriffsbestimmung für die vorliegende Arbeit erfolgt und strukturelle Voraussetzungen für die Durchführung dargelegt werden. Daraufhin sollen die Besonderheiten der Mensch-Tier-Beziehung allgemein und im Speziellen hinsichtlich der Kommunikation und Interaktion aufgezeigt werden, um im Anschluss die Wirkzusammenhänge Tiergestützter Interventionen zu erläutern. Zum Schluss wird die Aktualität und gesellschaftlichen Relevanz tiergestützter Maßnahmen dargestellt.

3.1 Definitionen, Teilbereiche und strukturelle Voraussetzungen Tiergestützter Interven- tionen

Vergleichbar mit den vielfältigen Definitionsversuchen von Erlebnispädagogik ist auch die Theorie und Praxis der Tiergestützten Interventionen durch eine Vielzahl unter- schiedlicher, häufig synonym verwendeter Begrifflichkeiten und Bezeichnungen für den Einsatz der Tiere zu therapeutischen und/oder pädagogischen Zwecken gekennzeich- net. Neben dem Begriff der ‚Tiergestützten Interventionen’ finden sich unter anderem Termini wie »Tiergestützte Aktivität«, »Tiergestützte Förderung«, »Tiergestützte Didak- tik«, »Tiergestützte Pädagogik« und »Tiergestützte Therapie« sowie diverse tierspezifi- sche Bezeichnungen. Das nachfolgende Kapitel nennt gängige Begriffe der deutsch- sprachigen Literatur und beleuchtet die Problematik, die hinsichtlich der Benennung Tiergestützter Interventionen besteht.

Die Vielzahl der in der aktuellen Fachliteratur vorliegenden Definitionsversuche lässt sich gemeinhin in drei verschiedene Systematisierungsversuche unterteilen. Alle drei Ansätze zielen darauf ab, der Verwirrung bezüglich der verschiedenen Begrifflichkeiten entgegenzuwirken, sowie die Anerkennung und Etablierung der tiergestützten Maß- nahmen und somit die Kostenübernahme durch die Krankenkassen voranzutreiben. Dennoch beruhen die Systematisierungsversuche auf unterschiedlichen, gar gegen- sätzlichen Annahmen. Eine häufig genannte begriffliche Abgrenzung stammt von Mo- nika A. Vernooij und Silke Schneider, die dieser Thematik in ihrem Grundlagenwerk „Handbuch der Tiergestützten Interventionen“ ein umfangreiches Kapitel von nahezu zwanzig Seiten gewidmet haben (vgl. Vernooij/Schneider 2013, S. 26ff): Sie plädieren dafür, zwischen Tiergestützten Aktivitäten, Tiergestützter Pädagogik und Tiergestützter Therapie zu unterscheiden und all diese Formen unter dem Oberbegriff »Tiergestützte Interventionen« zu subsumieren. Tiergestützte Aktivitäten, beispielsweise in Form ei- nes Tierbesuchsdienstes für stationäre Einrichtungen, dienen demnach der Ermögli- chung von Begegnungen zwischen Mensch und Tier, um das Wohlbefinden der Teil- nehmenden zu steigern. Dem liegt die Annahme zugrunde, dass die bloße Anwesen- heit eines Tieres eine stressreduzierende und entspannende Wirkung auf den Men- schen hat. Anbietende Tiergestützter Aktivitäten müssen über tierspezifische Fach- kenntnisse verfügen - zum Beispiel, was die Körpersprache des Tieres anbelangt -, benötigen jedoch keine spezielle Ausbildung oder Zusatzqualifikation im Bereich der Tiergestützten Interventionen, so Vernooij und Schneider. Im Bereich der Tiergestütz- ten Aktivitäten gibt es Angebote für Menschen jeden Alters; in den letzten Jahren ließ sich vor allem ein Anstieg der Tierbesuchsdienste für Seniorenheime vermerken (vgl. a.a.O., S. 34ff). In Abgrenzung dazu definieren Vernooij und Schneider Tiergestützte Pädagogik wie folgt:

„Unter Tiergestützter Pädagogik werden Interventionen im Zusammenhang mit Tieren subsumiert, welche auf der Basis eines (individuellen) Förderplans oder auf der Basis konkreter Lernziele vorhandene Ressourcen des Kindes stärken, weniger gut ausgebildete Fähigkeiten, insbesondere im emotionalen und sozialen Bereich, fördern und unterstützen sowie die Kompetenzen eines Kindes insgesamt verbessern sollen. Sie werden durchgeführt von unterschiedlich qualifizierten Experten im pädagogisch-sonderpädagogischen Bereich (Lehrpersonal, Heil- oder Sozialpädagogen, unter Umständen auch Sprachheil- und Physiotherapeuten) unter Einbezug eines Tieres, welches für den Einsatz spezifisch trainiert wurde. Ziele der Tiergestützten Pädagogik sind die Unterstützung von Entwicklungsfortschritten [sowie, S.F.] die Initiierung von Lernprozessen in unterschiedlichen Bereichen“ (Vernooij/Schneider 2010, S. 49).

Grundlegende Unterschiede zwischen Tiergestützten Aktivitäten und Tiergestützter Pädagogik bestehen folglich hinsichtlich der Zielsetzungen, der Professionalität der Anbietenden sowie bezüglich der Dokumentation der Durchführung im Rahmen eines Förderplans. Interventionen der Tiergestützten Pädagogik richten sich außerdem primär an Kinder und Jugendliche mit Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung (vgl. Vernooij/Schneider 2013, S. 46).

Der dritte Bereich, die Tiergestützte Therapie, unterscheidet sich laut Vernooij und Schneider von der Tiergestützten Pädagogik insofern, als dass ihr Fokus vermehrt „auf der gezielten Einwirkung auf bestimmte Persönlichkeits- und Leistungsbereiche, auf der Verarbeitung von Erlebnissen, auf der Lösung von emotionalen Blockaden [und, S.F.] auf der Reduzierung sozialer Ängste“ (a.a.O., S. 43) liegt.

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